КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Управління системою контролю самостійної роботи студентів вищої школи.
Психологічний аспект.

ЗМІСТ

Розділ 1. Педагогічні технології організації та управління самостійною
роботою студентів як засіб підвищення ефективності підготовки майбутніх
фахівців

1.1. Самостійна робота як категорія педагогіки

1.2. Самостійна робота студентів університету як складова підготовки
майбутнього фахівця

Висновки до першого розділу

Розділ 2. Роль викладача в організації самостійної роботи

2.1. Референція та спілкування як основні складові самостійної роботи у
формуванні професійності та компетентності майбутніх фахівців

2.2. Основні підходи до проблеми організації та підготовки самостійної
роботи студентів (СРС)

Висновки до другого розділу

Список використаної літератури

Розділ 1. Педагогічні технології організації та управління самостійною
роботою студентів як засіб підвищення ефективності підготовки майбутніх
фахівців

Ефективність професійної підготовки майбутніх фахівців полягає в
діалектичній єдності процесу навчання і виховання, забезпеченні тісного
взаємозв’язку професійного навчання з практикою. З цих позицій,
особливої ролі набуває проблема теоретичного обґрунтування та
експериментального апробування відповідних педагогічних технологій щодо
організації самостійної роботи тих, хто навчається.

Аналіз останніх досліджень (Белкіна В.Н, Бондар В.І., Курлянд З.Н. .
Масюкова Н. А. , Москаленко П. Г. та ін.) виявив протиріччя між
ускладненим соціальним замовленням, пов’язаним з професійною підготовкою
та усталеною практикою. що виявляє орієнтацію переважно на
репродуктивний характер виконання професійних функцій. Розв’язання даної
проблеми започатковано у доведенні того, що саме самостійна діяльність,
яка активізує розвиток професійних якостей особистості, виступає
гарантом формування потреби постійного пошуку, накопичення знань,
розуміння їх сенсу та значення, самостійного використання, що необхідно
для постійного професійного зростання особистості з урахуванням вимог
сучасності. У зв’язку з цим. Виникла потреба переорієнтації
навчально-виховного процесу таким чином, щоби професійне становлення
майбутніх фахівців було насамперед націлене на розвиток умінь
самостійної роботи.

Водночас, результат досліджень сучасних науковців переконливо свідчать,
що високий рівень професійної майстерності та творчого підходу
досягається лише за умов. коли виникає і реалізується потреба
професійного саморозвитку і самовдосконалення, а також коли виявляється
позитивне мотиваційно-ціннісне ставлення до себе. як суб’єкта
професійної діяльності. Останнє знаходить свій прояв у безпосередньому
здійсненні заходів щодо організації самостійної роботи тих, хто
навчається.

Визначення сутності та специфіки педагогічних технологій організації та
управління самостійною роботою студентів є сьогодні особливо важливим.

На нашу думку, творча самостійна робота студентів — це діяльність,
обумовлена самостійним пошуком .майбутнім фахівцем відповіді на будь-яку
проблему, •з метою досягнення релультатів. які мають об’єктивну чи
суб’єктивну новизну та оригінальність, а також прогресивність, за умов
володіння засобами організації цієї діяльності на тлі позитивного
ставлення до пізнання. Головними структурними елементами самостійної
роботи студента є її мета і мотиви, які можуть бути як різноманітними.
так і суперечливими.

Вони встановлюють потреби,. інтереси особистості майбутнього фахівця.
Відповідність мотивів до цілей самостійної діяльності є передумовою його
професійного та особистісіного розвитку. Однак протиріччя між цілями та
мотивами, ускладнюють цей процес .Збагаченню знаннями та творчому
засвоєнню професійного досвіду допомагає зміст самостійної діяльності.

З позицій управлінського підходу до організації самостійної роботи
студентів,. ми розуміємо управління самостійною роботою майбутніх
фахівців – як цілеспрямовану діяльність викладачів що забезпечує
ефективне функціонування навчального процесу та розвиток суб’єктів
управління. насамперед їхніх професійних здібностей.

Підготовка майбутніх спеціалістів при організації та управлінні
самостійною роботою студентів стає ефективною за умови врахування
викладачем функцій педагогічного управління цим процесом, серед яких ми
визначили такі. організаційна, коректуюча та контролююча. З другого
боку, у професійній діяльності викладача щодо організації самостійної
роботи тих, хто навчається, крім прямого управління, де об’єктом впливу
є особистість, необхідно ураховувати також принципи непрямого
управління. Спроби управляти студентами лише маніпуляційно можуть
викликати агресивну реакцію, відчуження або замкненість та блокування
взаємодії, та інші негативні. а нерідко й конструктивні прояви, при
підході до професійної діяльності викладача, як до процесу, що не тільки
прямо. .іде й опосередковано впливає на професійний розвиток майбутніх
фахівців, останні самі мають право вибору особистого реагування, що
проявляється у формах активності особистості. Можна сказати, що. чим
досконаліший та сприятливіший клімат управління •процесом самонавчання,
тим ефективніше здійснюється професійний розвиток майбутніх фахівців.

На наш погляд. викладач опосередковано, шляхом створення сприятливих
умов для самостійної роботи, так званої «творчої атмосфери», за
допомогою непрямого впливу. збуджує бажання та потребу до професійного
самовираження та творення. З цих позицій, при активно-творчому
спілкуванні стає можливим непряме управління професійним розвитком, при
здійсненні якого, необхідно орієнтуватись на емоційні прояви особистості
під час діяльності.

Як відомо, емоційна сфера пов’язана з мотиваційною та впливає на неї.
Тут необхідно відмітити, що досягнення свідомо поставленої мсти не
виключає можливості попередження всіх об’єктивних наслідків управління,
тому що вони тісно пов’язані з емоційними та мотиваційними проявами й
базуються на суб’єктивних процесах, які відбуваються в особистості тих,.
хто навчається та можуть бути непередбачуванними й змінними. Однак, ці
наслідки піддаються контролю з боку викладача у процесі
вербально-комунікативної діяльності.

Взагалі. як відомо, кожна науково і практично обгрунтована технологія
характеризується основними трьома ознаками:

перша — розподіл процесу на внутрішні взаємоповязані фази та операції.
операції. При цьому забезпечується оптимальна або близька до оптимальної
динаміка розвитку процесу, .і також визначаються раціональні межі вимог
до персоналу, який буде діяти задачою технологією;

— друга координоване й оптимальне виконання дій. спрямованих на
досягнення конкретного результату.

третя — однозначність виконання включених в технологію процедур і
операцій, що є обов’язковою й вирішальною умовою досягнення результатів,
адекватних поставлених цілей (за І.М..Богдановою).

Педагогічна технологія є предметом вивчення різних наукових напрямків у
сучасній педагогічній науці, залежно від яких вона розглядається: як
мистецтво використання результатів наукових досліджень у сфері освіти;
як проект педагогічної системи. яка реалізується на практиці; як
сукупність засобів і методів навчально-виховного процесу, які безперечно
приведуть до запланованого результату; як процес цілеутворення та
об’єктивного контролю за отриманими результатами: як системний метод
створення. використання і засвоєння знань з урахуванням технічних і
людських ресурсів у їх взаємодії. Таким чином. педагогічних технологій з
характерними ознаками є процеси конструювання, моделювання.
прогнозування. проектування, програмування, тобто процеси упорядкування
педагогічного середовища. Педагогічна технологія дає повну уяву про весь
навчально-виховний процес, що спрямовується на цілком визначений
результат і включає обов’язковий опис початкового й кінцевого. станів,
складу його учасників, цілей і завдання, принципів реалізації і
управління, зміст. методи і форми організації, хід процесу тощо.
Вихідним моментом педагогічних технологій є попереднє проектування
окремих елементів, етапів, з метою їх упорядкування та прогнозування

Виходячи із закономірностей і структури дидактичного процесу,
педагогічні технології класифікуються на такі: мотиваційні, діяльнісні
та управлінські. Мотиваційні педагогічні технології сприяють включенню
учнів у професійну учбово-пізнавальну або учбово-виробничу діяльність
без тривалого «вживання»; вони орієнтовані, насамперед на розвиток
внутрішньої мотивації особистості. Чинниками класифікації діяльнісних
педагогічних технологій є наступні: їх призначення, застосування, цілі
засвоєння і пізнавальна самостійність учнів, спосіб реалізації цілей
навчання і розвитку. За своїм значенням діяльності педагогічні
технології можуть бути поділені на технології засвоєння теоретичних
знань та виконанням практичних завдань Педагогічні технології управління
являють собою систему способів і засобів досягнення результату процесу
навчання.

Застосування педагогічних технологій на практиці відбувається за
допомогою інформаційних технологій, які розуміють як системи збору.
накопичення, зберігання, пошуку, обробки та подання інформації. Нові
інформаційні технології (НІТ)- це інформаційні технології, -засновані на
використанні ЕОМ та телекомунікаційних засобів. Вони передбачають
одержання нової інформації, нового знання.

У традиційній системі освіти викладач — уважається основним і найбільш
компетентним носієм знань та до того ж і контролюючим суб’єктом
пізнання, тоді як за новою парадигмою освіти викладач більше виступає в
ролі організатора самостійної активної пізнавальної діяльності тих, хто
навчається, він стає компетентним консультантом і помічником студентів.
Його професійні вміння спрямовуються не просто на контроль знань і
вмінь, а на діагностику їх діяльності. з метою надання своєчасної
допомоги. кваліфікованими діями сприяти уникненню труднощів. які
намічаються в пізнанні і застосуванні знань. Ця роль значно складніша,
ніж в традиційному навчанні. і вимагає більш високого ступеня
педагогічної майстерності. Педагогічні технології організації і
управління самостійною роботою студентів передбачають диференційований
підхід з урахуванням рівня інтелектуального розвитку студентів, а також
професійної і загальнотеоретичної підготовки, особистих можливостей і
задатків.

Отже, суспільство інформаційних технологій, або, як його називають,
постіндустріальне суспільство, на відміну від індустріального
суспільства кінця XIX — середини XX століть, більшою мірою зацікавлено в
тому, щоб його громадяни були здатні самостійно, активно діяти, приймати
рішення, гнучко адаптуватися до умов життя, які постійно змінюються. Ще
зовсім недавно вирішити ці завдання було неможливо з-поза відсутності
реальних умов для їх виконання при традиційному підході до освіти,
традиційних засобів навчання, здебільшого зорієнтованого на
лекційно-семінарську систему занять. За останні 10-15 років такі умови,
якщо не створені повністю, то створюються в різних країнах з різним
ступенем успішності. Перш за все, це умови, які зможуть забезпечити
наступні можливості:

— залучення учнів та студентів в активний пізнавальний процес, причому
не пасивного оволодіння знаннями а активної пізнавальної діяльності,
застосування набутих знань на практиці і чіткого усвідомлення того, де,
яким чином і з якою метою ці знання можуть бути застосовані;

Іншими словами, необхідно створити умови для формування особистості, яка
володіє вищезазначеними якостями. І це завдання стосується не тільки, і
навіть не стільки, змісту освіти, скільки технологій, які
використовуються в навчально виховному процесі. Виконання цих завдань
потребує комплексних зусиль всього суспільства.

