КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Теоретико-методологічні основи розвитку комунікативної компетентності
майбутніх практичних психологів освіти

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. Аналіз категорії спілкування

Розділ 2. Огляд різних підходів до дослідження комунікативної
компетентності особистості

Розділ 3. Застосування соціально-психологічного тренінгу в професійному
навчанні психологів

ВИСНОВКИ

Література

ВСТУП

Зміни соціально-політичної та культурно-історичної ситуації, які
відбуваються в сучасній Україні, вимагають від системи освіти пошуку
нових методів і форм навчання, які б змогли забезпечити виховання
соціально зорієнтованої особистості. Сучасна освіта повинна стати одним
із факторів розвитку самої держави та трансформації
суспільно-політичного та економічного життя суспільства. Вирішення нових
завдань, які виникли перед системою освіти України, залежить від
послідовної демократизації та гуманізації взаємин усіх учасників
педагогічного процесу (педагог-педагог, педагог-студент,
студент-студент), що, у свою чергу, вимагає активного впровадження у
педагогічну практику психологічних знань. В зв’язку з цим зростає
значення розуміння та взаєморозуміння як здатності індивіда
орієнтуватися в нових умовах і обставинах, як уміння переборювати сталі
стереотипи поведінки, уміння змінювати застарілі точки зору. Вибір
шляхів та засобів вдосконалення орієнтації в нових умовах багато в чому
залежить від комунікативної компетентності і визначається розумінням її
природи. Стає все більш очевидним, що перед суспільством постають
задачі, які вимагають дослідження складного феномена комунікативної
компетентності та її впливу на розвиток особистості.

В наукових дослідженнях вчених, присвячених проблемі спілкування
(Г.М.Андреєва, Б.Д.Паригін, Л.А.Петровська, Є.В.Руденський та інші)
наголошується, що розвиток особистості не можливий без побудови
якісного процесу спілкування, оскільки саме в процесі міжособистісної
комунікації відбувається не лише обмін певною інформацією, а й
реалізація особистістю своєї суб’єктивності [3;22;23;34]. Вона в свою
чергу, пов’язана з наявністю у особистості необхідного рівня
комунікативної компетентності, з володінням певним досвідом рольової
самоорганізації в ситуаціях спілкування, відсутністю психофізіологічних
затисків. До складу комунікативної компетентності входять: уміння давати
соціально-психологічний прогноз комунікативній ситуації, в якій має
відбутися спілкування; програмувати процес спілкування, спираючись на
своєрідність комунікативної ситуації; вміти пристосовуватись до умов
соціально-психологічної атмосфери комунікативної ситуації [34].

Розвиток комунікативної компетентності займає особливе місце в
підготовці майбутніх педагогів і психологів. Оскільки професії
практичного психолога і педагога відносяться до соціономічних видів
праці, де спілкування із сторони, що супроводжує трудову діяльність,
перетворюється у професійно значущу, суттєву сторону. Всі основні види
роботи вчителів і практичних психологів (сприяння формуванню
особистості дитини, розвитку її здібностей, психодіагностика,
психологічне консультування, психокорекція, профілактика, просвітницька
діяльність тощо) здійснюються через організацію спілкування з учнями та
іншими учасниками педагогічного процесу.

Багатоаспектність діяльності психолога системи освіти висуває певні
вимоги до індивідуально-психологічних особливостей та професійних
якостей практичного психолога, зокрема, до рівня його комунікативної
компетентності. У той же час, в теорії і практиці функціонування
шкільної психологічної служби ще не розроблено еталонної моделі
практичного шкільного психолога, не об’єктивовані вимоги до його
особистості та професійної діяльності, що суттєво ускладнює роботу
спеціальних факультетів з підготовки практичних психологів, відкритих
при вищих навчальних закладах педагогічного профілю. Як наслідок,
виникла суперечність між необхідністю швидкої підготовки практичних
психологів для системи освіти та якістю цієї підготовки. Поглиблює цю
суперечність ще й відсутність апробованих ефективних технологій
професійної підготовки майбутніх практичних психологів.

Розділ 1. Аналіз категорії спілкування

Сутність спілкування, філогенетична та онтогенетична специфіка його
розвитку, індивідуальні та вікові особливості, функції і специфіка є
предметом вивчення філософів, соціологів, психолінгвістів, педагогів,
етнологів, етнографів, спеціалістів із загальної, соціальної,
педагогічної та вікової психології, семіотики, теорії культури, теорії
інформації тощо.

Підкреслюючи універсальний характер спілкування як явища суспільного
життя, Б.Д.Паригін наголошує, що це «… багатогранний процес, який може
одночасно виступати як процес взаємодії індивідів, і як інформаційний
процес, і як ставлення людей один до одного, і як їх процес взаємовпливу
один на одного, і як процес співпереживання та взаємного розуміння один
одного» [22, с. 178]. На думку Г.М.Андрєєвої, спілкування можна
трактувати як взаємодію двох (або ж більшої кількості) людей, спрямовану
на об’єднання та узгодження їх зусиль з метою налагодження
взаємостосунків та досягнення спільного результату [3].

Стійкою традицією вітчизняної психології є аналіз спілкування на основі
загальнопсихологічної теорії діяльності (В.В.Давидов, О.В.Запорожець,
Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, О.О.Леонтьєв, М.І.Лісіна, С.Д.Максименко,
Д.Б.Ельконін та інші), відповідно до якої діяльність інтерпретується як
реальний процес, що складається із сукупності дій та операцій, а основна
відмінність між різними видами діяльності полягає у специфічності їх
предметів. Таким чином, при аналізі тієї чи іншої діяльності слід
вичленити, насамперед, її предмет, з’ясувати спонукальні потреби та
мотиви, та встановити дії та операції, з яких вона складається.

Даний підхід послідовно проводиться у роботах таких психологів як
О.О.Леонтьєв, М.І.Лісіна та ряду інших, які трактують спілкування як
специфічну різновидність людської діяльності. Так, наприклад,
О.О.Леонтьєв [15] вважає, що спілкуванню як діяльності притаманна така
структура:

1) специфічна (самостійна або підпорядкована) мета; 2) специфічна
мотивація; 3) нормативність, яка виявляється у факті соціального
контролю за перебігом і результатами акту спілкування; 4)
результативність, тобто міра збігу отриманого результату з метою.
Відповідно організація діяльності складається з програмування дій,
виконання програми та порівняння реалізації з програмою.

Відповідно до сказаного, у спілкуванні як діяльності виділяють [16, с.
12-14] такі структурні компоненти: предмет спілкування – інша людина,
партнер по спілкування як суб’єкт; потреба у спілкуванні – прагнення
людини до пізнання й оцінки інших людей, а через це та з допомогою цих
інших – до самопізнання й самооцінки; комунікативні мотиви – те, що
спонукає людину до спілкування (відповідно до названого предмета
спілкування, мотиви останнього втілюються або «опредмечуються»
(О.М.Леонтьєв) у тих якостях даної людини або інших людей, ради пізнання
та оцінки яких вона вступає у взаємодію з оточуючими); дії спілкування –
одиниці комунікативної діяльності, цілісні акти, адресовані іншій людині
та спрямовані на неї як на свій об’єкт; завдання спілкування – те, на
досягнення чого в даних конкретних умовах спрямовані різноманітні дії,
що здійснюються у процесі спілкування; засоби спілкування – ті операції,
через які реалізуються дії спілкування; продукти спілкування –
матеріальні та духовні утворення, що виникають у процесі спілкування.

Б.Г.Ананьєв у своїх розмірковуваннях виходив з того, що у своєму
повсякденному бутті людина пов’язана безліччю взаємин не лише з
предметним світом (природним і створеним людиною), але і з іншими
людьми. Механізмом встановлення та розвитку таких стосунків виступає
діяльність – праця, спілкування, учіння, гра та інші її різновидності. У
концепції Б.Г.Ананьєва, таким чином, людина виступає суб’єктом трьох
основних видів діяльності: праці, пізнання, спілкування [1;2].

