КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Роль когнітивного стилю в навчальній діяльності студентів

Зміст

Вступ

І. Поняття когнітивного стилю і його основні характеристики

ІІ. Вплив когнітивного стилю на інтелект та здатність до навчання

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Підвищення ефективності навчання іноземній мові являє собою один з
центральних об’єктів загальної модернізації системи освіти України.
Оскільки за останні роки Україна чітко визначилася зі своїм статусом як
незалежної європейської держави, слід говорити про внесення змін до її
культурного і освітянського простору.

Зокрема, вступ нашої держави в Болонський процес засвідчив, що Україна
має велике бажання стати повноцінним членом Союзу європейських держав.
Для того, щоб це стало реальністю, потрібно реформувати окремі ланки
політики, економіки і, звісно, освіти. Саме система освіти першою
відгукнулася на це і утвердила нові принципи свого функціонування, такі
як демократизація, гуманізація, багатокультурність навчання та інші [20,
С.6-7].

Оскільки в основі цих принципів лежить особистісно-діяльнісний підхід у
навчанні, це зумовлює деякі зміни і в навчальній діяльності вищої школи
як однієї з дуже важливих ланок вітчизняної системи освіти.

З точки зору вищеназваного підходу в центрі уваги навчального процесу є
студент, тобто той, кого навчають, і крім знань, навичок самого
предмету, підкреслюється важливість формування його особистості за
допомогою засобів цього ж конкретного предмету.

Для того щоб особистісно-діяльнісний підхід запрацював на повну силу у
навчальному процесі, важливо враховувати психологічні особливості не
тільки предмету, який вивчається, але й тих, кого навчають (учнів,
студентів).

Об’єктом дослідження даної роботи є когнітивний стиль і його основні
характеристики.

Предметом дослідження є роль когнітивного стилю в навчальній діяльності
студентів.

Беручи до уваги той факт, що будь-яке сприймання і засвоєння матеріалу в
процесі навчальної діяльності лежить в полі пізнавальних можливостей
кожної людини, слід звернути увагу на поняття когнітивного стилю – тобто
індивідуального способу пізнавальної можливості індивіда, через призму
якого і відбувається сприймання, обробка, аналіз і опрацювання
інформації.

В цілому, когнітивні стилі описуються як когнітивні утворення
організуючого порядку, які зв’язують функціонування пізнавальних
процесів (сприймання, пам’яті, мислення) один з одним і обмежують та
опосередковують мотиваційні впливи, виконуючи функцію суперординатної
контролюючої інстанції, забезпечуючи реалістично адаптаційні форми
активності [33, С.123].

Питання когнітивного стилю гостро пов’язане з індивідуальним стилем
діяльності – своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо
чи стихійно звертається людина з ціллю оптимального зваження своєї
індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності [13,
С.75].

Поняття індивідуального стилю діяльності і когнітивного стилю
особистості схожі за змістом. Спільна у них інструментальність,
компенсаційний і продуктивний характер, функціонування не залежить від
рівня усвідомленості. Хоча є і відмінності, когнітивний стиль – стійка,
стабілізована в часі риса, що належить до класу
індивідуально-типологічних особливостей особистості, на відміну від
індивідуального стилю, який більш гнучкий і може відмирати по закінченню
діяльності. Тому ціллю даної роботи є вивчення проблеми підвищення
ефективності навчального процесу у вищій школі, що напряму пов’язане з
когнітивним стилем інтелектуальної діяльності.

Мета дослідження полягає в тому, щоб продемонструвати, яку роль відіграє
когнітивний стиль в навчальній діяльності студентів, що безпосередньо
впливає на успішність засвоєння навчальної інформації.

І. Поняття когнітивного стилю і його основні характеристики

Концептуальні основи розробок проблеми когнітивного стилю пов’язані з
працями Р.Гарднера [31], Д.Кагана [37], Р.Кетелла [28], Г.Клейна [38],
Г.Олпорта та Г.Уїткина [48], [49]. Термін «когнітивних стиль», що
отримав широке розповсюдження в сучасній американській психології, являє
собою ключове поняття в теоретичних «експериментальних» дослідженнях
проблеми «особистість – пізнавальні процеси» [31, С.311-329].