На нашу думку, в цьому нам зможуть допомогти, не в останню чергу, нові
педагогічні, і зрозуміло, інформаційні технології. Відділити їх одне від
одного неможливо, оскільки тільки широке застосування нових педагогічних
технологій дозволить змінити саму парадигму освіти і тільки нові
інформаційні технології дозволять найбільш ефективно реалізовувати
можливості. закладені в нових педагогічних технологіях. Саме нові
інформаційні технології дозволяють уповні розкривати дидактичні
принципи, реалізувати закладені в них потенційні можливості

1.1. Самостійна робота як категорія педагогіки

Важливо, на наш погляд, визначити місце самостійної роботи як категорії
педагогіки. Ця проблема розв’язується по-різному у педагогічній науці:
самостійна робота — це діяльність студентів, що протікає без
безпосереднього керівництва викладача, хоча спрямовується і
організується ним ; самостійна робота — це специфічний педагогічний
засіб організації і керування самостійною діяльністю студентів у
навчальному процесі, яка повинна включати метод навчального чи наукового
пізнання ; самостійна робота — це конкретний вияв розуму ;

самостійна робота — це специфічний вид навчально-пізнавальної діяльності
чи сполучення декількох видів ; самостійна робота -це різноманітні види
індивідуальної та групової пізнавальної діяльності студентів, що
здійснюється ними на аудиторних заняттях та у позанавчальний час ;
самостійна робота — це різноманітні види індивідуальної навчальної
діяльності школярів, яка здійснюється ними на навчальних заняттях або
вдома за завданнями вчителя та під його керівництвом, однак без його
безпосередньої участі .

У зарубіжній педагогічній літературі для визначення поняття «самостійна
робота» використовують ряд понять, які підкреслюють різні аспекти цієї
роботи. Німецькі педагоги термін «самостійна робота» використовують, як
правило, у тому значенні, яке найбільш поширене у вітчизняній
педагогіці. Іноді використовується поняття «опосередковане навчання»
тобто робота, яка здійснюється під опосередкованим керівництвом
викладача, протилежне поняття -«пряме» (безпосереднє) навчання, що
відбувається під директивним керівництвом викладача. У педагогічній
літературі Австрії, Швейцарії знайшов застосування термін «тиха робота»,
який підкреслює, що робота здійснюється наодинці. У французькій і
англійській педагогічній літературі можна зустріти термін «індивідуальна
робота».. У США користуються терміном «незалежне навчання», що означає
таку пізнавальну діяльність, при якій студенти отримують навчальні
плани-програми і їм надається відносно велика свобода добору засобів і
методів засвоєння.

У сучасній вітчизняній дидактиці самостійна робота студентів
розглядається, з одного боку, як вид навчальної праці, який здійснюється
без безпосереднього втручання викладача, але під його керівництвом, а з
іншого — як засіб залучення студентів до самостійного оволодіння
методами самостійної пізнавальної діяльності й розвитку інтелектуальних
потенційних можливостей кожної особистості, але цього можна досягти лише
тоді, коли вона організується і реалізується у навчально-виховному
процесі як цілісна система- що пронизує всі етапи навчання студентів у
вищому закладі освіти.

Самостійна робота студентів — це обов’язкова складова його навчальної
діяльності. А.Г. Молибог розглядає самостійну роботу як основу вищої
освіти . Без самостійної роботи студентів вища освіта не може
забезпечити повноцінної підготовки майбутніх фахівців високого рівня.

Технологія виконання самостійної роботи студентом багато в чому залежить
від того, наскільки він володіє методами опрацювання наукових джерел,
наскільки опанував уміннями конспектування, складання тез, виписок,
підготовки рефератів, що надалі стане основою для написання курсових,
кваліфікаційних та дипломних робіт. Викладач також визначає вид
самостійної роботи (план, тези, виписки, конспект чи реферат), що
повинен виконати студент, де і яким чином він прозвітує про виконання
завдань для самостійної роботи.

Оскільки визначене викладачем завдання студент виконує Самостійно,
плануючи свій час, місце та порядок його виконання і займається цією
діяльністю самостійно, без контролю за цим процесом з боку викладача,
самостійну роботу можна назвати лише частково керованою. При цьому варто
наголосити, що ступінь самостійності студентів при виконанні різних
видів самостійної роботи буде різним на окремих етапах їх навчання у ВНЗ
і залежатиме від дидактичної, методичної, пізнавальної, розвиваючої та
виховної мети.

Таким чином, ми можемо констатувати, що самостійна робота студентів — це
спланована, організаційно і методично спрямована пізнавальна діяльність,
що здійснюється без прямої допомоги викладача для досягнення конкретного
результату. Її складовою частиною є самостійна робота, яка здійснюється
під керівництвом і контролем викладача за рахунок скорочення
обов’язкових аудиторних занять.

У педагогічній літературі існує багато класифікацій типів і видів
самостійної роботи студентів. За дидактичною метою можна виділити чотири
типи самостійної роботи.

Перший тип спрямований на формування у студентів умінь виявляти у
зовнішньому плані те, що від них вимагається, на основі заданого їм
алгоритму діяльності та посилань на цю діяльність, які містять умови
завдання. Пізнавальна діяльність студентів полягає у тому, щоб пізнати
об’єкт певної галузі знань при повторному сприйманні інформації про
нього або дій з ним. Як самостійну роботу цього типу найчастіше
використовують домашні завдання, що передбачають опрацювання підручника,
конспекту лекцій і т. ін. Спільним для самостійних робіт першого типу є
те, що у всіх завданнях повинен бути представлений спосіб виконання в
умові безпосередньо або у відповідній інструкції.

Другий тип передбачає формування знань-копій і знань, що дозволяють
розв’язувати типові завдання. Пізнавальна діяльність студентів при цьому
полягає у відтворенні й частковому реконструюванні, зміні структури і
змісту засвоєної раніше навчальної інформації. Це передбачає
необхідність здійснення аналізу певного об’єкта, різних шляхів виконання
завдання, визначення найбільш доцільних з них або послідовного виділення
логічно розташованих способів його розв’язання. До самостійних робіт
такого характеру можна віднести певні етапи проведення лабораторних і
практичних занять, написання курсових робіт, а також спеціально
підготовлені домашні завдання з приписом алгоритмічного характеру.
Характерна особливість робіт цього типу полягає в тому, що при
визначенні завдання для самостійної роботи необхідно обґрунтувати мету,
шляхи їх розв’язання і методи досягнення.

Третій тип спрямований на формування у студентів знань, що є основою для
розв’язання нетипових завдань. Пізнавальна діяльність студентів при
виконанні таких завдань полягає у накопиченні і прояві у зовнішньому
плані нового для них досвіду діяльності на базі раніше засвоєного
формалізованого типу шляхом перенесення знань, умінь і навичок в інші
умови діяльності. Виконання завдання цього типу передбачає пошук,
формулювання і реалізацію мети та завдань розв’язання визначеної
проблеми, що завжди виходять за межі минулого формалізованого досвіду і
вимагають від студентів варіювання умов діяльності, розгляду засвоєної
раніше навчальної інформації під новим кутом зору, використання її у
нетипових ситуаціях. Самостійні роботи третього типу повинні висувати
вимоги аналізу незнайомих навчальних ситуацій і генерування суб’єктивно
нової інформації. Типовими для самостійної роботи третього напрямку є
курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи.

Четвертий тип передбачає створення передумов для творчої діяльності
студентів. Їх пізнавальна діяльність при виконанні цих робіт полягає у
глибокому проникненні в сутність об’єкта, що вивчається, встановленні
нових зв’язків і стосунків, необхідних для обґрунтування нових проблем,
ідей, генерування нової інформації. Цей тип самостійних робіт
реалізується, як правило, при виконанні завдань науково-дослідного
характеру, включаючи курсові, кваліфікаційні і дипломні роботи .

Найбільш доцільною у зв’язку із завданнями вищої школи є класифікація,
запропонована П.І. Підкасистим, у якій розмежовуються самостійні роботи
за зразками, реконструктивно-варіативні, евристичні (частково-пошукові)
і творчо-дослідницькі . Самостійні роботи за зразком включають
розв’язання типових завдань, виконання різноманітних вправ за зразком.
Вони дозволяють засвоїли матеріал, але не розвивають творчу активність.
У процесі вивчення навчальних дисциплін це роботи, що пов’язані, у першу
чергу, з методом спостереження. Це перший тип розумової діяльності, що
ґрунтується на розпізнанні об’єкта, предмета, явища, що вивчається. На
цьому рівні відбувається засвоєння навчальної інформації.
Конструктивно-варіативні самостійні роботи передбачають необхідність
відтворення не лише функціональної характеристики знань, а й їх
структури, залучення відомих знань для розв’язання інших завдань,
проблем, ситуацій. Це другий тип (рівень) розумової діяльності, на якому
відбувається відтворення й розуміння явищ, що вивчаються. Евристичні
самостійні роботи пов’язані з розв’язанням окремих питань, проблем,
окреслених на лекціях, семінарських, лабораторних, практичних заняттях.
Це третій тип розумової діяльності, що передбачає функціонування уміння
бачити проблему, самостійно її формулювати, розробляти план її
розв’язання. Це рівень розумової діяльності, на якому здійснюється більш
глибоке розуміння явищ, процесів і розпочинається творча діяльність. При
здійсненні дослідницьких самостійних робіт (творчих завдань, курсових,
кваліфікаційних, дипломних робіт) студенти повинні відходити від зразка.
Пізнавальна діяльність цього типу набуває творчого, пошукового
характеру, для її здійснення визначається система оптимального поєднання
методів розв’язання проблемних ситуацій. Це четвертий рівень розумової
діяльності, на якому проявляється інтелектуальний потенціал і творчі
здібності студентів, реалізуються їх дослідницькі здібності.