При такому підході спілкування трактується як процес, породжений
потребами людей у спільній діяльності. Так, наприклад, у психологічному
словнику під редакцією А.Петровського та М.Ярошевського поняття
«спілкування» визначається як багатоплановий процес установлення й
розвитку контактів між людьми, породженого їх потребами у спільній
діяльності, та як здійснювана знаковими засобами взаємодія суб’єктів,
спричинена потребами спільної діяльності [31, с. 244]. Іншими словами,
поняття «спілкування» тут виступає як таке, що є підпорядкованим
категорії «діяльності», похідним по відношенню до неї.

Представлений підхід до теоретичної інтерпретації проблем спілкування та
діяльності не є єдино можливим. На думку Г.М.Андрєєвої [3], мають місце
такі варіанти співвідношення названих понять:

спілкування є особливим видом діяльності;

спілкування є стороною діяльності, а та, у свою чергу, умовою
спілкування;

і, нарешті, спілкування та діяльність виступають як приблизно
рівнозначні категорії, що відображають дві сторони соціального буття
людини.

Вітчизняній психології у трактуванні сутності спілкування притаманна
також традиція, пов’язана з іменем Л.С.Виготського [4], відповідно з
якою категорія «спілкування» не зводиться повністю до діяльності, а
розглядається з позицій притаманної їй самостійності.

У концепції Л.С.Виготського, таким чином, спілкування не просто
генетично передує вищим психічним процесам, воно виступає тією «одиницею
аналізу психіки», яка структурно (через знаки) детермінує вищі психічні
процеси та виступає їх універсальною складовою частиною, оскільки
психічні процеси в явному чи неявному вигляді завжди включені у
спілкування (у тому числі у внутрішній діалог).

Методологічні ідеї Л.С.Виготського знайшли своє продовження у працях
цілого ряду відомих вітчизняних психологів (В.В.Знакова, Б.Ф.Ломова,
В.М.М’ясищева, О.О.Реана та інших). Так, у роботах Б.Ф.Ломова та його
послідовників спілкування та діяльність розглядаються як дві сторони
соціального буття людини [17]. Тут спілкування виступає як процес, що не
обов’язково зумовлений потребами людей у спільній діяльності, а може
бути і само мотивованим. В останньому випадку спілкування для людини є
не лише засобом, але й метою. Можна пригадати безліч ситуацій, коли
спілкування мало місце (розповіді про літній відпочинок, прочитані
книги, спогади про минуле тощо), хоч і не було мотивоване потребою у
спільній діяльності.

Ідея автономності та самоцінності спілкування добре узгоджується,
приміром, із концепцією А.Маслоу щодо структури фундаментальних потреб
людини [19]. Потреба у спілкуванні розглядається ним як така, що
відноситься до числа основних, фундаментальних потреб людини.
Спілкування необхідне людині, щоб поділитися з іншими своїми почуттями й
переживаннями, для того, нарешті, щоб відчути себе людиною. Фрустрація
цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що в усіх
цих випадках мова йде про самостійну цінність спілкування для людини,
яке не можна звести до спільної діяльності.

Важлива і така обставина. На думку Я.Л.Коломінського та О.О.Реана,
«важливим теоретичним обґрунтуванням до розрізнення понять «діяльності»
і «спілкування» є також і те, що перше пов’язано з формулою «суб’єкт –
об’єкт», тоді як друге здійснюється по схемі «суб’єкт – суб’єкт», іншими
словами, являє собою взаємодію» [33]. Мова йде про те, що діяльнісній
парадигмі аналізу процесу спілкування притаманна логіка
суб’єкт-об’єктних уявлень про характер взаємодії його учасників, навіть
якщо мова йде про професії соціономічного типу та робляться спеціальні
оговори про суб’єктний характер такої взаємодії. У спілкуванні ж ніхто з
партнерів не має (і не хоче) бути об’єктом. Усі учасники спілкування є
активними суб’єктами цього процесу, які й визначають його динаміку та
зміст. Спілкування завжди є взаємодією, завжди має здійснюватися за
формулою «суб’єкт – суб’єкт». Особливо це стосується професій
соціономічного типу (тобто таких, які основані на взаємодії людей між
собою), до яких і належить професія практичного психолога у сфері
освіти, власне, як і інші педагогічні професії. Зрозуміло, що така
принципова суб’єктність спілкування зовсім не свідчить про однаковість
соціально-рольових позицій та функцій учасників спілкування.

Проведені теоретичні дослідження зумовили висновок Б.Ф.Ломова про
необхідність формулювання нового методологічного принципу психології –
принципу спілкування. Цей принцип лежить в основі вивчення двох основних
форм спілкування – як засобу організації діяльності і як задоволення
потреби людини у іншій людині, у безпосередньому контакті з нею.

Сказане знаходить своє відображення у відповідних дефініціях поняття
«спілкування». Так, у психологічному словнику за редакцією відомого
вітчизняного психолога В.В.Давидова відмічається: Спілкування –
взаємодія двох або більше людей, яка полягає у обміні між ними
інформацією пізнавального або ж афективно-оцінювального характеру. Як
правило, спілкування, включене у практичну взаємодію людей (спільна
праця, учіння, колективна гра та ін.), забезпечуючи планування,
здійснення й контроль їх діяльності. Поряд із цим спілкування
задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми.
Прагнення до спілкування нерідко займає значне, а інколи і провідне
місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної практичної
діяльності. Процес спілкування може відособлюватися від інших форм
діяльності і набувати відносної самостійності [32, с. 232-233].

Як бачимо, спілкування у психологічній науці спочатку розглядалося як
умова і фактор людської діяльності (О.М.Леонтьєв), потім як особливий
вид діяльності (О.О.Леонтьєв) і, врешті решт, як одна із найбільш
важливих сторін способу життя людини, порівнянна за своїм значенням із
самою діяльністю (Б.Ф.Ломов). Сама логіка розвитку психології зумовила
поступове зростання ролі проблеми спілкування та послідовне підвищення
методологічного статусу категорії спілкування.

Оригінальний і вагомий вклад у дослідження проблем психології
спілкування вніс В.М.М’ясищев. Специфічним для нього було намагання
розглядати спілкування як процес взаємодії конкретних особистостей, у
якому тісно взаємопов’язані три компоненти – психічне відображення
учасниками спілкування один одного, їх ставлення один до одного та
звернення (взаємодія) один з одним [21].

На думку В.М.М’ясищева, особистість є не лише об’єктом та результатом
відносин, що складаються у спілкування, а й, водночас, вона виступає у
цьому ж спілкуванні у ролі активного суб’єкту певних відносин.

Велика увага приділяється у дослідженнях М’ясищева тим психологічним
умовам, що посилюють (або, навпаки, послаблюють) ефект впливу учасників
спілкування один на одного. Так, ним детально аналізуються причини, від
яких залежить ефективність словесного впливу людини на людину.
Розвиваючи ідеї І.П.Павлова, К.І.Платонова ті інших вчених, М’ясищев на
великому експериментальному матеріалі показав, що слово, маючи певний
загальний смисл для групи людей, водночас має для кожної конкретної
людини індивідуальний психологічний та фізіологічний контекст,
зумовлений його індивідуальною значущістю для людини. Остання, у свою
чергу, залежить від місця, яке займає у досвіді людини ті предмети,
особи чи обставини, що символізуються даним словом, тобто від
особистісного ставлення суб’єкта до них [20].

Сучасні дослідники вивчають окремі знакові системи, за допомогою яких
здійснюється передача інформації. Відповідно розрізнюють вербальну
комунікацію, яка використовує як знакову систему мову, та невербальну
комунікацію, яка включає різні знакові системи: оптико-кінетичну, що
використовує жести, міміку, пантоміміку (загальна моторика різних частин
тіл відображає емоційні реакції людини, що придає ситуації спілкування
особливостей, які неоднозначно сприймаються у різних
соціально-культурних середовищах); паралінгвістичну (система вокалізації
мовлення, яка виражає почуття та стани людини) та екстралінгвістичну
(темп мовлення, включення в мову пауз, інших нелінгвістичних
компонентів); простір і час організації комунікативного процесу;
особливості контакту очей під час спілкування тощо.

