Розвиток і формування особистості

Людина народжується як індивід, як суб’єкт суспільства, з притаманними
їй природними задатками, формується як особистість у системі суспільних
відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.

Індивідуальність — це цілісна характеристика окремої людини, її
оригінальність, самобутність її психічного складу. Не кожен індивід є
індивідуальністю. Для цього треба стати особистістю.

Розвиток людини не можна зводити до засвоєння, простого накопичення нею
знань, умінь та навичок з різних галузей науки і практичної діяльності.
Його не слід розглядати лише з кількісного боку. Розвиток полягає
передусім в якісних змінах психічної діяльності, в переходах розвиток,
виховання і формування особистості від її нижчих щаблів до вищих, у
виникненні нових рис пам’яті, сприймання, уявлення, мислення, волі,
характеру тощо, у формуванні нових якостей особистості.

Поняття «розвиток особистості» та «формування особистості» дуже близькі,
їх нерідко вживають як синоніми. Виділяють три види розвитку і
формування особистості: стихійне, цілеспрямоване, саморозвиток і само
формування.

Людська особистість розвивається в анатомо-фізіологічному, психічному,
соціальному напрямах. Анатомо-фізіологічні зміни — збільшення і розвиток
кісткової та м’язової систем, внутрішніх органів, нервової системи.
Психічні зміни — передусім розумовий розвиток, формування психічних рис
особистості. Набуття соціальних якостей, необхідних для життя в
суспільстві — соціальний розвиток особистості.

Розвиток особистості залежить від спадковості, середовища та виховання.
Його джерелом і внутрішнім змістом є такі внутрішні і зовнішні
суперечності: процеси збудження і гальмування; в емоційній сфері —
задоволення і незадоволення, радість і горе; між спадковими даними і
потребами виховання (дитина-інвалід завдяки вихованню досягає певного
рівня розвитку); між рівнем розвитку особистості й ідеалом: оскільки
ідеал завжди досконаліший за конкретного вихованця, він спонукає до
самовдосконалення особистості; між потребами особистості та моральним
обов’язком: щоб потреба не вийшла за межі суспільних норм, вона
«стримується» моральним обов’язком людини, сприяючи формуванню здорових
матеріальних і духовних потреб особистості; між прагненням особистості
та її можливостями: коли особистість прагне досягти певних результатів у
навчанні, а рівень її пізнавальних можливостей ще не достатній, для
вирішення суперечності їй потрібно посилено працювати над собою.

У навчальне-виховній діяльності педагогам слід враховувати, що розвиток
особистості школяра має наслідувальний характер (на основі цієї
закономірності розробляються теоретичні засади використання методу
прикладу у вихованні), а людська особистість розвивається в діяльності
(природні задатки людини реалізуються тільки в процесі її
життєдіяльності, всебічному її розвитку сприяє залучення до різних видів
діяльності), під впливом середовища (умови життя, насамперед близьке
оточення, засоби масової інформації, вулиця, шкільний колектив
справляють відчутний вплив на розвиток особистості школяра). Цей
розвиток відбувається як результат впливу на всі сторони людської
психіки (на уроці, на виховному занятті повинні бути задіяні й мислення,
і увага, і пам’ять, і уява, й емоційно-почуттєва сфера). Нові риси
особистості потребують нового ставлення до неї (врахування у вихованні
не тільки вікових особливостей учнів, а й того, що дитина щодня
збагачується знаннями, життєвим досвідом, сьогодні є іншою, ніж була
вчора).

Формування особистості відбувається також у процесі розвитку
її інтересів, потреб.

Нехтування індивідуальними особливостями призводить до того, що нерідко
навіть здібні учні втрачають інтерес до навчання, праці й потрапляють до
категорії так званих важких дітей. Належним чином поставлене виховання
передбачає знання кожного учня, тому що без урахування індивідуальності
школярів неможливе успішне навчання і виховання.