Більшість тих, хто вступає до вищого навчального закладу, недостатньо
володіє методами і прийомами, не завжди знає всі можливі засоби
здійснення самостійної пізнавальної діяльності. Їм доводиться засвоювати
нові елементи культури і технології розумової праці. Без навичок
самостійної роботи, без стійкого прагнення до постійного поповнення,
оновлення і вдосконалення знань у процесі самостійної роботи навчання у
вищому закладі освіти значно уповільнюється або й зовсім
унеможливлюється. У процесі самостійної пізнавальної діяльності студент
має навчитися виділяти пізнавальне завдання, добирати способи їх
розв’язання, здійснювати операції самоконтролю за грамотністю виконання
поставлених завдань, удосконалювати методи реалізації творчих знань.
Формування умінь і навичок самостійної роботи студентів може відбуватись
не лише на свідомій, а й на інтуїтивній основі. У першому випадку
вихідною базою для правильної організації діяльності слугує усвідомлене
розуміння цілей, завдань, форм, методів роботи, свідомий контроль за її
процесом і результатами самостійної роботи студентів, зміст та види
завдань для неї досить обмежені і трактуються неоднозначне. Це пов’язано
з тим, що раніше мова йшла про організацію, методику та забезпечення
самостійної роботи під час аудиторних занять, а сьогодні центр уваги
перемістився на самостійної роботи студентів в позааудиторний час; б)
час видачі завдань з різних дисциплін та їх обсяг неузгоджені, що
призводить до нерівномірності завантаження або перевантаження студентів;
в) виконані студентами завдання часто з різних причин залишаються не
проконтрольованими, нехтується необхідність у стимулюванні самостійної
навчальної діяльності студентів;

г) безсистемність розроблення та застосування завдань для самостійної
роботи, відсутність їх різноманітності, а також форм контролю; д) глибою
теоретичні розробки з питань управління СРС не конкретизують шляхів
розв’язання проблем, які виникають при безпосередньому їх впровадженні у
навчальний процес .

Результатом такого стану є недостатній рівень знань з питань, винесених
на самостійну роботу, невміння студентів якісно та ефективно самостійно
працювати; порушення норм бюджету часу і погіршення фізичного здоров’я
студентів та обмеження можливостей їх всебічного розвитку, неефективне
використання часу викладачами, що обмежує їх можливості стосовно
підвищення свого професійного рівня та занять науковою роботою. Ці та
ряд інших причин призводять до того, що не досягається головна мета СРС
— виховання самостійності.

Отже, виникає об’єктивна потреба більше уваги приділяти самостійній
роботі студентів. На жаль, рівень підготовки спеціалістів, яких готують
у вищих закладах освіти України, часто дещо нижчий, ніж рівень вимог

сучасного виробництва. Основною причиною цього є той факт, що в Україні
студенти проводять багато часу в аудиторіях і мало працюють самостійно.

Із якостей, якими повинен володіти сучасний спеціаліст (Рис.1), 40%
займаєпрофесіоналізм, 35% — високий рівень знань, умінь та навичок, 15%
— наполегливість та сумлінність і лише 404% — самостійність.

Аналіз психолого-педагогічної літератури та практики організації
самостійної роботи у ВНЗ дає можливість зробити узагальнення і
класифікувати вади роботи студентів .

Уміння особистості самостійно організовувати свою навчальну роботу —
важлива умова повноцінної навчальної діяльності дорослих, особливо
студентської молоді. Доросла людина як суб’єкт навчальної діяльності
повинна володіти системою інтелектуальних, моральних та вольових
якостей, які дозволяють людині самостійно керувати процесом свого
навчання. Психологічна ефективності та якості навчання студентської
молоді.

Сама проблема самостійності учнів відноситься до тих традиційних
психолого-педагогічних проблем, які, незважаючи на багатоплановість
розробки, в сучасних умовах погребують деякого уточнення, а може, навіть
і розгляду стосовно такої вікової категорії, як студентство. Розглянемо
особливості сучасного психологічного підходу до розв’язання цієї
проблеми.

У загальній формі розумову самостійність (саме такий термін

найбільш часто вживається у психологічній літературі) розглядають як
важливу якість особистості, що лежить в основі творчої спрямованості ,
людини, продуктивності її діяльності. Самостійність проявляється у
здатності людини ставити перед собою мету діяльності, визначати для себе
її завдання (у тому числі пізнавальні, навчальні), знаходити засоби та
способи їх розв’язання, планувати, організовувати та регулювати свою
діяльність на реалізацію поставленої мети, що передбачає також розвиток
самоконтролю -та самооцінки. Тобто, розумова самостійність виступає як
здібність людини ‘ до управління своєю діяльністю, що неможливе без
планування, керівництва; та контролю.

Розрізняють декілька рівнів розвитку розумової самостійності, які
залежать від складності навчальних задач, що розв’язуються учнями. Тому
розглянемо це питання з точки зору учнівської молоді, оскільки подібна
картина спостерігається й у студентів. Перший рівень розвитку
самостійності характеризується вмінням розв’язувати навчальні задачі, що
вимагають простого відтворення (репродукції) засвоєних знань, виконання
вправ та завдань за вивченими правилами, переказ засвоєного матеріалу і
т. п. Другий рівень пов’язаний з нестандартними задачами, які вимагають
від учнів і студентів здійснення пошукових дій, тобто розв’язання певної
проблемної ситуації не за готовими схемами та зразками, а на основі
самостійного пошуку, що вимагає використання здобутих знань з різних тем
вивченого матеріалу, узагальнення, класифікації тощо. І нарешті, третій,
найбільш високий рівень самостійності виявляється при розв’язуванні
творчих задач, коли спочатку визначається мета, здійснення якої
неможливе без відповідних знань та перенесення їх із однієї галузі в
іншу (не лише практичну, а й теоретичну).

Зрозуміло, що наведені вище рівні самостійності носять дещо схематичний
характер, а стосовно показників розвитку здібностей, то тут є ще багато
суперечливих питань, одним із яких є питання про умови переходу від
одного рівня самостійності до іншого. Саме відповідь на це питання дасть
можливість зрозуміти закономірності інтелектуального розвитку
особистості, розкрити механізми самостійної роботи студентської молоді у
процесі навчання.

Як підкреслював Л.С. Виговський, у навчанні необхідно враховувати два
рівні розвитку: актуальне — те, що склалося у свідомості людини, та
потенційне — те, що знаходиться у процесі становлення. Навчання повинне
орієнтуватися на потенційні можливості людини, на «зону найближчого
розвитку», тільки у цьому випадку воно буде розвиваючим. Але це не
означає, що у навчанні не потрібно враховувати рівень вже досягнутого
розвитку людини.

Варто звернути увагу на таку обставину: мова йде про самостійність лише
у тому випадку, коли студент виконує якусь діяльність не під контролем
викладача, а під самоконтролем, тобто здатний регулювати свої дії або ж
оволодівати тими чи іншими способами дій. Отже, розвиток самостійності
-це своєрідний перехід від діяльності під керівництвом викладача до
такого виду діяльності, коли студент сам керує своїми діями.

Таким чином, для того щоб зрозуміти, як відбувається процес
самоуправління діяльністю, варто розглянути загальні закономірності його
формування та розвитку.

Відомо, що соціальні зв’язки, в які людина вступає протягом свого життя,
впливають на формування Ії здатності до саморегуляції, адже будь-які
міжособистісні стосунки складаються у процесі спільної діяльності та
вимагають розподілу функцій між членами групи, усвідомлення власної ролі
у системі «я та інші», а звідси людина виступає для себе і як об’єкт, і
як суб’єкт управління, який планує, організовує та аналізує власні дії.
Таке самоуправління називають рефлексивним, оскільки воно базується на
свідомому відображенні людиною власних дій, процесів, відображення
особистістю свого «Я».

Усвідомлення особистістю свого «Я», що відбувається на основі
рефлективного відображення внутрішнього світу інших людей самого себе,
веде до фундаментальної зміни позиції людини й у ставленні до власної
діяльності. Тепер відбувається не просто передбачення результатів
здійснюваних дій, але й їх організація: формулювання та обґрунтованість
зети, аналіз з точки зору значущості та можливості досягнення, створення
нових способів здійснення своїх дій, побудова різноманітних критеріїв,
еталонів, показників контролю та оцінки. Таким є процес самоуправління.
Але варто зазначити, що вищі рефлективні процеси саморегуляції,
пов’язані з формуванням самосвідомості особистості, не можуть
функціонувати самі по собі. Вони реалізуються за допомогою певних
нейрофізіологічних механізмів, які являють собою складні функціональні
системи, що формуються у людському мозку в процесі його біологічного
дозрівання та розвитку.

Досить цікавими є результати нейропсихологічних експериментальних
досліджень та його співробітників, які показали, що процеси
програмування та критичної оцінки дій у людини залежать від нормального
функціонування її лобних долей кори великих півкуль. Їх пошкодження веде
до імпульсивних дій, втрати контролю та критичності. Що ж стосується
задніх відділів мозку, то їх ушкодження призводить до інертності та
дезавтоматизації виконавчих дій, .хоча критичність у людини не
порушується (за Ю.М.Кулюткіним 1985)

Таким чином, закономірності становлення загальних механізмів
самоуправління діяльністю мають універсальний характер, вони відносяться
до онтогенетичного розвитку особистості в цілому. Розглянемо, як вони
проявляються у процесі розвитку самостійності.

Відомо, що прагнення людини до активної самостійної діяльності і
починається ще у ранньому дитинстві, коли дитина хоче зробити все сама.

У підлітковому віці прагнення стати самостійною особистістю веде до
відомої всім вікової кризи, пов’язаної з тим, що бажання бути дорослим
ще не забезпечене відповідними можливостями (психофізіологічними,
інтелектуальними, моральними), а стосовно раннього юнацького віку, тим
більше студентського періоду, то саме тут є всі можливості для
реалізації себе як самостійної особистості.

4. Методичні вказівки до організації самостійної

роботи студентів

Самостійна робота — важливий компонент науково-дослідницької роботи
студентів, що сприяє формуванню творчого мислення молоді, розвитку її
інтелекту.

Самостійна робота включає різні аспекти діяльності: це і підготовка до
лекцій, до семінарських та лабораторних занять тощо.

При підготовці до семінарських та лабораторних занять необхідно, щоб
студент був заздалегідь ознайомлений із планом заняття, необхідними
видами роботи на ньому, а також знав тематику рефератів чи доповідей,
які виносяться для обговорення на занятті.

Працюючи над рефератом чи доповіддю, студент повинен проявити власну
ініціативу та самостійність при виборі літературних та наукових джерел,
проведенні спостережень га інших методів дослідження, у складанні плану
реферату (доповіді) та ‘їх оформлення. Це необхідно не тільки для вміння
самостійно працювати з науковими джерелами, а й для розвитку
психологічної культури та мовлення студентської молоді.