Вербальна і невербальна комунікації взаємопов’язані між собою. За
оцінкою дослідників, лише 7% змісту повідомлення передається значенням
слів, у той час як 38% – пара- і екстралінгвістичними, а 55% іншими
невербальними засобами [14, с. 91].

Такий системно-комунікативно-інформаційний підхід дозволяє визначити
критерії, умови і способи ефективності комунікації на основі врахування
специфіки протікання психічних процесів в умовах передачі інформації по
каналу зв’язку, наглядно показати схему взаємодії учасників спілкування,
однак не розкриває внутрішньої природи цієї взаємодії, характеру та
психологічних механізмів двохсторонньої активності її учасників.

Для виявлення сутності спілкування важливим є уявлення про його
функціональну та рівневу організацію (Б.Д.Паригін, Г.М.Андрєєва,
О.О.Бодальов, О.М.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, Л.О.Карпенко, В.М.Панферов та
інші).

Так, Г.М.Андрєєва [3] розрізнює три взаємопов’язані сторони (функції)
спілкування, а саме:

комунікативну або обмін інформацією між учасниками спілкування;

інтерактивну чи організацію взаємодії між ними, тобто обмін не лише
ідеями та знаннями, але й діями;

перцептивну, по-іншому, процес сприймання учасниками спілкування один
одного та встановлення на цій основі взаємопорозуміння.

Б.Ф.Ломов [17, с. 266] серед функцій спілкування називає:

інформаційно-комунікативну, пов’язану з процесами обміну інформацією;

регулятивно-комунікативну, пов’язану із взаємною корекцією дій під час
спільної діяльності;

аффективно-комунікативну, яка відноситься до емоційної сфери людини і
відповідає потребам у зміні свого емоційного стану.

Ще більш детальну класифікацію пропонує Л.О.Карпенко, виділяючи вісім
функцій спілкування:

контактну, мета якої полягає у встановленні контакту як стану взаємної
готовності до приймання та передавання повідомлень і підтримуванні
взаємозв’язку у формі постійного взаємного орієнтування;

інформаційну, мета якої – обмін повідомленнями;

спонукальну, мета якої полягає у стимулюванні активності партнера по
спілкуванню, спрямуванні його на виконання тих чи інших дій;

координаційну, мета якої – взаємне орієнтування і узгодженні дій при
організації спільної діяльності;

функцію розуміння, мета якої полягає не лише у адекватному сприйманні та
розумінні смислу повідомлення, але і у розумінні партнерами один одного;

амотивну, мета якої – пробудження у партнерові потрібних емоційних
станів, а також зміна за його допомогою своїх власних станів і
переживань;

функцію встановлення взаємин, мета якої – усвідомити і зафіксувати своє
місце у системі рольових, статусних, ділових, міжособових та інших
зв’язків спільноти, у якій індивіду прийдеться діяти;

функцію впливу, мета якої – зміна стану, поведінки,
особистісно-смислових утворень партнера, у тому числі його намірів,
установок, думок, рішень, уявлень, потреб, дій, активності тощо [31, с.
245].

У своєму аналізі мовного спілкування Р.Якобсон [40] виділяє шість
основних функцій: емотивну (експресивну, афектну) – ставлення того, хто
говорить, до повідомлення; конативну – пробудження адресата до дії;
референційну (когнітивну, денотативну) – вираження думки; поетичну –
розрізнення реального і уявного; фактичну – підтримка контакту;
метамовну – уточнення, регулювання власного висловлювання.

М.Холідей у своїх експериментальних дослідженнях [41] доходить висновку
про існування семи функцій мовної поведінки: інструментальної –
задоволення матеріальних потреб; регулюючої – контролю поведінки
оточуючих; взаємодії – підтримки контакту; особистої — самопред’явлення;
евристичної, пошукової; уявної, пов’язаної з внутрішнім світом;
інформативної – повідомлення нової інформації.

Як бачимо, зміст, функції та структура спілкування, які розрізнюються у
роботах різних дослідників, надзвичайно різносторонні за своїм змістом
та назвами, однак усі вони відображають різні сторони взаємодії людей, а
тому широко використовуються при інтерпретації різних форм професійного
спілкування.

Виходячи зі сказаного, професійне спілкування шкільного психолога можна
інтерпретувати як форма та процес взаємодії з учнями. Воно одночасно
реалізує комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції,
використовуючи при цьому всю сукупність вербальних та невербальних,
тобто оптико-кінетичних, паралінгвістичних і екстралінгвістичних
засобів. Домінуючою для нього є особистісна орієнтованість. За
спрямованістю інформації воно носить аксіальний характер. Воно
насамперед контактне, буває інформаційним, спонукальним та координуючим,
характеризується високим рівнем репрезентативності та
поліінформативністю. Воно утворює специфічний синтез усіх основних
характеристик спілкування, виражаючись при цьому у новому якісному
змісті.

Розділ 2. Огляд різних підходів до дослідження комунікативної
компетентності особистості

Проведений вище аналіз категорії „спілкування» послугував методологічною
основою для розгляду різних підходів до дослідження проблеми
комунікативної компетентності особистості. Довідникова література, яка
відображає загальноприйнятий рівень інтеграції сучасних підходів до
визначення тих чи інших понять, інтерпретує компетентність як знання та
досвід у певній галузі [ 36; 37]. Наш аналіз цього поняття буде
здійснюватися у рамках психологічних теорій та практичної психології, де
компетентність у спілкуванні розуміється значно ширше.

Вона трактується:

як складне утворення, що включає знання соціально-психологічних факторів
і уміння використовувати їх у конкретній діяльності, розуміння мотивів,
інтенцій, стратегій поведінки, фрустрацій, як своїх власних, так і
партнерів по спілкуванню, уміння розібратися у групових
соціально-психологічних проблемах, осмислення можливих перешкод на шляху
до взаємного порозуміння, оволодіння технологією та психотехнікою
спілкування [23; 24; 25];

як система внутрішніх засобів регулювання комунікативних дій [9];

як заснована на знаннях, чуттєвому досвіду та вільному володінні
засобами спілкування здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях
спілкування [7];

як складне утворення, що включає пізнавальний, емоційний та поведінковий
компоненти [26; 27];

як певна інтегральна характеристика спілкування, у якій опосередковано
виражаються морально-світоглядні установки особистості, її загальна та
професійна спрямованість, рівень комунікабельності [10].

В.Л.Захаров та Ю.Ю.Хрящева називають такі фактори компетентності у
спілкуванні: знання в області психології особистості, групи,
спілкування; уміння та навички спілкування; корекція і розвиток
установок, необхідних для успішного спілкування; здатність адекватно і
повно сприймати і оцінювати себе та інших людей, а також взаємини, що
виникають між людьми; корекція та розвиток системи ставлень особистості
[11].

На думку Ю.М.Ємельянова, комунікативна компетентність завжди набувається
у соціальному контексті. Основними факторами, що детермінують її
розвиток, є життєвий досвід людини, її загальна ерудиція, мистецтво,
спеціальні наукові методи [7;8].

Він настоює на тому, що «акціональний рівень спілкування являє собою
комунікативне інобуття дій, заданих колективною цілеспрямованою
діяльністю» [7, с. 13]. Усе це, на його думку, вимагає від особистості
усвідомлення: «а) власних потреб і ціннісних орієнтацій, техніки своєї
роботи; б) власних перцептивних умінь, тобто здатності сприймати
навколишнє без суб’єктивних спотворень і «систематизованих білих плям»
(стійких упереджень щодо тих чи інших проблем); в) готовності сприймати
нове у зовнішньому середовищі; г) своїх можливостей у розумінні норм і
цінностей інших соціальних груп і культур (реальний інтернаціоналізм);
д) своїх почуттів і психічних станів у зв’язку з дією факторів
зовнішнього середовища (екологічна психокультура); є) способів
персоналізації оточуючого середовища (матеріальне втілення «почуття
господаря»); ж) рівня своєї економічної культури (ставлення до
середовища проживання – житла, землі як джерела продуктів харчування,
рідного краю, архітектури тощо)» [7, с. 13].

Таким чином, комунікативна компетентність особистості виступає для нього
як певна ідейно-моральна категорія, що регулює всю систему ставлень
людини до природного і соціального світу, а також до самої себе, як
синтезу цих двох світів.