На думку Є.Т.Соколової, когнітивний стиль є аналітичним компонентом
ширшого утворення – особистісний стиль, що також включає індивідуальні
особливості взаємодії людини з соціальним оточенням, її самооцінку,
превалюючі шляхи контролю та регуляції афективної сфери [17, С.109].

Вивчення когнітивних стилів знаходиться на межі психології пізнання і
психології особистості. Дослідників проблеми когнітивних стилів цікавить
людська індивідуальність і переконання в існуванні характерних для всіх
людей індивідуальних форм розуміння реальності.

В світлі загальнопсихологічної теорії діяльності О.М.Леонтьєва стиль
постає перед нами як механізм, що здійснює функції регуляції діяльності
на різних її рівнях [12, С.76]. Дослідники інтерпретують когнітивний
стиль як вираження інструментальної цілісності особистості, як набір
певних способів вибору операційного складу процесів переробки і
структурування інформації, що визначає не стільки рівень, скільки
спосіб, манеру здійснення діяльності. Вони розглядають «когнітивний
стиль» як стабільну систему установок, що характеризують індивідуальну
стратегію вирішення пізнавальних задач (що і як я повинен робити, щоб
дізнатись), а також механізм, що здійснює функцію регуляції діяльності
на різних її рівнях, а також, що характеризується стійкістю в часі [7,
С.192], [14, С.5-9].

В дослідженнях когнітивних стилів торкаються питання, що пов’язані з
роллю когнітивного фактору в психічній організації людини, механізми
різноманітності проявів пізнавальної активності, психологічної
взаємності методичних процедур і т.і. Проблематика пізнавальних стилів
співвідноситься із зародженням та розвитком нової «структурної»
методичної парадигми, що орієнтована на пояснення природи стильової
постійності в індивідуальній пізнавальній сфері за рахунок привнесення
поняття «когнітивна структура» [18, С.210-215].

У вітчизняній психології поняття «когнітивний стиль» ввійшло в активний
словник психологів з 1976 року завдяки працям В.О.Колга, Є.Т.Соколової,
І.М.Палея, що провели ряд досліджень з когнітивного стилю, що сприяли
уточненню емпіричного змісту і теоретичного статусу цієї категорії.

Зокрема, дослідник Н.С.Єгорова [6, С.45], йдучи за Г.Клаусом та іншими
зарубіжними вченими, в психології пізнавальних процесів на перше місце
ставить диференційно-психологічний аспект, а саме: дослідження
індивідуальної специфіки процесів опрацювання інформації, яка в
загальному вигляді позначається як «когнітивний стиль». Індивідуальні
розбіжності в способах отримання і перетворення інформації, прийомах
аналізу і структурування свого оточення, в свою чергу, утворюють деякі
типові форми когнітивного реагування, відносно яких групи людей є
схожими і відрізняються один від одного.

Таким чином, поняття когнітивного стилю використовується для позначення,
з одного боку, міжіндивідуальних особливостей в процесах обробки
інформації та, з іншого боку, виділення типів людей в залежності від
особливостей їх когнітивної організації.

Поняття «стиль» спочатку було введено в якості глобалоного
психологічного параметру, що трактується як стиль вивчення реальності. У
вужчому значенні термін «когнітивні стилі» використовувався для
позначення і спеціфікації особливого ряду індивідуальних особливостей
інтелектуальної діяльності, які не могли отримати адекватної теоретичної
інтерпретації в межах традиційнох психології пізнання. Спочатку феномен
когнітивних стилів визначався з урахуванням рядк принципових положень:
1) індивідуальні розбіжності інтелектуальної діяльності, що позначаються
як когнітивних стиль, обмежувались від індивідуальних особливостей в
ступені успішності інтелектуальної діяльності, що виявляються на основі
інтелектуальних тестів; 2) когнітивні стилі, будучи характеристикою
пізнавальної сфери, в той же час розглядались як прояв особистісної
організації в цілому, оскільки індивідуалізовані способи опрацювання
інформації виявлялись тісно пов’язаними з потребами, мотивами, афектами;
3) когнітивні стилі оцінювались, у порівнянні з індивідуальними
особливостями традиційно описаних пізнавальних процесів, в якості форми
інтелектуальної активності вищого порядку, оскільки основна функція
когнітивних стилів полягала вже не стільки в отриманні і опрацюванні
інформації щодо зовнішніх впливів, скільки в координації, регулюванні
«базових» пізнавальних процесів; 4) когнітивні стилі трактувались як
«посередники» між суб’єктом і дійсністю, що здійснюють прямий вплив на
особливості проходження адаптаційних поведінкових процесів [18, С.95].