Перш ніж розпочати написання реферату або доповіді, студенту варто
виконати таку роботу:

— дібрати до теми необхідну літературу та глибоко її вивчити;

— продумати та скласти детальний план роботи;

— осмислити правильність та довести основні положення, що висуваються
для обговорення;

— зіставити факти, що розглядаються в науковій літературі, виділити їх
спільне та відмінне, узагальнити науковий матеріал у відповідності зі
складеним планом реферату або доповіді;

— підготувати необхідні до роботи ілюстрації, вміло використовувати
власні спостереження, досвід та інші методи дослідження.

Готуючись до лекції, студент повинен повторити попередній матеріал, а
також самостійно опрацювати той, який не був розглянутий раніше.
Підготовка та написання рефератів чи доповідей виступає важливою формою
самостійної роботи студентів.

У практиці вищої школи широко використовуються колоквіуми та контрольні
роботи як форми перевірки самостійної роботи студентів із теоретичних
курсів.

Найкращий спосіб проводити колоквіуми в кінці кожного розділу курсу, а
особливо з тих тем, які не розглядалися на семінарських і лабораторних
заняттях та є предметом самостійного опрацювання.

Колоквіуми, як правило, проводить той викладач, який читає лекційний
курс.

Кожен студент до колоквіуму повинен самостійно вивчити рекомендовану
літературу та підготувати відповіді на питання, які виносяться на
колоквіум.

Контрольні роботи проводяться викладачем протягом семестру як форма
поточного контролю знань студентів. Все це сприяє розвитку навичок
науково-дослідницької роботи студентів (НДРС), необхідної для формування
творчого потенціалу студентської молоді, становленню кваліфікованих
фахівців у різних галузях народного господарства.

1.2. Самостійна робота студентів університету як складова підготовки
майбутнього фахівця

Глобальні соціально-економічні, демографічні, енергетичні, економічні,
етнічні проблеми суспільства визначають пріоритетність напрямків
здійснення необхідних науково-педагогічних досліджень (соціальний,
історичний, теоретичний, методичний, технологічний).

Дослідження соціологічного напрямку мають на меті визначення потреб
суспільства.

Історичний характер педагогіки як науки свідчить про те, що без вивчення
історичного досвіду неможливо проаналізувати шляхи і здійснити процес
трансформації традиційних ідей в інноваційні, оскільки без зв’язку з
традицією немає новаторства, а без використання досвіду минулого
конструювання майбутнього значно уповільнюється, а іноді стає
неможливим.

Наслідком дослідження теоретичного напрямку має стати обгрунтування
наукових основ концепції сучасної освіти.

Кожна теорія освіти при використанні її ідей у реальній практиці
реалізується за допомогою конкретних засобів. Цей напрям досліджень має
методичний характер.

Оскільки однією з реалій сьогодення є поняття «технологія»,
технологічний напрямок наукових досліджень має надзвичайно актуальне
значення.

Система освіти повинна не тільки відповідати вимогам суспільства, але й
носити випереджальний характер. Саме цей момент потребує особливої
уваги. Якщо зосередитися тільки на майбутньому і працювати лише на
майбутню школу, то поза увагою залишаються важливі аспекти сучасної
освіти. Саме тому інноваційні процеси сучасності ризикують бути
безрезультатними в сучасних умовах у зв’язку з тим, що вони випереджають
як рівень загальної, так і рівень освітньої культури, тобто не є
культуровідповідними. Теорії, що спрямовані на майбутнє, без належного
наукового обгрунтування соціально-педагогічними дослідженнями можуть
ніколи не стати культуровідповідними.

Науково-теоретичні дослідження повинні відбуватися щонайменше на трьох
рівнях:

— наукове обгрунтування досягнень педагогіки в історії людства
(ретроспективний рівень);

— сучасної теорії освіти (актуальний рівень);

— моделей побудови системи освіти у майбутньому суспільстві
(прогностичний рівень).

З метою аналізу сучасного стану системи освіти в Україні достатньо
активно використовуються методи, що дозволяють розкласти її на окремі
складові з метою поглибленого аналізу кожної з них. Одним з
найважливіших завдань у зв’язку з цим є визначення двох основних
складових будь-якої системи (освітньої в тому числі) — статичної і
динамічної. Стабільність державної системи освіти внаслідок об’єктивних
змін у державі порушена. Зміни у динамічній складовій набули більш
активного характеру.

Внаслідок цього все важче вдається враховувати закономірності розвитку
системи в цілому, а це, в свою чергу, призводить до неузгодженості у
розвитку окремих її елементів. При теоретичному обгрунтуванні сучасних
процесів, характерних для системи освіти, важливо, здійснюючи наукове
дослідження, акцентувати увагу на тих елементах, що склалися протягом
попередніх десятиріч і успішно функціонують, відбору найбільш ефективних
життєздатних змін системи освіти. Функціонування цих двох систем вимагає
періодичного узгодження на основі акумуляції дослідженння не лише
статичної, а й динамічної системи окремо та їх взаємодії з тим, щоб
наступні дослідження кожного з елементів системи стали основою якісних,
конструктивних змін. На наш погляд, у цей важливий час об’єктивних змін
потреба у подібному «збиранні каміння» особливо актуальна. Це важливо
тому, що в подібних умовах активізації розвитку динамічної системи без
належного наукового обґрунтування можуть з’явитися старі елементи під
новою назвою або, навпаки, у суцільному потоці нововведень залишиться
непомітним дещо якісно нове, необхідне для ефективного функціонування
системи освіти сьогодні.

Одним із важливих завдань навчання педагогічним наукам майбутніх
фахівців є усвідомлення ними визначених вище завдань науково-теоретичних
досліджень у галузі педагогіки. Розв’язання цього завдання можливе за
умови глибокого знання студентами історії та теорії педагогіки,
залучення їх до різних видів наукової роботи, здійснення наукових
досліджень різного рівня протягом навчання у вищому навчальному закладі.

Високий рівень навчальних досягнень студентів, результати їхньої
наукової роботи зумовлюються рядом об’єктивних, об’єктивно-суб’єктивних
та суб’єктивних факторів.

Серед об’єктивно-суб’єктивних факторів велике значення мають самостійна
робота студентів і рівень спілкування викладачів зі студентами.

Висновки до першого розділу

Значні перетворення суспільства не можуть відбутися без участі вищої
школи, бо освіта-освіта духовного, соціального, культурного розвитку
суспільства, її метою є всебічний розпиток людини як особистості,
розвиток її талантів, ініціативи, формування громадян, здатних до
свідомого суспільного вибору Проблема професійної самостійності завжди
була основою її ефективності. Розгляд даної теми є актуальним і на
сьогоднішній день.

В сучасних умовах ринкових відносин і запровадження ринку праці значно
підвищуються ці вимоги до підготовки фахівців з вищою освітою. Йдеться
про вироблення у майбутніх працівників таких рис особистості, які б
свідчили про їх готовність до самостійної пізнавальної діяльності
Виникає потреба сформувати демократичний тип викладання, що означає
творчу співдружність студента і викладача, підвищення особистої
відповідальності самого студента за результати навчання. Рішення цих
проблем, як показав наш аналіз, неможливе без зміни методики навчання.

На досягнення цієї мети має бути спрямована і система контролю знань
студентів. Організація самостійної роботи повинна активно впливати на
характер навчального процесу, систематизувати роботу студента протягом
всього семестру. Вона має охоплювати матеріали лекцій і семінарів,
навчання навичкам конспектування, професійний та термінологічний
практикум, складання опорних конспектів, письмовий контроль за
проблемою, огляд літератури, виконання самостійних різнорівневих
проблемних та практичних завдань

У навчально-виховній роботі ВНЗ має домінувати орієнтація на процеси
самоорганізації й самореалізації кожного студента. Усвідомлення суті та
закономірності самостійної пізнавальної діяльності, оволодіння високим
рівнем ефективності її організації — один із шляхів удосконалення
процесу навчання і розвитку особистості. У процесі цілеспрямованої й
систематичної самостійної діяльності студенти набувають досвід
самостійно працювати.

Отже, підготовка спеціалістів вищої кваліфікації має бути спрямована на
формування здатності до самостійної творчої діяльності. Ця робота
повинна носити систематичний, а не епізодичний характер. Процес навчання
має організовуватися так, щоб самостійна діяльність студента
реалізувалася на всіх етапах: під час аудиторних занять (потокових та
групових), у поза аудиторний час, коли студент веде науково-дослідницьку
роботу, виконує домашні завдання, працює над контрольними та курсовими
роботами, працює з підручником і т.п. Вона .має передбачати когнітивний,
праксеологічний, афективний та аксиологічний компоненти самостійної
діяльності студентів, носити творчий характер.

Ефекгивне формування досвіду самостійної роботи студентів вищих
навчальних закладів можливе лише за умов:

— забезпечення оптимального поєднання аудиторної та позааудиторної
роботи;

— застосування новітніх технологій організації самостійної пізнавальної,
наукової та виробничої діяльності студентів;

— врахування специфіки вивчення навчальних дисциплін;

— стимулювання самостійної роботи.

А це вимагає теоретичного обгрунтування педагогічних умов організації і
стимулювання самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів
освіти; вивчення видів самостійної роботи та методів її проведення;
експериментальної перевірки системи педагогічних умов вдосконалення СРС;
розробки методичних рекомендацій з організації СРС.

Таким чином, непряме педагогічне управління самостійною роботою
студентів — то є засіб опосередкованої координації процесу їхнього
професійного розвитку, що опосередковано впливає на особистість. без
жорсткої регламентуючої дії. з наданням права вибору особистих стратегій
поведінки та який реалізується на базі непрямих впливів, рефлексії і
спітворчої взаємодії у процесі індивідуальної та групової самостійної
творчої діяльності.

Сучасне трактування освітніх технології вміщує такі поняття: технологія
навчання, педагогічна технологія. технологія виховання.

Технологія навчання (з грец. — мистецтво слова,. навчання )- системний
метод створення, застосування й визначення процесу навчання, засвоєння
знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який
ставить своїм завданням оптимізацію освіти; сукупність форм методів,
прийомів і засобів подання соціального досвіду, а також технічне
обладнання цього процесу.

Отже метою педагогічних технологій є розкриття теоретичного і технічного
інструментарію, призваного забезпечити рішення конкретних педагогічних
завдань. що полягають у визначенні сутності цілісності
навчально-виховного процесу та його складових: виховання і навчання.