Певний інтерес для нашого дослідження має проблема співвідношення
комунікативної компетентності і комунікативних здібностей, аналіз якої
здійснено у ряді досліджень [12]. Компетентність при цьому трактується
як деяка характеристика поведінки, домінуюча форма активності
особистості, сформованість відповідних навичок та вмінь, ступінь
освоєння певної діяльності. Здібності ж характеризуються як потенційні
можливості та задатки, від яких залежить швидкість, якість і рівень
сформованості відповідної компетентності.

Поняття компетентність розкривається, таким чином, у зв’язку із
здатністю суб’єкта до навчання (Б.Г.Ананьев, Н.І.Менчинская,
З.І.Калмикова, С.Ф.Жуйков, Г.Г.Сабурова та інші), розуміється як
результат навчання, а здібності як передумова, здатність до успішного
навчання.

Відповідно комунікативна компетентність інтерпретується як здатність
людини встановлювати та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми.
До її складу входить певна сукупність знань та умінь, що забезпечують
ефективний перебіг комунікативного процесу. Комунікативна компетентність
розглядається як ступінь задовільного оволодіння певними нормами
спілкування, поведінки, як результат научування, засвоєння
соціально-психологічних еталонів, стандартів, стереотипів поведінки,
оволодіння «технікою» спілкування.

У зв’язку зі сказаним детальніше розглянемо проблему комунікативних
здібностей людини. Комплексне вивчення здібностей вимагає проведення
досліджень на трьох рівнях [35]:

психофізіологічному, коли діагностуються типологічні властивості
нервової системи, як загальні, генетично зумовлені,
безумовно-рефлекторні, так і специфічно людські, зумовлені і асиметрією
мозкової діяльності, і набутими характеристиками;

психологічному, при якому визначаються індивідуальні особливості
пізнавальних процесів (сприймання, пам’яті, мислення, мовлення) та
особистісні особливості (емоційності, тривожності, характеру тощо);

соціально-психологічному, який включає визначення успішності діяльності
за довгий період з її диференційним аналізом, вивчення особливостей
індивідуального стилю діяльності, урахування характеру міжособових
взаємин і т.п.

Об’єднання ознак, що відносяться до трьох названих рівнів, але
пов’язаних між собою у стійкі комплекси, лягло в основу класифікації
здібностей [74], яка добре узгоджується з виділеними Б.Г.Ананьєвим
основними блоками людської життєдіяльності: пізнанням (з ним
співвідносяться пізнавальні здібності), спілкуванням (якому відповідають
комунікативні здібності) та працею (їй відповідає працездатність як
фактор обдарованості, трудової активності, професійної відповідності
тощо).

Деякі автори визначають комунікативні здібності як
«індивідуально-психологічні і психофізіологічні особливості людей, що
забезпечують успішну взаємодію партнерів і успішне розв’язання
комунікативних задач» [15, с. 108].

У ряді експериментальних досліджень встановлено, що природні передумови
комунікативних здібностей (а це, насамперед, властивості активації
нервової системи та пов’язаного з нею орієнтувального рефлексу) входять
до структури складного симптомокомплексу, утвореного поєднанням високої
лабільності, хорошої слухової пам’яті та домінуванням функцій першої
сигнальної системи. Показано також, що комунікативні здібності індивіда
співвідносяться з домінуючою активацією правої півкулі головного мозку
[35, с. 19].

Провідними психологічними факторами комунікативних здібностей виступають
чутливість, чуйність, уміння оцінити емоційні стани іншої людини,
комунікабельність, відповідно такими фізіологічними факторами є
реактивність у вигляді поєднання слабкості і лабільності нервової
системи та домінування правопівкульних функцій першої сигнальної
системи.

Цікавою є спроба інтегрувати комунікативні здібності з індивідуальними
особистісними властивостями у понятті комунікативна здатність. У
дисертаційному дослідженні Т.І.Федотюк [39], присвяченому вивченню
комунікативної здатності майбутнього психолога, остання інтерпретується
як інтегративна властивість особистості, яка складається з когнітивного
(професійна компетентність, рефлективність, децентрованість мислення),
емоційного (висока чуйність і тактовність, позитивне емоційне ставлення
до почуттів іншого, максимальна щирість і відвертість у проявах власних
почуттів), поведінкового (здатність до саморегулювання, коригування
власних дій, впевненість, відповідальність) компонентів. При цьому
емпатія виноситься за рамки емоційного компоненту, розцінюючись як
стрижневий елемент, який пронизує всі названі компоненти.

Структура компетентності у спілкуванні спеціально аналізується у роботах
С.В.Петрушіна [26;27]. На його думку, до складу компетентності слід
віднести когнітивні (орієнтованість, психологічні знання і перцептивні
здібності), виконавські (уміння і навички) і емоційні (соціальні
установки, досвід, система ставлень особистості) компоненти [26, с. 20].

Розвиток пізнавального (когнітивного) компоненту, зокрема, включає
поглиблення самопізнання та пізнання партнерів по спілкуванню, та
необхідні знання у сфері спілкування у всій різноманітності його форм і
ситуацій.

Відмітимо заразом, що подібним чином інтерпретують цей компонент і інші
автори. Так, Ю.М.Жуков розглядає пізнавальний компонент як орієнтувальну
частину компетентності у спілкуванні і розрізнює у ньому інтерпретацію
комунікативної ситуації та перцептивні складову [9]. Ю.М.Ємельянов
називає його соціальним інтелектом, розуміючи під останнім стійку
здатність розуміти самого себе, а також інших людей, їх взаємостосунки
та прогнозувати між особові події [7; 8].

Поведінковий компонент, як вважає С.В.Петрушін, полягає в умінні
ефективно використовувати різноманітні засоби спілкування. При цьому він
посилається на трактування цього компоненту у концепції Ю.М.Ємельянова,
який включає до його змісту вільне володіння вербальними та
невербальними засобами соціальної поведінки, та ряду інших авторів.

До найбільш важливих складових емоційного компоненту він відносить
досвід різноманітного спілкування, позитивне самоставлення та
налаштованість на партнера по спілкуванню. Зауважимо, що, на думку
Б.Ф.Ломова, саме емоційний компонент є найбільш важливою та складною
складовою комунікативної компетентності [28].

Окремо слід зупинитися на трактуванні структури комунікативної
компетентності, запропонованої відомим вітчизняним психологом
Л.А.Петровською [23; 24; 25]. Вона виходить з того незаперечного факту,
що реальне спілкування завжди являє собою складну і внутрішньо
суперечливу єдність перцептивних, комунікативних, інтерактивних
компонентів, суб’єкт-об’єктної і суб’єкт-суб’єктної форм,
репродуктивного і продуктивного рівнів, спілкування глибинного,
особистісного та поверхового, деперсоналізованого і т.д.

Так, при суб’єкт-об’єктній схемі спілкування лише один із партнерів
виступає у повноцінній ролі суб’єкту, у той час як іншому відводиться
роль об’єкту впливів і маніпуляцій зі сторони першого. Це спілкування за
типом наказів, розпоряджень, різного роду вказівок тощо. До цього ж типу
слід віднести ще й інші, менш виражені форми домінування одного з
партнерів.

Спілкування ж, що реалізує суб’єкт-суб’єктні принципи, характеризується
принциповою рівністю психологічних позицій його учасників (обидва
виступають у повноцінній ролі суб’єкта), взаємною активністю сторін, при
якій кожен не лише піддається впливу зі сторони іншого, але й, рівною
мірою, сам діє на нього, взаємним проникненням партнерів у внутрішній
світ один одного, їх активною взаємною гуманістичною установкою.

Не менш важливим є аналіз спілкування, при якому виділяються
репродуктивна і продуктивна сторони останнього. Репродуктивний аспект
спілкування передбачає використання стандартних процедур, які піддаються
алгоритмізації, у той час як продуктивний представляє ту його сторону,
яку в принципі не можна формалізувати, яка характеризується породженням
нових мотивів, цілей, операцій і процедур.

Слід також мати на увазі, що спілкування об’єднує взаємопов’язані, однак
істотно відмінні рівні: зовнішній, операційно-технічний, поведінковий та
внутрішній, глибинний, який стосується особистісно-смислових утворень і
є визначальним щодо першого.