Я.А. Коменський поділяв дітей відповідно до їх здібностей і характеру на
шість груп. Перша — діти з гострим розумом, допитливі й піддатливі. Вони
найбільш схильні до наукових занять, і потрібний лише педагогічний
підхід, щоб вони не надто поспішали й не переобтяжували себе заняттями.
Друга — діти з гострим розумом, але повільні, хоча й слухняні. Вони
потребують «пришпорення». Третя — діти з гострим розумом, допитливі, але
«дикі» й уперті. У школі їх не люблять і часто вважають безнадійними,
проте з них нерідко виростають відомі люди. До таких дітей потрібний
умілий підхід, інакше багато природних талантів загине з вини
вихователів. Четверта — діти слухняні та допитливі, але повільні й
мляві, їх треба підбадьорювати, щоб вони не занепадали духом, ставитися
до них доброзичливо і терпляче, не слід висувати надто суворих вимог.
Хоч вони й пізніше досягнуть мети, зате будуть міцнішими, як буває з
пізніми плодами. І якщо вони вже щось засвоїли, то не так легко
забувають. П’ята — діти тупі, байдужі та мляві. Потребують особливого
підходу, що ґрунтується на розважливості й терпінні. Шоста — діти тупі
із зіпсованою і злостивою вдачею. Переважно це безнадійні учні.

На думку Я.А. Коменського, суть проблеми зводиться до такого вислову
Плутарха: «Якими діти народжуються, це ні від кого не залежить, але щоб
вони завдяки правильному вихованню стали хорошими — це в наших силах».
Урахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні —
це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня,
а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до
індивідуальних особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня
розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші
можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і
обдарувань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед важкі
вихованці, малоздібні школярі, а також діти з чітко вираженою затримкою
розвитку4.

Біологічна спадковість визначає як те загальне, що робить людину
людиною, так і те відмінне, що робить людей різними за зовнішнім
виглядом і внутрішніми якостями. Питання про спадковість надзвичайно
складне. Окремі його аспекти ще до кінця не досліджені, а тому в
педагогічній літературі нерідко висловлюються і суперечливі думки щодо
них.

На особливу увагу заслуговує питання про спадковість інтелектуальних
здібностей, на яких базується розвиток розумових і пізнавальних сил.

Необмеженість можливостей людського мозку покладено в основу концепції
розвиваючого навчання, розробленої педагогами й психологами, її сутність
— правильно організоване навчання може і повинно стимулювати розвиток
учнів. Досвід такого навчання переконує, що залучення учнів до активної
розумової діяльності значною мірою сприяє розвитку інтелектуальних
задатків і здібностей.

Від природи діти мають неоднакові інтелектуальні здібності. Тому шкільні
навчальні програми передбачають створення однакових умов для розвитку
задатків і здібностей усіх учнів, наявних у кожного в різному їх
поєднанні. Для врахування індивідуальних відмінностей в інтелектуальному
розвитку вчителі керуються принципом індивідуального підходу до кожного
вихованця, організації диференційованого навчання.

Середовище, що оточує людську особистість, можна умовно поділити на
природне (географічне), соціальне і домашнє, кожне з яких відіграє певну
роль у розвитку людини. Природне середовище, у тому числі клімат,
різноманітні природні умови та ресурси, безсумнівно, впливає на спосіб
життя людини і характер її трудової діяльності. Соціальне середовище як
сукупність суспільних і психологічних умов, у яких людина живе і з якими
постійно стикається, позначається на її розвитку найбільшою мірою. Тому
потенційні можливості навколишнього середовища слід уміло
використовувати в процесі виховання.

«Головна справа виховання якраз у тому й полягає, — вважав відомий
психолог С. Рубінштейн, — щоб тисячами ниток зв’язати людину з життям —
так, щоб з усіх боків перед нею поставали завдання, для неї значущі, для
неї привабливі, які вона вважає своїми, до вирішення яких вона
залучається. Це важливо тому, що головне джерело всіх моральних
негараздів, усіх відхилень у поведінці — це та душевна порожнеча, яка
утворюється в людей, коли вони стають байдужими до життя, що їх оточує,
відходять убік, відчувають себе в ньому сторонніми спостерігачами,
готовими на все махнути рукою, — тоді все їм стає ні до чого»5.

У середовищі людина соціалізується. Соціалізація — процес двобічний: з
одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми,
установки, властиві суспільству й соціальним групам, до яких він
належить, а з іншого — активно залучається до системи соціальних
зв’язків і набуває соціального досвіду. Мета соціалізації — допомогти
вихованцеві вижити в суспільному потоці криз і революцій: екологічній,
енергетичній, інформаційній, комп’ютерній тощо, оволодіти досвідом
старших, зрозуміти своє покликання, самостійно знайти шляхи
найефективнішого самовизначення в суспільстві. При цьому людина прагне
до самопізнання, самоосмислення, самовдосконалення6.