Власне, при вивченні когнітивних стилів дослідницький інтерес зміщується
зі змістових характеристик пізнавальної активності («що» людина думає)
до способів її організації («як» людина думає), при цьому на перший план
виходять типові для кожної конкретної особистості індивідуально
своєрідні прийоми отримання і опрацювання інформації про навколишній
світ.

В зарубіжній і вітчизняній літературі можна зустріти опис близько
півтора десятко різних когнітивних стилів. Вони дуже різноманітні щодо
способу діагностики, теоретичної інтерпретації та широти впливу на
поведінку людини. Ці різні описи, різні назви когнітивних стилів є
результатом того, що їх класифікація залежала від різноманітності
підходів щодо вивчення когнітивних стилів. Так, існування
операціоналістського підходу в психології визначило одну з особливостей
вивчення когнітивних стилів. Друга особливість полягає в тому, що
когнітивні стилі розглядались як параметри індивідуальних розбіжностей в
індивідуальній діяльності [29, С.218]. Представники прихоаналітичного
напряму виявили і описали декілька параметрів когнітивного стилю:
плавність-загострення, толерантність до нереалістичного досвіду,
фокусуючий контроль, обмежений чи вільний контроль, поняттєва
диференціація, імпульсивність-рефлексивність [10, С.22-28].
Конструктивісти вважають, що людину можна краще зрозуміти, якщо вона
буде розглянута з точки зору перспективи віків, ніж в світлі сучасного
моменту, а кожна людина розглядає ланцюг подій свого життя через призму
своїх уявлень. Загалом, вони дають свою класифікацію когнітивних стилів:

1) полізалежність – полінезалежність;

2) імпульсивність – рефлексивність;

3) ригідність – гнучкість пізнавального контролю;

4) вузькість – широта діапазону еквіваленту;

5) широта категорії;

6) толерантність до нереалістичного досвіду;

7) когнітивна простота – когнітивна складність;

8) вузькість – широта сканування;

9) конкретна – абстрактна концептуалізація;

10) плавність – загострення [22, С.49].

Результати досліджень когнітивних стилів полягають в тому, що на
емпіричному рівні практично кожний стильовий параметр виявляється
пов’язаним з тими ч и іншими особистісними особливостями.

Фактично, для більшості когнітивних стилів такий їх зв’язок з
особистісною сферою виявляється доволі типовим. Досить часто когнітивні
стилі розглядалися в традиціях психоаналітичної теорії в якості деякого
посередника між мотиваційними тенденціями особистості та вимогами
об’єктивної ситуації. За термінологією Р.Гарднера, когнітивні стилі
описують когнітивні утворення організуючого порядку, які зв’язують
функціонування пізнавальних процесів (сприймання, пам’яті, мислення)
один з одним і обмежують та опосередковують мотиваційні впливи,
виконуючи, таким чином, в структурі індивідуальності функцію
суперординатної контролюючої інстанції, забезпечуючи реалістично
адаптаційні форми активності. При цьому особливо підкреслюється те, що
«оскільки точніше розуміння реальності не є необхідним та ефективнішим
її розумінням, то когнітивні стилі (когнітивні контролі) включають
індивідуально-варіативні стандарти адекватності всередині індивідуальної
поведінки» [32, С.123].

Р.Гарднер відмічає схожість між психологічним змістом поняття
«когнітивні стилі» і теорією Ж.Піаже. Мається на увазі положення про
єдність асиміляції – засвоєння впливів зовнішнього світу, та акомодації
– пристосуваня поведінки до зовнішніх умов, яке описує ріст пізнавальних
можливостей від егоцентричної до реально орієнтованої форми активності.
Р.Гарднер постійно підкреслює, що який-небудь один стильовий параметр не
може бути основою підказки для поведінки. Для цього необхідно приймати
до уваги весь комплекс властивих даній індивідуальності різних
когнітивних контролів ,який і повинен бути позначений терміном
«когнітивний стиль» [23, С.61].