Зі сказаного витікає висновок, надзвичайно значущий для нашого розуміння
предмету дослідження: «Усі перераховані вище характеристики природно
розглядати одночасно і як характеристики компетентності у спілкуванні.
Кажучи по-іншому, природно вважати, що остання включає в себе
компетентність у спілкуванні і по суб’єкт-об’єктній, і по
суб’єкт-суб’єктній схемах, що вона охоплює компетентність як у вирішенні
продуктивних, так і у вирішенні репродуктивних задач і що вона
поширюється як зовнішній поведінковий рівень спілкування, так і на його
глибинний, особистісний рівень. При цьому … слід підкреслити, що ядро,
визначальну сторону, утворює компетентність у суб’єкт-суб’єктному
спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним,
особистісним шаром спілкування» [23, с. 28].

У дослідженнях Л.А.Петровської показано, що компетентність у спілкуванні
по суб’єкт-об’єктній схемі, у вирішенні передусім репродуктивних задач,
компетентність, яка охоплює лише зовнішній поведінковий рівень
спілкування, знаходить своє вираження у орієнтації особистості на
використання монологічних стратегій взаємодії з людьми, а в орієнтації
особистості на застосування діалогічних стратегій взаємодії з партнерами
проявляється ще й її компетентність у спілкуванні по суб’єкт-суб’єктній
схемі, у вирішенні продуктивних задач, компетентність, яка охоплює також
і глибинний, особистісний рівень.

Таким чином, проведений нами теоретичний аналіз дозволяє інтерпретувати
комунікативну компетентність практичного психолога як засновану на
знаннях та чуттєвому досвіді здатність орієнтуватися у ситуаціях
професійного спілкування, розуміти мотиви, інтенції, стратегії
поведінки, фрустрації, як свої власні, так і партнерів по спілкуванню,
рівень освоєння технології та психотехніки спілкування.

Ця компетентність має охоплювати такі сфери:

компетентність у здійсненні перцептивної, комунікативної та
інтерактивної функцій спілкування;

компетентність у реалізації, насамперед, суб’єкт-суб’єктної взаємодії з
партнерами по спілкуванню (зрозуміло, що спілкування за типом
розпоряджень, наказів, інструкцій, вимог тощо (суб’єкт-об’єктна модель
взаємодії) також освоєне випускником, однак його використання носить
ситуативний характер);

компетентність у розв’язанні як продуктивних, так і репродуктивних
задач;

компетентність у реалізації як поведінкового,
операційно-інструментального, так і особистісного, глибинного рівня
спілкування.

Наголосимо, що визначальну сторону комунікативної компетентності
практичного психолога утворює компетентність саме у суб’єкт-суб’єктному
спілкуванні, саме у вирішенні продуктивних задач, саме в оволодінні
глибинним, особистісним рівнем спілкування з іншими людьми.

У структурі комунікативної компетентності майбутнього практичного
психолога виділимо:

гностичний компонент (система знань про сутність, структуру, функції та
особливості спілкування взагалі та професійного зокрема; знання про
стилі спілкування, зокрема, про особливості власного комунікативного
стилю; фонове знання, тобто загальнокультурна компетентність, яка, не
маючи безпосереднього відношення до професійного спілкування, дозволяє
вловити, зрозуміти приховані натяки, асоціації тощо, тобто зробити
розуміння глибшим, більш емоційним, глибоким, особистісним; творче
мислення, внаслідок якого спілкування виступає як різновид соціальної
творчості);

конативний компонент (загальні та специфічні комунікативні уміння, які
дозволяють успішно встановлювати контакт із співрозмовником, адекватно
пізнавати його внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з ним,
застосувати конструктивні стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях;
культура мовлення; експресивні уміння, які забезпечують адекватний
висловлюванням міміко-пантомімічний супровід; перцептивно-рефлексивні
уміння, які забезпечують можливість проникнення у внутрішній світ
партнера по спілкуванню та розуміння самого себе; домінуюче застосування
організуючих впливів у взаємодії з людьми (порівняно з оцінюючими і,
особливо, дисциплінуючими).

емоційний компонент (гуманістична установка на спілкування, інтерес до
іншої людини, готовність вступати з нею в особистісні, діалогічні
взаємини, інтерес до власного внутрішнього світу; розвинуті емпатія та
рефлексії; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та
соціальними ролями; позитивна Я-концепція; адекватні вимогам професійної
діяльності психоемоційні стани).

За рівнем розвитку комунікативної компетентності серед майбутніх
практичних психологів будемо розрізнювати дві групи:

По-перше, це випускники з професійно достатнім рівнем комунікативної
компетентності, яким притаманна домінуюча орієнтація на використання
діалогічних стратегій взаємодії з партнерами по спілкуванню, на
реалізацію суб’єкт-суб’єктної моделі взаємодії з ними, на розв’язання не
лише репродуктивних, але й продуктивних задач у процесі спілкування, в
увазі не лише до операційно-інструментальної, але й, передусім, до
внутрішньої, глибинної сторони спілкування, який стосується
особистісно-смислових утворень.

По-друге, це випускники, комунікативна компетентність яких описаним
вимогам не відповідає (домінує орієнтація на використання монологічних
стратегій взаємодії з партнерами по спілкуванню, реалізується,
насамперед, суб’єкт-об’єктна модель взаємодії (спілкування за типом
розпоряджень, наказів, інструкцій, вимог тощо), зосередженість уваги,
насамперед, на репродуктивній стороні професійного спілкування, на його
зовнішньому, поведінковому рівні).

Розділ 3. Застосування соціально-психологічного тренінгу в
професійному навчанні психологів

Досвід застосування активних форм навчання – тренінгів, ділових і
рольових ігор, вирішення ситуаційних завдань, організація тематичних
дискусій чи «мозкового штурму» та ін. – поступово накопичується як у
світі загалом, так і в Україні зокрема, але поряд з цим повсякчас
виникають непрості запитання. Розвиток психологічних служб, які
орієнтують психолога на різноманітні форми активного навчання, гостро
ставить питання про активну психологічну підготовку самих
спеціалістів-психологів. Важливим тут є не лише висока інформативність
з психологічних питань, теоретичних і методологічних, не тільки
підготовка до дослідницької діяльності, але й готовність до
професійного надання практичної психологічної допомоги. Застосування
тренінгових занять по розвитку комунікативних навичок і вмінь дає змогу
в цікавій і доступній формі оволодівати знаннями необхідними для
розвитку професійної компетентності і комунікативної компетентності
зокрема.

Загальноприйнятого визначення поняття «тренінг» не існує, це призводить
до широкого тлумачення метода і визначення цим терміном різних прийомів,
форм, способів і засобів, які використовують в психологічній практиці.

Термін «тренінг» (від англ.train, training) має ряд визначень: навчання,
виховання, тренування, дресура. Подібна багатозначність притаманна і
науковим визначенням тренінгу, зокрема Ю.М. Ємельянов визначає його як
групу методів розвитку здібностей до навчання і оволодіння будь-яким
складним видом діяльності [7;8].

Тренінг визначають як засіб перепрограмування існуючої у людини моделі
управління поведінкою і діяльністю. Існує визначення тренінгу як частини
запланованої активності організації, націленої на вдосконалення
професійних навичок і вмінь, чи на модифікацію атитюдів та соціальної
поведінки персоналу.

В сучасній психології поширене визначення тренінгу як одного з активних
методів навчання, чи соціально-психологічного тренінгу. Так А.А.
Петровська розглядає соціально-психологічний тренінг як засіб
взаємодії, направленої на розвиток знань, соціальних установок, вмінь і
навичок міжособистісного спілкування, засобу розвитку компетентності
спілкування, засобу психологічної взаємодії [23;25].

Г.А. Ковальов відносить соціально-психологічний тренінг до методів
активного соціально-психологічного навчання як комплексного
соціально-дидактичного напрямку [13].

Б.Д. Паригін називає методи групового консультування, описуючи їх як
активне групове навчання навичкам спілкування в житті і суспільстві:
навчання професійним навичкам і адаптації до нової соціальної ролі з
відповідною корекцією Я-концепції та самооцінки [22].