Впровадження НІТ у навчальний процес передбачає використання всіх
.традиційних дидактичних принципів, що дозволяє повніше реалізовувати
педагогічні можливості НІТ- Такий підхід забезпечує наступні результати:
Індивідуалізацію і диференціацію професійної діяльності педагогів і
пізнавальної діяльності тих. хто навчається; активізацію пізнавальної
діяльності,. розвитку самостійності у вирішенні конкретних навчальних
завдань; вдосконалення засобів викладу, передачі навчальної інформації;
забезпечення поточного та підсумкового контролю результатів навчання
шляхом діагностики знань, умінь та навичок.

Самостійна робота — один із обов’язкових видів навчально-пізнавальної
діяльності студента, що виконує різні функції, серед яких важливе
значенню мають:

— навчальна, яка полягає в опрацюванні першоджерел, що сприяє більш
глибокому осмисленню вже засвоєної суми знань;

— пізнавальна, призначення якої полягає в опануванні новою сумою знань,
розширенні меж світогляду;

— коригуюча, що передбачає осмислення новітніх теорій, концепцій,
категорій, підходів до визначення сутності відомих понять, напрямків
розвитку науки і т.п.;

— стимулююча, сутність якої полягає у такій організації самостійної
роботи, коли студент отримує задоволення від результатів пізнавальної
діяльності;

— виховна, що спрямована на формування таких якостей, як воля,
цілеспрямованість, відповідальність, дисциплінованість;

— розвиваюча, що спрямована на розвиток самостійності,

творчості, дослідницьких умінь особистості.

Самостійна робота має певні особливості, що відрізняють її від
навчально-пізнавальної діяльності в цілому. Вона планується викладачем,
який визначає обсяг, зміст, загальні терміни здійснення; організовується
ним, коли він визначає форми звітності за виконану роботу, місце та час
звітування, забезпечує умови здійснення звіту. У такому розумінні
самостійна робота не може бути самостійною ні на мотиваційному, ні на
технологічному, ні на організаційному рівнях. Мотиви виконання кожного
конкретного виду самостійної роботи формуються у студента під впливом
реалізації стимулюючої функції самостійної роботи і залежать від рівня
її реалізації викладачем.

Розділ 2. Роль викладача в організації самостійної роботи

2.1. Референція та спілкування як основні складові самостійної роботи у
формуванні професійності та компетентності майбутніх фахівців

Організація самостійної роботи проходить у два етапи а) початкова
організація, що передбачає безпосередню участь викладача у діяльності
студентів з виявленням причин появи помилок; б) самоорганізація, що не
вимагає безпосередньої участі викладача у процесі самостійного
формування знань студентів.

В організації .самостійної роботи студентів особливо важливим є
правильне визначення обсягу і структури змісту навчального матеріалу, що
виноситься на самостійне опрацювання, а також необхідне методичне
забезпечення їхньої самостійної роботи. Методичне забезпечення такої
праці студентів включає програму діяльності, варіативні завдання,
нестандартні завдання з урахуванням індивідуальних можливостей кожної
особистості. Створюючи систему самостійної роботи студентів, необхідно,
по-перше, навчити їх вчитися (це потрібно робити з перших занять у
вищому закладі освіти, наприклад, при вивченні курсу «Вступ до
спеціальності») і, по-друге, ознайомити з психофізіологічними основами
розумової праці, технікою її наукової організації.

Серед основних навчальних умінь і навичок, які необхідно засвоїти
студентам для успішної самостійної роботи, одне з перших місць посідають
уміння і навички роботи з науковою літературою, тобто
професійно-орієнтоване читання. Оскільки студентам необхідно вміти
швидко й оперативно орієнтуватися серед нових друкованих видань,
відкидати непотрібне, встигнути опрацювати і засвоїти необхідну
інформацію, то саме за цих обставин провідною функцією
професійно-орієнтованого читання стає функція номінації або референції,
тобто зіставлення тексту з дійсністю. Референція — це необхідна
властивість кожного тексту, що є об’єктом читання, у зв’язку з чим можна
говорити про референтний аспект. Перший вид читання також можна назвати
референтним, яке залежно від комунікативного аспекту має три підвиди:
орієнтовно-референтне, пошуково-референтне, узагальнюючо-референтне. У
більшості випадків навчальної і наукової діяльності студентів на перший
план висувається інформаційний аспект пізнавальної і комунікативної
функції навчання як вербального письмового спілкування. У цьому випадку
читання можна назвати інформативним. Це читання передусім задовольняє
професійні, інформаційні потреби студента, який, читаючи, отримує
необхідну інформацію, оцінює, засвоює і використовує її, прокладає шлях
до нової інформації.

Тому в інформаційному читанні можна розглядати три підвиди:

— оціночно-інформативне;

— опановуюче-інформативне;

— створювально-інформативне.

Важливою ознакою високого рівня професійно-орієнтованого читання є вдале
виконання різних записів інформації у процесі роботи з книгою. Під час
вивчення «Вступу до спеціальності» необхідно навчити студентів робити
анотації, резюме, писати реферати, правильно оформляти цитати, складати
тези, план, конспектувати матеріал, що опрацьовується.

Компетентність майбутнього спеціаліста складають знання та вміння
використовувати їх у практичній діяльності. У зв’язку з цим великого
значення набуває процес та результат навчання студентів, який
виражається в успішності, що фіксується певним балом.

Умовно поділяючи студентів за критерієм успішності на три групи: тих, що
навчаються на «відмінно», «добре» та «задовільно» (позначимо їх літерами
«В», «Д», «З»), — слід мати на увазі, що ці групи не можуть бути
повністю гомогенними, адже завжди існують студенти, що мають різні
результати успішності (можуть виникати варіації «В-Д», «Д-3» та інші).
Групу студентів, що отримують незадовільні оцінки, ми не розглядаємо.

На результати навчальних досягнень завжди має певний вплив рівень
обдарованості особи. Виділяючи два типи обдарованості
(репродуктивно-навчальну та творчу), беремо до уваги основні характерні
риси, що притаманні їм.

Студенти, для яких характерним є перший з означених типів —
репродуктивно-навчальна обдарованість — володіють здібностями до
опанування надбаннями культури. Вони швидко засвоюють, узагальнюють
частини великого обсягу інформації, тобто спрямовані на пізнання
фактичного матеріалу, опанування знаннями конкретних відповідей на
поставлені запитання.

Студенти цього типу обдарованості, які входять до складу визначених за
критерієм успішності груп, розрізняються спрямованістю на обсяг знань.
Наприклад, студенти групи «З» обмежуються вивченням текстів лекцій.
Студенти групи «Д», як правило, доповнюють їх знаннями із підручників та
навчальних посібників, регулярно вивчають обов’язкову та допоміжну
літературу. Група «В» часто складається із «студентів-енциклопедистів».
Їх характеризує спрямованість на накопичення великого обсягу фактичного
матеріалу. У літературі, запропонованій для обов’язкового вивчення
знайомляться не тільки зі змістом сторінок, визначених викладачем, а
вивчають зміст всього джерела (монографії, статті і т. ін.). Такі
студенти знаходяться завжди у пошуку нових, маловідомих фактів,
отримують задоволення від процесу пізнання, що свідчить про
спрямованість на навчання в цілому.

Знаючи особливості студентів (рівень підготовки. спрямованість, мотиви),
викладач може адекватно будувати своє спілкування з ними.

Спілкування у звичному розумінні «промовляння» виникло на основі
трудової спільності людей, бо саме у процесі спільної дії виникла
потреба розуміти одне одного.

Спілкування покликане виконувати певні функції:

* регуляція спільної діяльності;

* пізнання дійсності;

* формування свідомості людини.

Проблема спілкування є специфічного і пронизує всю життєдіяльність
людини, тому вона вивчається у філософії, психології, лінгвістиці,
естетиці, соціології та педагогіці.

У сучасній філософській літературі, зокрема у працях Л.П. Буєвої, М.С.
Кагана, В.Н. Соковніна, найбільше уваги приділялося розробці проблем
співвідношення суспільних відносин, діяльності й спілкування, ролі та
значення спілкування у формуванні та життєдіяльності особистості.
Позиції авторів відображають дві різні тенденції.

На основі системного аналізу М.С. Каган виділив чотири типи діяльності
(перетворювальна, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна та комунікативна).
Підставою для їх виділення є мета, яку переслідує суб’єкт взаємодії з
об’єктом. Комунікативна діяльність реалізується людиною у різноманітних
формах: через взаємодію людей у матеріально-практичній діяльності, у
ситуаціях обрядових дій, у побуті, при обміні інформацією за допомогою
бесіди, листування, преси, у різноманітних іграх. Таким чином, М.С.
Каган розглядає спілкування як один із видів людської діяльності, котрій
притаманні відповідна структура й атрибутика.

Інший підхід до феномену спілкування і співвідношення його з діяльністю
розвиває Л.П. Буєва. Вона обґрунтовує ту точку зору, що «…діяльність і
спілкування — дві взаємозв’язані, відносно самостійні, але нерівноцінні
сторони єдиного (індивідуального і суспільного) процесу життя».

Ділове спілкування викладача зі студентами стає більш результативним, що
позитивно позначається на успішності інших, за умови врахування
викладачем типу обдарованості студентів.

У навчальному (діловому) спілкуванні зі студентами, що мають
репродукгивно-навчальну обдарованість, викладачеві варто пам’ятати про
необхідність постійного керівництва процесом їх пізнавальної діяльності.
Спрямованість студентів на навчання, поєднана з високим рівнем ділового
спілкування, дає, як правило, позитивні результати.

Недостатність чіткості у визначенні вимог та недоліки системи
керівництва самостійною роботою призводять до негативних змін у
результатах успішності. Для таких студентів великого значення набуває
залучення їх до індивідуальної роботи, яка вимагає вивчення фактичного
матеріалу з елементами його узагальнення. У спілкуванні з ними викладач
має забезпечити постійне керівництво через чітко складені списки
літератури для опрацювання, реферування, конспектування, а також чітке
визначення термінів звіту за виконану роботу. Значну роль у формуванні
майбутнього фахівця, що належить до цієї навчальної групи, набуває увага
викладача до результатів його роботи.

Щодо обсягу індивідуальної роботи, то бажано, щоб він визначався
невеликими порціями. Студенти цієї групи добре працюють над історичними
джерелами, на досить високому рівні виконують завдання
експериментального характеру, пов’язані з накопиченням фактів.

За умови постійної уваги до роботи студентів, повноцінного спілкування з
ними на певному етапі накопичення фактичного матеріалу, вони можуть
набути вміння виконувати завдання творчого характеру.