О.Харвей, Д.Хант також аналізують роль концептуальних зв’язків між
суб’єктом та дійсністю, що виступають в ролі ланки між стимулом і
відповіддю. В операційному плані концепт розглядається як категоріальна
схема, за допомогою якої сприйняті стимули кодуються, оцінюються, а
«розрив всіх концептуальних зв’язків між суб’єктом і об’єктами, з якими
він пов’язаний, буде сприяти деструкції «Я», знищенню тієї просторової і
часової опори, від якої залежать всі визначення його існування» [36,
С.95].

Проблема когнітивного стилю тісно пов’язана з індивідуальним стилем
діяльності.

Найбільш загальновизнаними формальними ознаками індивідуального стилю
можна вважати такі:

· стійка система прийомів і способів діяльності;

· система обумовлена певними особистісними якостями;

· система – засіб ефективного пристосування до
об’єктивних вимог.

За визначенням Є.О.Климова, «індивідуальний стиль – це
індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо
чи стихійно звертається людина з ціллю оптимального зваження своєї
індивідуалльності з предметними, зовнішніми умовами діяльності» [8,
С.75].

Індивідуальні особливості, з причини яких формується той чи інший
індивідуальний стиль діяльності, являють собою якості різних рівнів,
починаючи з характеру метаболічних процесів організму і закінчуючи
інтенсивністю спілкування і ступенем гнучкості політичних установок. У
зв’язку з цим, В.М.Азаров каже: «Особистість, розвиваючись, отримує
певнуформу – певний спосіб організації» [1, С.135].

Тому в основі формування певного індивідуального стилю повинні бути
якісь формальні індивідуальні особливості, функція яких – організація
індивідуальних відмінностей різних рівнів в певні види (типи), утворення
індивідуально-типологічного стилю особистості як системи. Такими
формальними індивідуальними особливостями системоутворюючого характеру є
когнітивні стилі.

Поняття індивідуального стилю діяльності і когнітивного стилю
особистості схожі за змістом. Також схожі і явища, що описані цими
термінами. Визначний момент схожості – це вказівка на «здатність»,
інструментальність: будучи відносно незалежними від змісту діяльності,
що виконуєтсья, стиль діяльності і стиль особистості характеризують
манеру виконання діяльності з точки зору її ефективності. Але поза
формальністю є ще одна дуже важлива риса цих «стилів» – їх
компенсаційний характер, тобто, в результаті формування певного стилю,
нейтралізуються ті особливості особи, які заважають, і сама діяльність
базується на тих, які сприяють досягненню цілі.

Другий момент подібності – це продуктивний характер стилів, тобто
узаконюється те, що певний стиль має шанси на існування не тільки за
умови його об’єктивної придатності, зручності, тому що полегшення
діяльності – це одна з основних його функцій. Когнітивні стилі, з
визначенням, розглядаються як формальні або формально-динамічні
характеристики діялльності, її спосіб, форма, стратегія, операційний
склад, на відміну від змісту діяльності, рівня здібностей. Стиль
характеризує діяльність з процесуальної сторони, а не з рівневої.

Наступна схожість індивідуального стилю діяльності з когнітивним стилем
в тому, що їх функціонування і відповідність даній ситуації не
оцінюється з точки зору усвідомленості-неусвідомленості: стильові
особливості можуть стихійно формуватись і свідомо використовуватись.

Одночасно індивідуальний стиль діяльності і когнітивний стиль
особистості мають суттєві відмінності.

По-перше, індивідуальний стиль стосується певного виду діяльності. Щодо
когнітивного стилю, він розуміється передусім як формальна
характеристика особистісної організації в цілому.

Друга відмінність полягає в тому, що когнітивний стиль, будучи
сформованим, проявляється як індивідуальна особливість, на яку можна
спертися і яку слід враховувати, в той час як індивідуальний стиль
діяльності може формуватись стихійно, а може вибиратись (і
відпрацьовуватись), свідомо чи несвідомо відкидатись.

Третя відмінність – це приналежність когнітивного стилю до класу
індивідуально-типологічних особливостей.

Це означає, що когнітивний стиль – стійка, стабілізована в часі риса, на
відміну від індивідуального стилю особи, який гнучкіший і може відмирати
по закінченню діяльності. Особливості когнітивного стилю проявляються в
різних видах діяльності і характеризують не діяльність, а особистість.