Тренінг як форма навчання має істотні переваги перед іншими формами та
видами навчання, особливо при підготовці психологів, професійна
діяльність яких вимагає не просто знань, а й уміння застосовувати свої
знання в практичній діяльності.

За визначенням Б.Ф. Ломова, тренінгові технології являють собою
ефективні «засоби психічного розвитку людини» [17, с. 12]. Їхня цінність
полягає у можливості подолання обмежень, які властиві традиційним
методам навчання професійній діяльності. До таких обмежень, зокрема,
відноситься відмінність між предметом навчальної діяльності, що є
абстракцією різного ступеня узагальнення (навчальні тексти, описи,
настанови), і реальним предметом професійної діяльності, в якій знання
надаються не в чистому вигляді, а загальним контекстом виробничих
процесів і ситуацій.

Вперше тренінгові заняття, спрямовані на підвищення компетентності в
спілкуванні, були проведені учнями К. Левіна в США і отримали назву
Т-груп. К. Левін стверджував, що більшість ефективних змін в установках
і поведінці людини відбувається в груповому, а не в індивідуальному
контексті, тому, для того щоб виявити і змінити свої установки, виробити
нові форми поведінки, людина повинна подолати свою автентичність і
навчитись бачити себе так, як його бачать інші.

Т-групах навчали керівників, менеджерів, політичних лідерів ефективній
взаємодії, умінню керувати, вирішувати конфліктні ситуації, посилювати
групову згуртованість. Деякі Т-групи були орієнтовані на виявлення
життєвих цінностей особистості, посилення відчуття її самоідентичності.
Вони виникли в 1954 р. і отримали назву груп сенситивності.

В 60-х – 70-х рр. ХХ ст. Т-групи та групи сенситивності широко
поширилися особливо серед установ та організацій. Основною метою їх
застосування було вирішення конфліктних ситуацій в робочих групах, а
також оптимізація відносин робочих та службовців.

Соціально-психологічний тренінг набув широкого поширення у вітчизняній
психологічній практиці. Перша монографія, присвячена теоретичним і
методологічним аспектам соціально-психологічного тренінгу, була
надрукована А.А. Петровською в 1982 році [23].

Цей метод активно використовують в роботі з дітьми, батьками,
професіоналами соціономічної групи, керівниками підприємств і
організацій. Досвід його використання відображено в роботах Ю.М.
Ємельянова, В.П. Захарова, Г.А. Ковальова, А.А. Петровської, Н.Ю.
Хрящової, Чепелєвої Н.В., Долинської Л. В., Левченко М.В. та інш.
[6;7;11;30;38].

Загальна мета соціально-психологічного тренінгу – підвищення
компетентності в спілкуванні – може бути конкретизована в ряді задач
обов’язково пов’язаних з набуттям знань, формуванням умінь, навичок,
розвитком установок, які зумовлюють поведінку в спілкуванні,
перцептивних здібностей людини, корекція та розвиток системи відносин
особистості, оскільки особистісні відмінності являються тим фоном, який
розписує в різні кольори дії людини, його вербальні і невербальні прояви
[30, с. 10].

Що стосується методів соціально-психологічного тренінгу, то поряд з
використанням традиційних лекцій, семінарів, бесід з
соціально-психологічної проблематики, акцентується розробка так званих
активних методів. Існує кілька класифікацій цих методів тренінгу, але,
як правило, їх об’єднують в дві взаємопов’язані групи – групові дискусії
та ігрові методи. Метод групової дискусії використовують в основному в
формі аналізу конкретних ситуацій та в формі групового самоаналізу.
Серед ігрових методів соціально-психологічного тренінгу найбільш
широкого поширення отримав метод рольових ігор. Ці методи можна
використовувати окремо один від одного, але часто вони є частиною
комплексних програм, що включають набір методів – в залежності від
поставлених задач і матеріальних можливостей.

Однією з умов продуктивності роботи тренінгової групи є рефлексія тієї
задачі, яка вирішується в ході занять. Вплив може здійснюватись на рівні
установок, умінь чи навичок, або перцептивних здібностей і т. д. Не
правильним буде змішування різних задач в ході роботи однієї тренінгової
групи, так як це, з однієї сторони, може зменшити ефективність впливу, а
з іншої, викликати появу етнічної проблеми, оскільки змінювати проблему
в процесі тренінгу можна лише при погоджені з групою.

Успішна робота тренінгової групи можлива лише за умови врахування ряду
специфічних принципів:

— принцип активності;

— принцип дослідницької (творчої) позиції;

— принцип об’єктивації (усвідомлення) поведінки;

— принцип партнерського (суб’єкт-суб’єктного) спілкування.

Розглянемо кожен з них детальніше:

1. Принцип активності.

Активність учасників групи тренінгу відрізняється від активності людини,
який читає книгу чи слухає лекцію. В тренінгу люди залучені до
спеціально розробленої діяльності. Це може бути програвання тієї чи
іншої ситуації, виконання вправ, спостереження за діяльністю інших за
певною схемою. Активність підвищується в тому випадку, коли учасникам
тренінгу дають установку на готовність включитись до діяльності в
будь-який момент.

Ефективним в досягненні цілей тренінгу через усвідомлення, апробацію і
тренування прийомів, способів поведінки, ідей, запропонованих тренером,
є ті ситуації і вправи, які дозволяють активно брати участь в них всім
учасникам групи одночасно. Тут діє відоме в експериментальній психології
правило: людина засвоює десять відсотків того, що чує, п’ятдесят
відсотків того, що бачить, сімдесят відсотків того що проговорює, і
дев’яносто того, що робить сам.

2. Принцип дослідницької (творчої) позиції.

Суть цього принципу полягає в тому, що в ході тренінгових занять
учасники групи усвідомлюють, виявляють, відкривають ідеї,
закономірності, вже відомі психологічній науці, а також, що не менш
важливо, свої особисті ресурси, можливості, особливості.

Виходячи з цього принципу, тренер придумує, конструює і організує такі
ситуації, які давали б можливість учасникам групи усвідомити, апробувати
і тренувати нові способи поведінки, експериментувати з ними.

В тренінговій групі створюється креативна атмосфера, якій притаманна
проблемність, невизначеність, прийняття, безпека, свобода вибору
поведінки.

Реалізація цього принципу досить часто зустрічає супротив з боку
учасників. Люди, які приходять в групу тренінгу, мають певний досвід
навчання в школі, в університеті, де їм пропонували ті чи інші правила,
які необхідно було вивчити, ті моделі яких слід було дотримуватись в
майбутньому. Зіткаючись з іншими, невідомими для них способами навчання,
люди виявляють незадоволення, іноді в досить сильній, навіть агресивній
формі. Подолати такий супротив дозволяють ситуації, що дозволяють
учасникам тренінгу усвідомлювати важливість і необхідність формування в
них готовності і після закінчення тренінгу експериментувати зі своєю
поведінкою, творчо відноситись до життя, до самого себе.

3. Принцип об’єктивації (усвідомлення) поведінки.

В ході занять поведінка учасників тренінгу переходить з імпульсивного
на об’єктивований рівень, який дозволяє змінювати хід роботи.
Універсальним засобом об’єктивації поведінки є зворотній зв’язок.
Створення умов для ефективного зворотного зв’язку в групі – важлива
задача тренерської роботи.

В тих видах тренінгу, які направлені на формування умінь, навичок,
установок, застосовують додаткові засоби об’єктивації поведінки. Одним з
них є відеозапис поведінки учасників групи в тих чи інших ситуаціях з
подальшим переглядом і обговоренням. Слід враховувати, що відеозапис є
досить сильним засобом впливу, який спроможний викликати навіть
негативну реакцію, тому його необхідно використовувати з обережністю.

4. Принцип партнерського (суб’єкт — суб’єктного) спілкування.

Партнерським, або суб’єкт-суб’єктним, спілкуванням є таке при якому
враховуються інтереси інших учасників взаємодії, а також їх почуття та
емоції, визнається цінність особистості іншої людини.