Для студентів з творчим складом мислення характерна спрямованість не
стільки на опанування конкретними знаннями, скільки прагнення проявити
себе як особистість. Вони відчувають незручність при вимозі лише
репродуктування змісту певного фактичного матеріалу. Це пов’язано з тим,
що прийняти визнані істини їм заважає неможливість засвоєння будь-якої
інформації без «пропускання її через себе». Саме тому їм набагато важче
вивчати фактичний матеріал, ніж конструювати своє бачення проблеми. Їх
дещо лякає великий обсяг фактичного матеріалу, необхідного для
запам’ятовування. Відсутність творчих елементів у навчальній роботі може
призвести до зниження ефективності навчання студентів цієї групи. Їх
результати за критерієм успішності досягаються не тільки чіткістю вимог
викладача, а й розкриттям перспектив, різних шляхів поширення та
поглиблення знань. Завдання викладача полягає не стільки в тому, щоб
вислухати інформацію студента про знання конкретних фактів та зміст
опрацьованої літератури, скільки допомогти йому в процесі спілкування
виробити, сформулювати свою позицію щодо проблеми, над якою він працює.

Загострення уваги на конкретизації фактів, звуження меж знань може
призвести до зміну мотивах навчання, зниження рівня творчості і, як
правило, погіршення результатів навчальної діяльності. Спілкування з
цією категорією студентів має певні особливості. Слід зазначити, що
робота викладача дещо ускладнюється тим, що студенти, схильні до
творчості, можуть входити до складу практично всіх груп, визначених за
критерієм успішності навча ння. Це потребує різних підходів до
організації суб’єкт-суб’єктних відносин.

Беручи до уваги визначені особливості різних груп студентів, викладач
може найбільш ефективно використати можливості навчальної функції
спілкування, яка реалізується в опануванні майбутнім фахівцем фактичним
матеріалом, накопиченні ним знань, поширенні його світогляду, оволодінні
студентом методами самостійної пізнавальної діяльності.

Ефективна реалізація навчальної функції ділового спілкування дещо
знижується, якщо поза увагою залишається його діагностична функція, яка
передбачає виявлення у процесі спілкування індивідуальних особливостей
студента, знання яких необхідні для урахування їх у навчальному процесі
з метою підвищення його ефективності.

Завдання вищого навчального закладу у підготовці майбутнього фахівця не
можна обмежити формальним оволодінням знаннями. Адже після закінчення
навчального закладу фахівець повинен уміти діяти у межах своєї
спеціальності, фаху. У зв’язку з цим великого значення набуває
реалізація моделюючої функції спілкування. Зважаючи на її значення,
викладач подбає про створення моделі майбутньої діяльності фахівця, що
наближатиметься до ідеальної.

Моделююча функція тісно пов’язана із виховною, реалізація якої
передбачає спрямованість ділового спілкування на формування моральної
сфери майбутнього фахівця в єдності його спрямованості на
конструктивність практичної діяльності, тобто на її позитивні наслідки
та високий рівень компетентності. Таке ставлення до фахової діяльності
характеризується активністю фахівця, яка виражається також у прагненні
до самовдосконалення.

Будь-яка діяльність потребує постійної стимуляції, що набуває великого
значення у підготовці висококваліфікованого фахівця. Викладач має
постійно стимулювати навчальну діяльність студента, висуваючи нові
завдання, розкриваючи перспективи інтелектуального розвитку, оцінюючи
роботу та заохочуючи до неї при отриманні позитивних результатів
навчальної діяльності. Ділове спілкування відіграє важливу роль, якщо у
його процесі реалізується стимулююча функція. Адже стимулювання не
тільки спонукає студентів до регулярної пізнавальної діяльності, але й
сприяє формуванню мотивації навчання.

І нарешті, постійно спілкуючись зі студентами, викладач має необмежені
можливості займатися коригуванням їхньої навчальної діяльності.
Коригуюча функція тісно пов’язана з іншими і відіграє значну роль у
формуванні майбутнього фахівця. Сприяючи усуненню недоліків, вона
дозволяє підвищити професійний рівень майбутнього фахівця.

Таким чином, беручи до уваги критерій успішності та тип обдарованості,
ми можемо виділити щонайменше 12 груп студентів, які різняться між собою
як особливостями здійснення процесу навчання, так і його результатами у
вузькому (успішність протягом навчання) та широкому (діяльність фахівця
після закінчення навчального закладу) значенні цього явища.

Успіх навчання студентів кожної з груп багато в чому зумовлюється рівнем
комунікативної майстерності викладача, що виявляється у функціональній
спрямованості, конструктивних та оперативних цілях педагогічного
ділового спілкування у системі «викладач — майбутній фахівець».

Рівень володіння викладачем згаданими вище уміннями визначає рівень його
майстерності. Так, високий рівень майстерності викладача передбачає
уміння аналізувати отримані результати, прогнозувати результат
навчального процесу, конструювати та організовувати диференційоване
педагогічне спілкування у співробітництві зі студентами протягом усіх
років навчання майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі,
спрямоване на здійснення індивідуального розвитку кожного студента та
високі успіхи у навчанні студентів усіх груп.

До середнього рівня майстерності належать викладачі, чиє спілкування зі
студентами також будується на засадах співробітництва. Вони досить
успішно працюють одночасно з усіма групами студентів, враховуючи їх
особливості. Діяльність цих викладачів вирізняє творчий характер, що
приводить до виявлення творчих особистостей та розвитку креативних
здібностей майбутніх фахівців, але вони не займаються цілеспрямовано
виявленням та розвитком індивідуальних особливостей студентів. Тому
частина студентів залишається поза їх увагою, що може проявитись в
уповільненні їхнього розвитку.

До низького рівня майстерності спілкування належать ті викладачі, які в
основу керівництва індивідуального самостійною працею студентів
покладають тільки виконання ними вимог до вивчення та репродукції знань
фактичного матеріалу. Виявлення студентів, які характеризуються творчими
здібностями, та в цілому робота зі студентами всіх груп цими викладачами
відбувається стихійно, що, до речі, не виключає в деяких випадках
високих результатів навчання, особливо у вузькому значенні.

Отже, спілкування — тільки один із факторів, що зумовлює формування
професіоналізму майбутніх фахівців, але його значенням у
навчально-виховному процесі не варто нехтувати, оскільки завдяки
реалізації всіх його функцій процес навчання студентів стає керованим,
організованим, а отже, і значно результативнішим.

Організація спілкування в процесі підготовки спеціалістів зумовлює не
тільки процес їхньої самостійної пізнавальної діяльності та результати
навчальних досягнень, але й здатна створити певну модель спілкування
студентів з однолітками та молодшими за віком (учні) протягом їх
самостійної професійної діяльності під час практики.

2.2. Основні підходи до проблеми організації та підготовки самостійної
роботи студентів (СРС)

Проблема підготовки студентів до самостійної роботи й керівництва нею,
як зазначає О.Г.Мороз, поділяється на три великі блоки: мотиваційний,
технологічний й організаційний. Інакше кажучи, необхідно створити у
студентів високу мотивацію до самостійної роботи, організувати
відповідну діяльність.

Що стосується першого блоку, то створенню високої мотивації буде
відповідати цілеспрямоване акцентування викладачем особливого значення
самостійної роботи серед усіх інших форм навчання. Неабияке значення у
цьому зв’язку має надання достатньої кількості часу на самостійну
роботу, що планується за часом як частина навчального процесу. За даними
ряду ВНЗ, кількість часу, що витрачається студентами на самостійну
роботу, зменшується від курсу до курсу. Це явище може мати й
оптимістичне пояснення: від курсу до курсу зростає «кваліфікація»
студента і він устигає зробити більше за меншу кількість часу. Однак
самі студенти під час співбесід стверджують протилежне. Відчуваючи себе
перевантаженими, усвідомлюючи, що виконати усе неможливо, вони й
орієнтуються на мінімум роботи, вправно (або невміло) відсіваючи те, про
що запитають з меншою вимогливістю, що викликає менший інтерес тощо.
Таким чином, оскільки більш точних даних немає, 6 годин аудиторної
роботи плюс 4 години самостійної роботи слід розглядати як верхню межу
зайнятості студента навчальною роботою. Мотиваційний аспект через фактор
часу тісно пов’язаний з організаційним. Мова йде про те, щоб
запропонувати студентам обгрунтовані норми часу на ті чи інші форми
навчальної роботи, а також давати їм завдання для самостійної підготовки
з урахуванням цих норм. Наявність і цілеспрямоване виконання нехай не
дуже точних, але погоджених норм дисциплінує й організовує студентів.

Нині часто говорять про перевантаження студентів. Скоординувавши між
окремими кафедрами години самостійної роботи, домашні завдання, що
базуються на обгрунтовані норми, ми зможемо попередити перевтому
студентів і більш раціонально організувати їх роботу.

Слід зазначити, що розв’язання студентами важливості додержання
психогігієнічних норм порядку дня, створення умов для їх виконання у
самому навчальному закладі також є необхідною передумовою для
раціональної організації самостійної роботи й всього навчального
процесу. Спеціально проведені дослідження показують, що значення цих
факторів недооцінюють не лише студенти, а й викладачі.

Не менше значення має й технологічний аспект самостійної роботи. На
запитання, що заважає студентам учитись, майже 40 % студентів називають
як основну причину «відсутність уміння самостійно працювати». Низький
рівень відповідних умінь і навичок студентів (н-д, планувати свою
самостійну роботу; виконувати порядок дня; орієнтуватися в джерелах
знань; конспектувати; збагачуватися новими знаннями; запам’ятовувати
необхідні дані; проявляти наполегливість, коли це необхідно;
зосереджувати увагу в потрібні моменти тощо) заважає їм засвоїти навіть
досить простий матеріал. Таким чином, організатор самостійної роботи
студентів повинен виконати такі завдання: по-перше, обгрунтовано
визначити обсяг матеріалу, що виноситься на самостійну роботу; по-друге,
опрацювати мотиваційний та технічний аспекти підготовки студентів до
неї.

Враховуючи, що передача інформації у вищому закладі освіти проводиться в
основному в процесі читання лекцій, студент повинен не тільки активно
сприймати інформацію, а й самостійно мислити та працювати. Всі відомі
види лекцій можна поділити на кілька груп:

— із найменшим ступенем спонукання до самостійної діяльності —
лекція-монолог;

— із середнім ступенем — діалого-дискусійні бесіди, консультації та ін.;

— із високим ступенем — проблемні лекції, «мозкова атака» з «навмисними»
помилками та ін.;

— лекції, на яких рівень самостійності студентів невисокий, однак
проявляється зацікавленість, що теж позитивно впливає на рівень і
міцність знань — цє лекція-вдвох, -шоу, — інцидент.