Оскільки когнітивний стиль – це формально-індивідуальна особливість
досить високого рівня, він грає роль структури, яка визначає створення
індивідуального стилю діяльності. Тому когнітивний стиль називають
формально-структурною рисою особистості [18, С.235-255].

З цього випливає, що індивідуальний стиль діяльності може формуватися і
формується на основі когнітивного стилю особистості, а не навпаки.

Поняття індивідуального стилю діяльності і когнітивного стилю особи
розробляються в різних теоретичних парадигмах. Тим не менше, сам факт
появи в психологічних дослідженнях терміну «стиль» є досить показовим в
тому відношенні, що нагромаджені дані про індивідуальні особливості вже
не дають змоги будувати пояснювальні схеми без привнесення уявлень про
певні суперординатні структури регулятивного характеру [11, С.120-128].

Конкретні дослідження, що проводятьсяв рамках «стильового» підходу,
спрямовані на пошук різних варіантів діяльності, і тільки потім на
порівняння їх ефективності. Когнітивний стиль особистості – це одна з
формальних характеристик особистості, які утворюють так звану
формально-типологічну інфраструктуру в системі регулятивних процесів. Це
випливає з розуміння когнітивного стилю особистості як
системно-адаптаційної характеристики.

Когнітивний стиль стає інтригуючим гіпотетичним конструктором в 60-ті
роки. Його оформленню сприяв розвиток когнітивної психології, що
включала в аналіз пізнавальних процесів і дій конструкт «пізнавальної
структури». Нове поняття – когнітивний стиль – означало певний погляд на
природу пізнавальних особливостей: відмінності у внутрішній організації
процесів обробки інформації, що накладають свій слід не на змістові, а
на формальні (пов’язані зі способами дій суб’єкта і в цьому значенні
стилістичні) особливості когнітивних стратегій людини. Вважалось, що
типові для суб’єкта способи організації його когнітивних структур
визначають формальні характеристики індивідуальності.

Вивчення традиційних проблем психічних (пізнавальних) процесів
стимулювало дослідників глибше займатися вивченням когнітивних стилів.
Як зазначає Є.Т.Соколова, «історично перші докази активності суб’єкта
презентували психофізика в тезах про флуктуації порогу, помилках
очікування, звиканнях…» [17, С.42].

Це ускладнило встановлення загальнопсихологічних закономірностей та
побудову моделі пізнавальної діяльності реальної людини, що змусило
дослідників шукати визначальники більш високого порядку. Однією зі спроб
вирішити проблему пізнавальної діяльності людини стала інтерпретація
важливості пізнавальних процесів, яка включала особистість як контекст
для вивчення психічних явищ як таких.

Розуміння когнітивних стилів як особистісних факторів регуляції пізнання
фіксувало наче загальне джерело різних «суб’єктивних» додатків в
організацію процесів сприймання та мислення і найбільш послідовно було
виражене підходом, що отримав назву «Нью Лук». В руслі цього підходу
здійснювалось емпіричне підтвердження «особистісної теоретичної
позиції», що означало дослідження індивідуальних особливостей
пізнавальних процесів разом із загальною структурою особи [19, С.70-71].

Але активність суб’єкта в реалізації когнітивних стратегій була зведена
лише до впливу системоутворюючих структурних зв’язків на окремі
пізнавальні процеси. Для співставлення тих чи інших стильових параметрів
з показниками інтелекту або особистісних якостей стали використовувати
загалом метод кореляційного аналізу. Відповідна структура емпіричного
дослідження дає можливість здійснити різноспрямовану причинну
інтерпретацію встановлених взаємозв’язків, тому допускає різні
пояснювальні схеми особистісної обумовленості когнітивних стилів. В той
же час, превалюючим став розгляд когнітивних стилів в якості змінної, що
причинно впливає на інші показники психічної організації, або поведінку
суб’єкта.

Таким чином, при підході вивчення когнітивних стилів в «Нью Лук»
реалізовувався тільки один з можливих принципів дослідження – шлях
«знизу догори». Наступним фактором в розвитку вивчення когнітивних
стилів була поява психоаналітичної теорії, розробка ідей З.Фрейда про
«вторинні процеси», тобто «когнітивні процеси, які здійснюють
співвідношення особистості з «принципом реальності». Будучи в рамках
психоаналізу і не маючи можливості обґрунтувати механізми продуктивного
розвитку, Р.Гарднер намагається осмислити можливість і «правило»
управління первинними процесами, що веде до визнання «керуючих
інстанцій», тобто когнітивних стилів [31, С.313].