Реалізація цього принципу створює в групі атмосферу безпеки, довіри,
відкритості, яка дозволяє учасникам групи експериментувати зі своєю
поведінкою і не соромитись помилок. Цей принцип тісно пов’язаний з
принципом творчої, дослідницької позиції учасників групи.

Послідовна реалізація названих принципів – є головною умовою ефективної
роботи групи соціально-психологічного тренінгу. Вона відрізняє цю роботу
від інших методів навчання і психологічної взаємодії.

Окрім специфічних принципів роботи тренінгових груп, слід визначити
також і специфічний принцип роботи тренера, який полягає в постійній
рефлексії всього того що відбувається в групі. Весь час, починаючи з
планування, організації і, потім на протязі роботи групи, тренер ставить
перед собою три запитання:

— Якої мети я хочу досягти?

— Чому я хочу досягти цієї мети?

— Які засоби можна використати, щоб досягнути мети?

Відповідають на ці запитання діагностичні дослідження тренера під час
роботи з групою. Об’єктами діагностики є:

— змістовний план роботи;

— рівень розвитку і згуртованості групи, характер відносин, що склалися
між учасниками групи;

— стан кожного учасника групи, його ставлення до себе, до інших, до
тренінгу;

— стан самого тренера.

Ефективність тренінгу багато в чому залежить не лише від адекватної
діагностики, яку проводить тренер, а ще й від того, наскільки широким
арсеналом засобів він володіє для досягнення тієї чи іншої мети. Слід
також відмітити, що психологічний тренінг має право проводити тільки
фахівець з психологічною освітою, який володіє психологічною технікою
тренінгових занять і має необхідний рівень як теоретичної, так і
практичної підготовки.

Підготовка ведучих тренінгів професійно-психологічного спрямування –
складне й актуальне завдання, для вирішення якого нагромаджені достатні
теоретичні та методологічні напрацювання. Зокрема в Росії є інститут
тренінгу, професія тренера офіційно зареєстрована, проводиться
відповідна фахова підготовка, існують професійні об’єднання, які
здійснюють громадський контроль.

В Україні, нажаль, ці питання поки що не вирішені. Тренінг як різновид
навчання і ведучий тренінгу як фахівець – в Україні офіційно не існують.
Підготовка ведучих тренінгів поступово налагоджується, але ще не
сформована чітка система. Стандарти підготовки потребують чіткого
визначення, адже сьогодні якість підготовки більше залежить від ступеня
індивідуальної самокритичності та здатності до рефлексії, ніж від
організаційних і науково-методичних напрацювань.

ВИСНОВКИ

Підведемо основні підсумки та сформулюємо найважливіші висновки з
проведеного теоретичного дослідження. Метою даної роботи було визначення
тих психологічних чинників, від яких залежить розвиток комунікативної
компетентності практичного психолога.

Проведений нами аналіз свідчить про послідовне підвищення
методологічного статусу категорії спілкування у психологічній науці.
Спочатку воно розглядалося як умова і фактор людської діяльності, потім
як особливий вид діяльності і, врешті решт, як одна із найбільш важливих
сторін способу життя людини, порівнянна за своїм значенням із самою
діяльністю.

Ми будемо розуміти під спілкуванням взаємодію двох або більшої кількості
людей, яка полягає у обміні інформацією пізнавального або ж
афективно-оцінювального характеру. Як правило, спілкування, включене у
ту чи іншу практичну взаємодію (спільну праця, учіння, колективну гру
тощо), забезпечуючи планування, здійснення й контроль діяльності людей.
Поряд із цим спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті
з іншими людьми. Прагнення до спілкування нерідко займає значне, а
інколи і провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної
практичної діяльності. У багатьох випадках спілкування відособлюється
від інших форм діяльності і набуває відносної самостійності.

Спілкування шкільного психолога з учнями виступає, таким чином, як форма
та процес його професійної взаємодії з ними. Воно водночас реалізує
комунікативну, перцептивну та інтерактивну функції, використовуючи при
цьому всю сукупність вербальних та невербальних (тобто
оптико-кінетичних, паралінгвістичних і екстралінгвістичних) засобів.
Домінуючою для нього є особистісна орієнтація та суб’єкт-суб’єктний
характер. За спрямованістю інформації воно носить аксіальний характер.
Воно насамперед контактне, буває інформаційним, спонукальним та
координуючим, характеризується високим рівнем репрезентативності та
поліінформативністю. Таке спілкування являє собою специфічний синтез
усіх основних характеристик спілкування, виражаючись при цьому у якісно
новому змісті.

Теоретичним конструктом, який може презентувати ту складну і
багатозначну соціально-психологічну реальність, якою є спілкування
практичного психолога з учнями, виступає «комунікативна компетентність».
Під останньою будемо розуміти засновану на знаннях та чуттєвому досвіді
його здатність орієнтуватися у ситуаціях професійного спілкування,
розуміти мотиви, інтенції, стратегії поведінки, фрустрації, як свої
власні, так і партнерів по спілкуванню, рівень оволодіння ним
технологіями та психотехнікою спілкування.

У змістовному плані ця компетентність охоплює: компетентність у
здійсненні перцептивної, комунікативної та інтерактивної функцій
спілкування; компетентність у реалізації, насамперед, суб’єкт-суб’єктної
взаємодії з партнерами по спілкуванню; компетентність у розв’язанні як
продуктивних, так і репродуктивних задач спілкування; компетентність у
реалізації як поведінкового, операційно-інструментального, так і
особистісного, глибинного рівню спілкування. Визначальною при цьому є
компетентність саме у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, саме у вирішенні
продуктивних задач, саме в оволодінні глибинним, особистісним рівнем
спілкування з партнерами.

У структурі комунікативної компетентності майбутнього практичного
психолога виділимо:

гностичний компонент (система знань про сутність, структуру, функції та
особливості спілкування взагалі та професійного зокрема; знання про
стилі спілкування, зокрема, про особливості власного комунікативного
стилю; фонове знання, тобто загальнокультурна компетентність, яка, не
маючи безпосереднього відношення до професійного спілкування, дозволяє
вловити, зрозуміти приховані натяки, асоціації тощо, тобто зробити
розуміння глибшим, більш емоційним, особистісним; творче мислення,
внаслідок якого спілкування виступає як різновид соціальної творчості);

конативний компонент (загальні та специфічні комунікативні уміння, які
дозволяють успішно встановлювати контакт із іншою людиною, адекватно
пізнавати її внутрішні стани, керувати ситуацією взаємодії з нею,
застосовувати конструктивні стратегії поведінки у конфліктних ситуаціях;
культура мовлення; експресивні уміння, які забезпечують адекватний
висловлюванням міміко-пантомімічний супровід; перцептивно-рефлексивні
уміння, які забезпечують можливість пізнання внутрішнього світу партнера
по спілкуванню та розуміння самого себе; домінуюче застосування
організуючих впливів у взаємодії з людьми (порівняно з оцінюючими і,
особливо, дисциплінуючими));

емоційний компонент (гуманістична установка на спілкування, інтерес до
іншої людини, готовність вступати з нею в особистісні, діалогічні
взаємини, інтерес до власного внутрішнього світу; розвинуті емпатія та
рефлексії; високий рівень ідентифікації з виконуваними професійними та
соціальними ролями; позитивна Я-концепція; адекватні вимогам професійної
діяльності психоемоційні стани).

Проведена нами дослідницька робота посвідчила, що можна цілеспрямовано
формувати у майбутніх практичних психологів професійно достатній рівень
комунікативної компетентності методами активного
соціально-психологічного навчання шляхом організації роботи тренінгових
груп по розвитку навичок спілкування. Зумовлене це тим, що названі
методи за своєю провідною інтенцією мають на меті концептуальний
розвиток особистості, формування її цінностей, смислових утворень та
ідеалів, розвиток сенситивності, самосвідомості, збагачення власної
концепції життя та освоєння технологій її практичної реалізації,
сприймання соціальних стосунків у суспільстві через специфічні вимоги,
що формулюються у термінах психологічних механізмів регуляції цільової
поведінки, актуалізації потенційних можливостей, досягнення через це
необхідної ефективності здійснення майбутніми практичними психологами
своїх професійних функцій.