Соціалізація залежить від багатьох чинників, які можна звести до трьох
груп: 1) макрочинники (суспільство, держава, планета, світ і космос); 2)
мезочинники (етнокультурні умови і тип поселення, в яких живе і
розвивається людина); 3) мікрочинники (сім’я, дитячий садок, школа,
позашкільні виховні установи, релігійні організації, товариства
однолітків, засоби масової комунікації та інші інститути виховання).
Вони різною мірою безпосередньо впливають на кожну конкретну людину,
динамічно змінюються в умовах науково-технічної революції самі,
змінюється і їх питома вага в соціалізації підростаючих поколінь.

Цілком очевидна сила виховного впливу домашнього середовища, а також
оточення дитини поза школою (вплив двору, вулиці). Особливим є вплив
сусідів на виховання дітей у родині, адже від них найшвидше можна
отримати і допомогу, і розумну пораду («Хороший сусід — найближча
родина»). Підтримуючи добрі стосунки з сусідами, батьки вводять дітей у
громадське життя, навчають їх жити з людьми і для людей, любити свою
націю та поважати інші народи.

Родинна педагогіка вчить батьків не тільки того, як використовувати
сусідські стосунки у вихованні дітей, а й як учити їх будувати розумні
взаємини з однолітками у дворі. Адже тут дитина шліфує свій характер,
позбувається недоліків. Цього вона не досягла б, перебуваючи тільки в
оточенні дорослих. Щоправда, на вулиці збираються не лише ідеальні діти.
Тому «у цій справі треба виявляти обережність, але й не бути боягузом. У
запалі веселих дитячих Ігор і забав, що гартують тіло, відточують розум
і радують душу, навряд чи так легко дитина може зіпсуватися» .

Використовуючи засоби масової інформації у виховному процесі, педагогам
і батькам слід мати на увазі, що окремі телепередачі або статті у
газетах негативно впливають на розвиток неповнолітніх. Найчастіше школяр
обирає сам, який телефільм дивитися, проте йому не завжди легко
розібратися в побаченому на екрані, зробити правильні висновки. Тому
нерідко він схвально сприймає те, що викривають автори фільму, а відтак
намагається наслідувати «телегероя». З огляду на таку психологію
сприймання побаченого, найнебезпечнішими для виховання підростаючого
покоління є зарубіжні серіали бойовиків, що заполонили український
телеекран. Педагоги повинні допомагати школярам правильно оцінювати
побачене чи прочитане.

Як вирішальний чинник розвитку людини, виховання виконує такі функції:
організовує діяльність, в якій розвивається і формується особистість;
підбирає зміст навчання і виховання, який сприяє розвиткові й формуванню
особистості; усуває впливи, які можуть негативно позначитися на розвитку
і формуванні особистості; ізолює особистість від несприятливих для її
розвитку та формування умов, які неможливо усунути.

Передусім виховання спрямовується на створення умов для розвитку
успадкованих фізичних особливостей і природних задатків та набуття нових
рис і якостей, що формуються впродовж життя людини. Звісно, воно не може
змінити кольору шкіри чи конституції тіла, успадкованих особистістю, але
може зробити її фізично здоровою, витривалою, загартованою. Виховання не
може докорінно перебудувати й тип темпераменту, але здатне внести до
нього певні корективи. Вихованням, особливо самовихованням, людина
розвиває та зміцнює гальмівні процеси або збільшує силу й динамічність
нервових процесів.

Виховання не лише визначає розвиток, а й само залежить від нього,
постійно спирається на досягнутий рівень розвитку. Проте головне його
завдання — йти попереду розвитку, просувати його й зумовлювати в ньому
новоутворення. Таку ідею висунув психолог Л. Виготський, який
обґрунтував тезу про провідну роль навчання у розвитку особистості. Суть
її в тому, що в розумовому розвитку дитини простежуються два рівні:
перший — рівень актуального розвитку як наявний рівень підготовленості
учня, що визначається тим, які завдання він може виконати самостійно:
другий, вищий рівень — «зона ближнього розвитку», — охоплює завдання,
які дитина не може виконати самостійно, але впорається з ними за
невеликої допомоги. Те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослих,
завтра робитиме самостійно. За таких умов, вважає Л. Виготський,
навчання викликає у неї інтерес до життя, пробуджує і приводить у рух
низку внутрішніх процесів розвитку. Отже, виховання формує особистість,
сприяє її розвитку, орієнтує на процеси, які ще не визріли, але
перебувають у стадії становлення.