Представники Меннінгерського напрямку (Р.Гарднер, Х.Шлезнер), вивчаючи
механізми регуляції, назвали їх «когнітивними стилями». Хоча Р.Гарднер і
його колеги когнітивним стилем вважали цілу систему когнітивних
контролів, поступово останній термін вийшов з обігу, а операційно
зафіксовані параметри, які Р.Гарднер назвав контролями, почали
називатись стилями [31, С.3-21].

При всій наявності визначень когнітивного стилю і первинних
інтерпретацій процесів, що лежать в їх основі, загальним залишилось
акцентування індивідуального розмаїття способів або форм пізнання, що є
порівняно незалежними від змістових аспектів відображень зовнішнього
світу.

В дослідженнях багатьох психологів конструкція когнітивного стилю стала
необхідним засобом заповнення пустот, що віявляються при необхіддності
обґрунтування активності і пристасті пізнання людини.

Головним в розробці проблем когнітивних стилів було і залишається зараз
вирішення питання про їх походження, роль в структурі особистості та
стратегії діяльності, пошук конкретних взаємозалежностей з іншими
явищами такого феномену, як когнітивний стиль. Феномени, які
досліджувались, отримали назву «перцептивні ставлення», «синдроми»,
«системні принципи» і так далі. На думку багатьох дослідників, термін
«когнітивний стиль» точніше описує зміст цих явищ і тому доцільніше
кикористовувати саме його. Слід відзначити, що на сьогодні не всі
психологи цей термін вважають особливо вдалим, оскільки предикат
«когнітивний» містить пряму вказівку на приналежність до процесів
пізнання [31, С.311-320]. Зустрічаються спроби перекласти цей термін на
українську мову як «пізнавальний стиль». Але самантика терміну
«когнітивний» в англомовній психологічній літературі має куди більш
широке значення, не зовсім еквівалентне «пізнавальному».

Загалом, вказують, що когнітивним стилям притаманні такі риси, як
стабільність, стійкість, в тому числі й вікова постійність. Тому стилі
характеризуються як певні схильності, ставлення, диспозиції, установки,
домінуючі способи і манера діяти.

Дослідники в своїх визначеннях фіксують придатність когнітивних стилів
щодо вирішення проблем, концептуалізації життєвого досвіду особистості,
організації процесів – тобто, спрямовуючий, керуючий характер стилю як
такого. Констатується те, що стиль є «певним інтегратором
індивідуальності особистості», який характеризує спосіб пізнавальної
діяльності [13, С.118-126].

ІІ. Вплив когнітивного стилю на інтелект та здатність до навчання

Проблема зв’язку когнітивного стилю та інтелекту в теоретичному плані
переростає в більш загальну проблему співвідношення рівневих та
інструментальних характеристик інтелекту.

В своїй роботі Ф.Мак-Кенней наводить декілька критеріїв, за якими різні
автори розмежовують когнітивний стилль і здібності [39]:

1. Здібності пов’язані з успішністю виконання
діяльності, а стиль – зі способами діяльності.

2. Здібності розглядаються як уніполярні утворення, в
той час як стилі мають зазвичай 2 полюси.

3. Здібності соціально цінніші, чим сильніше вони
виражені, а стилі, в своїй більшості, рівноцінні за полюсами.

4. Визначена здібність виражається в деякій сфері
діяльності або в декількох видах діяльності, стиль має набагато ширшу
сферу впливу.

Слід сказати, що за наведеними критеріями не завжди можна чітко
розділити здібність і когнітивний стиль. Та очевидно, що спосіб
діяльності не може не здійснювати впливу на її результат, а тому він теж
вносить свій вклад в досягнення або недосягнення цілі діяльності. З
іншого боку, здібності проявляються в своєрідності виконання певного
виду діяльності (музичній, навчальній), а це зближує їх зі стилями. Слід
зазначити, що не всі параметри когнітивних стилів мають два полюси.
Наприклад, «поняттєва диференційність» і толерантність до нереального
досвіду уніполярна. Також у багатьох психологів викликає сумнів
рівноцінність полюсів деяких стилів, особливо у зв’язку з параметром
«полізалежність-полінезалежність» [42, 42]. Нарешті, окремі параметри
когнітивного стилю мають різну широту впливу, деякі є всепроникаючими
[полізалежність-полінезалежність], а інші впливають не більше ніж на
одну сферу діяльності, найчастіше всього пізнавальну.