Оскільки комунікативна компетентність особистості формується завдяки
інтеріоризації соціальних контекстів, то зміст роботи тренінгових груп
має сприяти розвитку перцептивного, комунікативного та інтерактивного
компонентів комунікативній компетентності майбутніх практичних
психологів при забезпеченні випереджувального розвитку саме
соціально-перцептивної компетентності, формування не лише
«суб’єкт-об’єктної», але, і передусім, «суб’єкт-суб’єктної» сторони
комунікативної компетентності, пов’язаної з особистісними цінностями та
смисловими установками. Відповідно методика групових занять має
забезпечувати включення учасників тренінгу у процес навчання, у якому
задіяні і когнітивна, і емоційна, і поведінкова сфери особистості.
Основними формами роботи по вирішенню цих задач є ділові ігри та групові
дискусії.

Спираючись на експериментальні дослідження в галузі вивчення розвитку
комунікативної компетентності можна відзначити, що внаслідок
впровадження в процес професійної підготовки психологів тренінгових
занять позитивні зміни мали місце у всіх компонентах (емоційному,
гностичному та конативному) комунікативної компетентності, однак
домінуючим був розвиток тих структурних елементів, які пов’язані з
глибинними емоційними характеристиками спілкування (саме це виступило
необхідною умовою, на фоні якої, і внаслідок якої, виникали усі інші
ефекти).

Крім того зростає емоційна стабільність учасників тренінгових груп, вони
більш реалістично оцінюють різноманітні комунікативні ситуації,
оволодівають вміннями знаходити конструктивний вихід із стресових
ситуацій або, як мінімум, контролювати свою поведінку у них, навчаються
самостійно братися за вирішення власних проблем.

В учасників тренінгових груп розвитку комунікативних навичок
спостерігається розвиток гуманістичної установки на партнерів по
спілкуванню. Характерними для них стають почуття дружелюбності,
взаємного тепла і доброзичливості, симпатії, прийняття інших членів
групи, розвиток інтересу до них та до людей взагалі.

Водночас їм більшою мірою притаманні такі професійно значущі якості як
відповідальність, великодушність, підкреслене виявлення своєї
доброзичливості, схильність до компромісної поведінки та співробітництва
з іншими, прагнення показати свою належність до соціальної спільноти.
Зростає сформованість лідерських якостей. Знижується рівень
недовірливості до людей, підозріливості та невдоволення ними,
скептичності в оцінках їх суджень та вчинків тощо.

Таким чином, підтверджується гіпотеза нашого дослідження про те, що
становлення комунікативної компетентності практичних психологів протікає
більш ефективно за умови педагогічного управління цим процесом на етапі
професійної підготовки, яке забезпечує усвідомлення ними своїх власних
установок у комунікативній сфері, експлікацію наявних та вироблення
більш продуктивних моделей пізнання особистості партнерів по
спілкуванню, освоєння певного рівня особистісної рефлексії та розвиток
рефлексивного ставлення до себе як до суб’єктів професійного
спілкування, вироблення вміння диференціювати та адекватно у процесі
спілкування виражати власні почуття та психоемоційні стани.

Проведене нами теоретичне дослідження, зрозуміло, не вичерпує усіх
аспектів розглянутої проблеми. Перспективними, на наш погляд, можуть
стати такі напрямки подальшої роботи: вивчення динаміки становлення
комунікативної компетентності практичних психологів в процесі їх
професійної адаптації, зокрема, на етапі адаптації; вивчення факторів,
які заважають становленню у майбутніх практичних психологів професійно
достатнього рівня комунікативної компетентності; подальша розробка
змісту, форм та методів цілеспрямованого розвитку у практичних
психологів системи освіти професійно достатнього рівня комунікативної
компетентності; дослідження ціннісно-мотиваційної детермінації розвитку
комунікативної компетентності практичних психологів системи освіти тощо.

Література

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. – М.:
Педагогика, 1980. – 232 с.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. – М.:
Педагогика, 1980. – 288 с.

Андреева Е.В.Социальная психология. – М.: Изд-во МГУ, 1990 – 432 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.3. Проблемы развития
психики. – М.: Педагогика, 1982. – 368 с.

Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей (к 90-летию Б.М.
Теплова) // Вопросы психологии, 1986. – № 5.

Долинська Л.В., Левченко М.В., Чепелєва Н.В., Уманець Л.І. Активні
методи в роботі практичного психолога. – Київ, 1994. – 80 с .

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: ЛГУ,
1985. – 276 с.

Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочных группах//
Психологический журнал. – 1987. – Т.8. — № 2. – с.81-87.

Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растенников П.В. Диагностика и развитие
компетентности в общении. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 104 с.

Заброцький М.М. Максименко С.Д. Комунікативна компетентність учителя:
сутність і шляхи формування. – Київ-Житомир: Волинь, 2000.- 32 с.

Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. – Л.:
Изд-во ЛГУ, 1989. – 55 с

Кабардов М.К., Арцишевская О.А. Типы языковых и коммуникативных
способностей и компетенции // Вопросы психологии, 1996. – № 1, с. 7-9.

Ковалев Г.А. Основные направления использования активного социального
обучения в странах Запада// Психологический журнал. – 1989. – Т.10. — №
1. – с.127-136.

Корнев М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія. – К., 1995. – 304 с.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М.: Знание, 1979. –48 с.

Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту, 1974. – 128 с.

Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.:
Наука, 1984. – 449 с.

Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. – 143
с.

Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. – М., 1982. –
С. 108-117.

Мясищев В.М. Проблема отношений человека и ее место в психологи //
Вопросы психологии, 1957. — N.5.

Мясищев В.М. Сознание как единство отражения действительности и
отношения к ней // Проблемы сознания: (Материалы симпозиума). – М.,
1966. – С. 126-133.

Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. – М.: Мысль, 1971.
– 351 с.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический
тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы
социально-психологического тренинга. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. –
162 с.

Петровская Л.А. Тренинг сензитивности как школа рефлексии//
Психологические условия социального взаимодействия / Под ред. Х.Миккина,
Ю.Орн. – Таллин: Изд-во ТГУ, 1983. – С. 47-59.

Петрушин С.В. Игротека для взрослых (200 упражнений СПТ): методические
рекомендации. – Москва-Казань: НМЦ, 1989. – 70 с.

Петрушин С.В. Секреты открытого общения. – Казань: Татрское книжное
изд-во, 1994. – 112 с.

Познание и общение / Под ред. Б.Ф. Ломова и др. – М.: Наука, 1988. – 208
с.

Прозорова Е.В. Педагогические условия развития коммуникативной
компетентности// Мир психологии. – 2000.- № 2. – с.191-202.

Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: «Речь»,
Институт Тренинга, 2001. – 256 с.

Психология: Словарь / Под ред. А.Петровського, М.Ярошевського. – М.,
1990. – 494 с.

Психологический словарь // В.В.Давыдов, В.П.Зинченко и др. – М.: 1996. –
448 с.

Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. –
СПб.: Питер Ком, 1999. – 416 с.

Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. – М.-Новосибирск,
ИНФРА-М, 1997. – 224 с.

Склонности и способности: комплексные исследования / Под ред. Э.А.
Голубевой. – М.: Педагогика, 1989. – 200 с.

Словник іншомовних слів / За ред. О.С. Мельничука. – Київ: УРЕ, 1974. –
776 с.

Словник української мови / Редкол.: І.К. Білодід (голова) та ін. – Т.
14. – Київ: Наукова думка, 1973. – 840 с.

Чепелєва Н.В. Становлення професійної компетентності в системі
вузівської підготовки практичних психологів/ Психолого-педагогічна наука
і суспільна ідеологія: Матеріали методологічного семінару АПН України,
12 листопада 1998 р. – К.: Гнозис, 1998 – 605 с.

Федотюк Т.І. Психологічні особливості становлення емпатії як елементу
комунікативної здатності практичного психолога: Автореф. дис. канд.
психол. наук. – Київ, 1997. – 19 с.

Jackobson R. Closing statement // Linguistics and Poetics in Style in
Language / ed. T. Sebeok. – Cambr. – 1960.

Holliday M.U. Langiage as Social Semiotic. – L., 1978. – 238 p.

Похожие записи