Окремо можна виділити лекцію-співпрацю, на якій поєднуються
характеристики двох останніх груп.

У результаті проведених досліджень щодо застосування різних видів лекцій
можна зробити висновок, що найчастіше у вищих навчальних закладах освіти
використовуються лекції монологи, дещо рідше — проблемні та
діалого-дискусійні.

Великого значення при підготовці лекції має вибір раціонального
співвідношення роботи викладача і самостійної роботи студентів. Як
підкреслює А.М.Алексюк, студенти значно вище оцінюють не стільки саму
майстерність лектора, скільки його слушні поради щодо організації
самостійної роботи.

Проте необхідно визнати, що в ході найкращих лекцій важко, а то й часом
неможливо створити умови для самостійної роботи студентів. Це завдання
краще виконувати на заняттях з групою студентів.

Всі види групових (практичних) занять теж можна поділити за рівнем
самостійної діяльності студентів:

— традиційне практичне (семінарське, лабораторне) заняття (низький
рівень СРС), коли студенти виконують завдання на дошці, а інші
переписують у зошит; або студенти по черзі відповідають на запитання, а
інші слухають і доповнюють;

— практичне (семінарське, лабораторне) заняття за індивідуальним
завданням (високий рівень СРС), що вимагає занадто багато часу для
контролю за кожним студентом, якщо відсутні засоби програмованого
навчання;

— нетрадиційні заняття (високий рівень СРС) у формі конференцій,
дискусій, вікторин, колоквіумів із застосуванням ділових ігор.

Важливо підкреслити вагомість діалогічної взаємодії на практичних
заняттях, яка збагачує творчі можливості особистості взаємним обміном
ідеями, досвідом і дозволяє виразити та проявити суспільно-соціальну
сутність студента. При цьому студент набуває здатності співвідносити
точку зору з іншими, збагачуючи власну свідомість. Іншими словами,
створюються можливості реалізації міжособистісного колективного
обговорення варіантів розв’язку проблемного завдання, отриманих у
процесі роботи окремими студентами, створюються умови для аналізу
позицій студентів групи щодо аргументації правильності чи помилковості
як розробки питання, так і його розуміння. Цим визначається більш
високий рівень результативності навчання.

Ефективність та результативність СРС значною мірою залежить від
викладача. Аналізуючи погляди вчених-педагогів Л.Г.В’яткіна,
Н.С.Журавської, Л.М.Журавської, І.І.Кобиляцького, В.Оконя,
Л.І.Рувинського, Н.В.Рум’янцевої, В.Ф.Шаталова, М.І.Шевандріна,
Ю.Ю.Щербаня та ін., можна запропонувати розмежування ролей викладача в
залежності від його втручання в самостійну діяльність, ступеня мети та
рівня засвоєння знань: 1 — «лектор» як носій повної інформації про
процес виконання СРС, 2 — «керівник» як організатор та носій основної
інформації, 3 — «консультант», що здійснює дієву допомогу при наявності
визначених утруднень при виконанні самостійних робіт, 4 — «модератор» —
спостерігач, але арбітр, який тільки спрямовує самостійну розумову
діяльність.

Отже, аналізуючи стан управління СРС у вищих навчальних закладах та на
основі ієрархії рівнів управління СРС, згідно зі змістом функцій
учасників навчального процесу, які представлені, спираючись на
узагальнену ієрархію рівнів управління й освіти та з урахуванням
лінійно-функціонального характеру освітнього менеджменту, можна виділити
три напрямки менеджменту, що пов’язані з розв’язанням проблем СРС та
поетапною її реалізацією у навчальному процесі. Ієрархічно за характером
діяльності, що забезпечує функціонування системи СРС, її проектування,
організацію тощо, такі напрямки менеджменту відповідають певним рівням
реалізації управління СРС (Рис.2)

Самостійна робота студентів є одним з основних резервів підвищення
ефективності навчання. Головною метою самостійної роботи є формування
професійно необхідних якостей майбутнього фахівця. Тому методологічним
принципом самостійної роботи як виду навчання у Вузі є професійна
спрямованість.

Фундаментальні науково-педагогічні дослідження визначають загальні
тенденції в організації самостійної роботи студентів. Самостійна робота
є складним педагогічним явищем, при дослідженні якого науковці обирають
різні напрями. На теоретичному й методологічному рівнях проблему
організації самостійної роботи студентів у процесі оволодіння знаннями
розглядали Л. П. Аристова, В. К. Буряк, Є. Я. Голант, М. А. Данилов, Б.
Н. Єсипов, Л. В. Жарова, В. А. Козаков, Б. І. Коротяєв, І. Я. Лернер, О.
А. Нільсон, І. Т. Огородников, В. Ф. Паламарчук, П. І. Підкасистий, О.
Я. Савченко, А. В. Усова, Т. І. Шамова та ін. Досліджувалися питання
розвитку самостійності під час позааудиторної діяльності (О. А.
Дубасенюк, Л. В. Клименко, В. І. Лозова, М. В. Лубенець, Л. В. Онучак).

Важливе методологічне значення для обгрунтування теоретичних основ і
конкретних методик самостійної роботи студентів мають положення сучасної
психологічної науки про закони пізнання й організації
навчально-пізнавальної діяльності (П. Я. Гальперін, К. К. Платонов, Г.
С. Костюк, Н. О. Менчинська, С. Л. Рубінштейн).

Обгрунтування принципів, на основі яких будується самостійна робота
студентів, міститься у працях Ю. К. Бабанського, В. І. Загвязинського,
Ч. Купісевича, В. Оконя, М. М. Скаткіна та ін. Цікавим є дослідження
щодо шляхів формування внутрішньої та зовнішньої мотивації навчальної
діяльності . Доведено, що дотримання принципу свідомості, творчої
активності та самостійності студентів сприяє ефективності навчання,
мотивації засвоєння знань, формуванню навичок і вмінь .

У педагогічній науці досліджено різні підходи до класифікації
самостійної роботи: за умовами виконання ; за способом накопичення
фактичних знань із предмета ; за обов’язковістю тощо.

В обгрунтованому Л. В. Онучак підході акцент у самостійній
позааудиторній роботі робиться не стільки на самостійності дій студента,
скільки на тому, що він самостійно визначає додаткову (до визначеної
навчальним планом) мету. За умов такого розуміння сутності самостійної
позааудиторної роботи головне завдання викладача зводиться вже не
стільки до розробки предметів, з якими має працювати студент, скільки до
створення необхідних умов самоактуалізації, самореалізації студента як
особистості, що дозволяє йому самому визначити додаткові навчальні цілі.

Найбільш поширеним методом опрацювання самостійного програмного
матеріалу студентами є робота під керівництвом викладача, коли студенти
отримують методичні рекомендації з визначеною необхідною літературою,
яку доцільно використати для підготовки даної теми. Тому дослідження
організації самостійної роботи студентів обов’язково співвідноситься з
роллю викладача-організатора . Водночас значна увага надається цілком
самостійній роботі студентів, яка має переваги перед самостійною роботою
під керівництвом викладача. На думку О. В. Аксьонової, переваги
полягають у тому, що надано можливість студенту зробити глибокий і
всебічний аналіз завдання; ознайомитися з різними точками зору на дану
проблему; студент сам вибирає найбільш оптимальний для себе варіант
опрацювання матеріалу. Автор наголошує, що навчання — це самоосвіта, яка
грунтується на самостійній роботі студентів .

Як показав аналіз науково-педагогічних досліджень, питання самостійної
роботи у процесі вивчення конкретних дисциплін розглядаються дуже
вузько, переважно на рівні простих методик. Тому ми ставимо завдання
об’єднати науково-методологічні й теоретико — методичні засади з метою
визначення методологічної і методичної складових самостійної роботи
студентів при вивченні дисциплін у сучасному закладі освіти..
Регулятивним принципом при цьому виступає, як було зазначено вище,
професійна спрямованість.

Самостійну роботу можна розглядати у різних аспектах: як вид навчання,
як організаційну форму навчання, як вид самостійної діяльності, як форму
пізнавальної активності суб’єкта навчання.

Актуалізована нами професійна спрямованість визначається сукупністю
потреб, установок, інтересів, здібностей, ідеалів, переконань тощо. Ця
спрямованість забезпечує вибір життєвих цілей студентів, сприяє розвитку
їх активності, визначає успішний характер діяльності та глибоку особисту
зацікавленість і задоволення роботою. Саме спрямованість на майбутню
професію «визначає психологічний склад особистості, саме через неї
виявляються потреби, цілі, мотиви особистості, її суб’єктивне ставлення
до різних сторін діяльності, до її характеристик і якостей» .

Розглянемо професійну спрямованість як установку певного виду. Установка
— це стан готовності до певної активності, спрямованої на задоволення
тієї чи іншої потреби. Установка, акумулюючи минулий досвід,
опосередковує стимулюючу дію зовнішніх умов і зрівноважує відносини
суб’єкта з середовищем. Завдяки установці людина вибирає з навколишньої
дійсності або зі свого досвіду необхідні для поведінки об’єкти з метою
реалізації запланованих дій, задоволення потреб особистості . Установка
студента на даний вид діяльності формується на основі усталених потреб
особистості. Потреби -це стійкі та сильні вимоги людини до чогось.
Розрізняють потреби матеріальні й духовні. Освоєння професійних знань
зумовлене потребою особистості в пізнанні, вдосконаленні, саморозвитку,
владі, матеріальному достатку.

Здобуті людиною знання стають переконаннями, під якими розуміють знання
та ідеї, характерні для даної особистості для переконання в правильності
й необхідності вчинків. На основі переконань формуються інтереси людини
— вибіркове, емоційне ставлення й увага до певних предметів, діяльності,
результатів, умов, пов’язаних із можливостями задоволення потреб,
досягнення життєвих і професійних цілей.

Професійна спрямованість забезпечує мотивацію самостійної роботи
студентів. У психології під мотивами розуміються спонукальні причини дій
і вчинків людини, під мотивацією — система мотивів, які викликають
активність людини і визначають її конкретну спрямованість. Отже,
мотивація діяльності складається з сукупності певних мотивів у
досягненні в ній успіхів, у основі якої лежать глибокі, міцні та
різноманітні знання, навички й уміння. Своєю чергою, ця потреба викликає
певний інтерес і надає сенсу навчально-пізнавальній діяльності.
Необхідно, щоб мета і зміст діяльності не лише були внутрішньо прийняті,
а й набули особистісного смислу, представляли соціально-особистісну
цінність, викликали у нього позитивні переживання, намагання і прагнення
ефективних навчально-пізнавальних дій і стали підвалиною професійної
спрямованості й діяльності. Мотивація сприяє досягненню цілей,
визначених особистістю для реалізації в житті та діяльності.