Ефективність розвитку і формування особистості підвищується за умови, що
вона стає не лише об’єктом, а й суб’єктом виховання. Тільки ті виховні
впливи, які виражають потребу самої дитини і спираються на її
активність, цінні як виховні й забезпечують її розвиток.

У зарубіжній педагогіці та психології домінують погляди, що люди
народжуються добрими або злими, чесними або брехливими, що людині від
природи властива агресивність, жорстокість та інші негативні моральні
якості (М. Монтессорі, К. Лоренц, Е. Фромм, А. Чічерліх). Такої позиції
дотримуються представники біологічного напряму в педагогіці.

Представники соціологічного напряму (Ж.-Ж. Руссо, К,-А. Гельвецій, Д.
Дідро та ін.) вважали, що вирішальним фактором у розвитку і формуванні
особистості є середовище, а головним — вплив домашнього середовища.
Йдеться про те, що школа нічого не може вдіяти, якщо дитина живе в
несприятливих домашніх умовах.

За оцінками прибічників біологічного напряму, вплив спадковості на
розвиток особистості становить 80—90 %; вплив середовища, за оцінками
представників соціологічного напряму — 90%.

Представники біосоціологічного напряму (конвергенції) дотримуються
думки, що психічні процеси (відчуття, сприймання, мислення та ін.) мають
біологічну природу, а спрямованість, інтереси, здібності особистості
формуються як явище соціальне. Зокрема, англійський психолог Д.
Шаттлеворт вважає, що на розумовий .розвиток особистості біологічні та
соціальні чинники впливають у таких співвідношеннях: 64% чинників —
спадковість; 16 — відмінності в рівнях домашнього середовища; 3
—відмінності у вихованні дітей в тій же сім’ї; 17% — змішані фактори
(взаємодія спадковості та середовища)1.

Залежно від поглядів на роль спадковості чи середовища в розвитку
особистості, представники цих педагогічних теорій відводять і різну роль
процесові виховання в розвитку особистості: від визнання його
цілковитого безсилля (за несприятливих умов середовища) і пасивного
прямування за розвитком (Ж. Піаже) до активного втручання в поведінку
людини (жорстка «поведінкова інженерія Б. Скіннера).

Народна педагогіка про розвиток особистості:

Вплив середовища: 3 ким поведешся, від того й наберешся. З розумним
будеш розумним, з дурнем і сам будеш таким. Як зайдеш між реп’яхи, то й
реп’яхів наберешся. Як у сім’ї згідливе життя, то й виросте дитя до
пуття.

Роль спадковості: Яке коріння, таке й насіння. Яке зіллячко, таке й
сім’ячко. Від лося — лосенята, від свині — поросята. Яка гребля, такий
млин, який батько, такий і син.

Роль виховання: Як бавитимеш дитя, так воно й виросте. Бурчання
наскучить, приклад научить.

Вікові особливості: Звички трирічного зберігаються до 80 років. Від
п’ятирічного до дорослої людини — один крок, а від новонародженого до
п’ятирічного — велика відстань.

Відображення вікових періодів до п’яти років: народженятко, сідунчик,
ходунчик, брехунець, бігунець, товкунець.

Література

Галузинский В. М. Индивидуальньїй подход в воспитании учащихся. — К.,
1982

Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М
, 1988.

Конюхов Б. В., Пашин Ю. В. Наследственность чєловека. — М , 1971 Костюк
Г. С. Учебно-воспитательньїй процесе й психологическое развитие
личности. —К., 1989

Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. — М., 1986.

Психологічний словник / за ред. В.І.Війта. – К., 1982. – С.69-70.

Болдырев Н.И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королев Ф.Ф. Педагогика. –
М., 1968. – С.51.

Коменский Я.-А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. – М., 1982. – Т.1. –
С.309-311.

4 Подласый И.П. Педагогика. – М., 1999. – С. 123.

5 Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959. – С.
140-141.

6 Коваль Л.Г., Зверева Ы.Ю., Хлєбник С.Р. Соціальна педагогіка. – С. 5.

Похожие записи