Доцільною є рання професійна спрямованість самостійної роботи студентів.
Це дозволяє раніше і повніше розвинути у них професійні потреби й
інтереси, допомагає ознайомити майбутніх фахівців з основами професії та
її специфікою, викликає інтерес і потребу в засвоєнні суспільних
дисциплін. Адже самоосвітня діяльність під час їх вивчення залежить від
професійних інтересів студентів :

Рання професійна спеціалізація студентів, особливо в позааудиторний час,
важлива й необхідна ще й тому, що вже на першому курсі вони мають
можливість підключатися до виконання науково-дослідних робіт, які є
головними напрямами в процесі становлення дослідницьких навичок і вмінь
студентів, мотиваційними основами формування активності, готовності до
самостійної творчої роботи, тобто того, що в дійсності визначає
майстерність і якість спеціаліста, професіонала.

Студенти першого курсу під керівництвом викладача опрацьовують
спеціальну наукову літературу, виступають із доповідями на засіданнях
наукового студентського товариства і на студентських конференціях,
беруть участь у дослідженнях за темою кафедри, що сприяе розвитку
потреби внести свою частку у вирішення важливих наукових завдань. Кожна
тема не може бути повністю розкрита без урахування останніх новин
літератури, які забезпечують можливість ознайомлення з досягненнями в
професійній сфері (статей, журналів, буклетів тощо).

На старших курсах відбувається усвідомлення студентами своїх слабких і
сильних сторін. Чим більше цікавого бачитиме він у своїй діяльності, тим
глибшим, стійкішим і позитивнішим буде ставлення до неї. Якщо студент не
отримує повного задоволення від навчання,то він не зможе повністю
віддаватися своїй майбутній роботі. Тому під час самостійної роботи на
старших курсах необхідне формування мотиваційно-ціннісного ставлення
майбутніх фахівців до своєї спеціальності, що забезпечуватиме високий
рівень професіоналізму.

Формування знань, умінь і навичок студента, передбачених навчальними
програмами забезпечується відповідністю обраних форм, методів і засобів
навчання. Самостійна робота як одна з форм організації занять спрямована
на розвиток компетентності майбутніх фахівців. Методологічною основою
при досягненні цілей вивчення є принцип гуманізації навчання.

У психолого-педагогічній літературі досліджувалися проблеми гуманізації
навчання, які впливають на рівень розвитку інтелектуальної культури
майбутнього фахівця. Принцип гуманізації передбачає спрямованість
змісту, форм і методів навчання та викладання на особистісно-професійне
вдосконалення працівників; максимальне врахування їхніх актуальних
професійних інтересів, потреб розвитку. Цей принцип передбачає також
«запровадження діалогічних засад, що мають виявлення на різних рівнях:
міжособовому, міжгруповому, міжкультурному, внутрішньо-особистісному;

реалізацію у професійній освіті загальних і особливих (уточнених у
професійному аспекті) вимог до гармонійного розвитку особистості у
поєднанні з врахуванням індивідуальних особливостей, перспектив і
прагнень кожного учня та його заохочення до саморозвитку (передовсім у
межах професійної культури як творчої царини й органічної складової
загальнолюдської культури)» . Принцип гуманізації передбачає
пріоритетність людських цінностей над технократичними, виробничими,
економічними, адміністративними.

Суспільні дисципліни повинні служити засобом постійної передачі
студентам професійно корисної інформації, оновлення та збагачення знань
зі спеціальності, бути засобом досягнення, у першу чергу, цілі
підвищення рівня освіченості, ерудиції в межах своєї спеціальності, адже
робота на професійному рівні потребує постійного вдосконалення
майстерності, поповнення професійних знань, розширення професійного
кругозору.

Висновки до другого розділу

На підставі вищесказаного ми можемо зробити наступні висновки: якщо
розглядати самостійну роботу як форму пізнавальної активності суб’єкта,
то постає проблема організації самостійної роботи студентів в умовах
особистісно орієнтованого навчання, що є одним зі стратегічних напрямів
побудови якісно нової системи підготовки фахівців. У сучасних
педагогічних дослідженнях обґрунтовується цілісна концепція особистісно
орієнтованого навчання (І. Д. Бех, В. В. Рибалка, В. В. Серіков, І. С.
Якиманська), згідно з якою метою є розвиток особистості учня чи
студента, що є суб’єктом пізнання. Суть самостійної роботи на основі
такого підходу полягає у забезпеченні розвитку і саморозвитку
особистості студента на основі виявлення його індивідуальних
особливостей.

У широкому розумінні самостійна робота є видом самостійної діяльності
студента. Проаналізуємо особливості, що відображають сутність
самостійної роботи, на основі діяльнісного підходу. Теорія діяльності
(О. М. Леонтьєв) розглядає діяльність як систему, що має дві групи
основних елементів, взаємопов’язаних між собою: організаційну (суб’єкт,
процес, предмет, умови, продукт діяльності) та соціально-психологічну
(ціль, мотив, спосіб, результат) . Дидактичними цілями самостійної
роботи є закріплення, поглиблення, розширення і систематизація знань;

самостійне оволодіння новим навчальним матеріалом; формування умінь і
навичок самостійної розумової праці; мотивація регулярної
цілеспрямованої роботи з освоєння спеціальності; розвиток самостійності
мислення; формування здатності до самоорганізації.

Умови діяльності студентів можуть відрізнятися і за своєю природою, і за
впливом, а тому скласти їх повний перелік неможливо, хоча простежуються
дві основні групи умов у навчальному процесі:

а) зовнішні умови (взаємовідносини «викладач — студент», об’єктивність
оцінки навчальної праці, місце навчання, приміщення і клімат,
постійність робочого місця та його оснащеність тощо);

б) індивідуальні умови (стан здоров’я, риси характеру, досвід, знання,
уміння, навички, позитивна мотивація, переживання успіху тощо).

Доведено, що самостійна робота студентів успішно здійснюється за
наявності певних умов: чітко визначені мета і завдання самостійної
роботи; усвідомлене ставлення студентів до необхідності самостійної
роботи; наявність обгрунтованого змісту і засобів здійснення самостійної
роботи; розподіл студентів за рівнями на основі існуючих відмінностей в
особливостях і змісті самостійної навчально-пізнавальної діяльності,
їхній мотивації та умінні організовувати самостійну роботу; чітке
уявлення кожним студентом того обсягу самостійних практичних робіт, який
він повинен виконати за певний проміжок навчального часу (за семестр чи
навчальний рік); ознайомлення студентів зі змістом передбачених для
самостійної роботи практичних робіт; наявність зразків виконуваних
практичних робіт і рекомендацій щодо їх виконання; знання вимог до
оцінювання кожної роботи викладачем; можливість своєчасно отримати
потрібну консультацію від викладача.

Сьогодні педагогічною наукою і практикою накопичено значний досвід щодо
активізації самостійної пізнавальної діяльності студентів. Зростаючий
розрив між обсягом знань, призначених для вивчення, й можливістю їх
засвоєння може бути подоланий, головним чином, шляхом розвитку розумових
здібностей студентів, формування в них здатності самим регулювати процес
засвоєння нових знань і підвищення ефективності навчання.

Список використаної літератури

Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки.
Высшее обраэование в России. 1993, № 3.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.
-М.:Наука.1980.-334с.

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.-301 с.

Авдеев Р.Х. Философия информационной цивилизации. — Москва, 1994.

Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія:
Підручник. — К.: Либідь, 1998.-560с.

Алексюк Л.Н., Аюрзанайн А.А., Пидкасистый П.И., Козаков В.А. и др.
Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации
обучения: Учебное пособие для слушателей ФПК. — Киев, 1993. — 336 с.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Педагогика.
1977. — 355 с.

Андреев Г. Обучение и воспитание в вузах неразделимы. Высшее образование
в России. -1996.№ 3.

Арнольдов А.И. Социалистическая культура и мировоззрение..// Культура и
мировоззрение: мат-лы всесоюз. Науч.-практ, конфер «Формирование науч.
мировоззрения» Отв. ред. Л.П.Арнольдов. — М-: И- ФАН 1985— С.19.

Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе его закономерные
основы и методы. — М.:Высшая школа,1980. — 368 с.

Архангельский С. И.. Лекции по теории обучения в высшей школе. —
Москва.1974.

Арыдин В.М., Атанов Г.А. Учебная деятельность студентов. — Донецк:
«ЕАИ-пресс», 2000. — 80 с.

Атаманюк В.В., Гуревич Р.С., Коношевський Л.Л., Цвілик С-Д. Тобі,
першокурснику.(рекомендації) поради, навчальні програми). — Вінниця:
ВДПУ ім. М.Коцюбинського, 2000. — 77 с.

Балл Г.О. Проблема гуманізації освіти та деякі напрямки її роз-в’язання
// Психологічні засади гуманізації загальної середньої осііітн. — Рівне,
1995.

Барабанщиков А.В., МуцыновС.С. Педагогическая культура. — Рига: РВВПУ
1982. -156с.

Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. — СПб.: Питер, 1997.
-263с.

Берак О., Шибаева Л. Установка на развитие личности студента. Вестник
высшей школы. — 1990. № 10.

Белкина В.И. Развитие творчества ребенка в условиях его совместной
деятельности со сверстниками / Педагогический вестник. — Ярославль,
1998.-С.3-12.

Бех І.Д. Психологічна суть гуманізму у вихованні особистості //
Педагогіка і психологія: Вісник АПН України. — 1994 — № 3.

Богданова І.М. Технології в освіті: теоретико-методологічннй аспект.
-Одеса; Тес. 1999. 146с.

Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищіх закладах освіти. —
К.: Наукова думка, 1997. — с. 62.

Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів.-К.:
«Вересень». 1996.-129с.

Боришевський М.И. Розвиток самоактивності дитини як основа гуманізації
педагогічного процесу // Міжнар. семінар з гуманістичної психології та
педагогіки, м. Рівне, 15-17 черв. 1998 р.: Тези допов. і повід./ Відн.
ред. і.О. Балл. — К. — Рівне. 1998.

Вакуленко В.М. Основи вищої школи України. Навчальний посібник-Луганськ:
вид-во СНУ.2001.-247с.

Введение в научное исследование по педагогике. — /Под ред. Журавлева В.И
— М: Просвещение. 1988.-239 с.

Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей
школе. — К.: Наукова думка, 1977. — 289 с.

Похожие записи