Здібності теж бувають різного рівня узагальненості, тим самим
відрізняють відносно широти впливу на різні сторони життєдіяльності.

К.К.Платонов виділяє 4 групи здібностей: елементарні загальні (здібності
до окремих властивостей відображення), елементарні часткові (окремі
якості особистості, наприклад, кмітливість чи сміливість), складні
загальні (здатність до навчання, праці, спілкування), складні часткові
(професійні здібності та аналогічні до них) [15]. Таким чином,
виявляється, що жоден з розглянутих критеріїв розрізнення здібностей і
когнітивного стилю не працює.

Крім того, Б.М.Теплов виділяє три ознаки, за якими когнітивні стилі
відрізняються від здібностей [21]. Вони володіють індивідуальною
варіативністю, мають відношення до успішності виконання будь-якої
діяльності і не зводяться до знань, умінь та навичок людини.

Тоді постає питання, як же співвідносяться між собою когнітивні стилі і
здібності? Загалом, найбільш вичерпну відповідь дає С.Л.Рубінштейн при
розгляді структури здібностей. Вин виділив в складі кожної здібності
операції, або способи виконання діяльності, і ядро, що являє собою «ті
психічні процеси, за допомогою яких ці операції, їх функціонування
регулюється, якість цих процесів» [16, с. 229]. Ядром різних розумових
здібностей є притаманна окремій людині якість процесів аналізу (а
значить і синтезу) і генералізалії – особливо генералізації відношень
[16, с. 229].

Інші автори, що вивчали когнітивні стилі, теж вказували на індивідуальні
розбіжності в ступені аналітичності або диференціації при відображенні
оточуючого світу. Загострює або згладжує розбіжності між предметами
людина, чітко їх диференціює або приблизно, виділяє фігуру з фону або не
тяжіє до чіткого її виділення – всі ці та багато інших аспектів
переробки інформації, що називаються когнітивними стилями, постійно
супроводжують людину в вирішенні нею тих чи інших пізнавальних задач.

Вони впроваджуються в її процеси сприймання, уваги, пам’яті, мислення,
що відображається і на їх результатах, а врешті-решт і на результаті
діяльності, в складі якої ці процеси розгортаються. Можна припустити, що
здібності пов’язані з когнітивними стилями через аналіз і синтез, які
мають універсальний характер для всієї людської діяльності.

Звернімося зараз до емпіричних досліджень, що спрямовані на з’ясування
характеру взаємозв’язку між когнітивним стилем та здібностями. В своїй
статті Ф.Мак-Кенней дав великий огляд, що присвячений аналізу
полізалежності-полінезалежності [39]. Він проаналізував результати шести
досліджень, що проводились незалежно одне від одного в період з 1958 по
1977 рр., в яких вивчався зв’язок між цим параметром когнітивного стилю,
що вимірюється за допомогою тесту «Замасковані фігури», і загальними
здібностями, що визначаються за допомогою різних тестів (батареї тестів
Векслера, шкали Станфорда-Бінс та інші). В більшості випадків
спостерігається прямий позитивний зв’язок між полінезалежністю і
високими показниками інтелекту, особливо невербального. Аналогічну
картину дали порівняння результатів, отриманих за допомогою
«Замаскованих фігур» і тестів, за допомогою яких вимірюються спеціальні
здібності.

Р.Кеттелл виділив два типи інтелекту: «кристалізований», пов’язаний з
культурними навичками і знаннями, і «флоїдний», що має відношення до
інсайту і мало залежний від конкретних знань [26].

Ф.Мак-Кенней вважає, що полінезалежність є виявом «флюїдного» інтелекту,
а тест «Замасковані фігури» – методом його вимірювання. В якості доказів
цього твердження він приводить дані свого експерименту та дослідження
С.Халфіша, в результаті яких були отримані значимі кореляції між
показником тесту «Замасковані фігури» і методики, розробленої Р.Кеттелем
для вимірювання «флюїдного» інтелекту. Сильний зв’язок між
полінезалежністю та інтелектом Ф.Мак-Кенней пояснює схожістю
вимірювальних процедур, а також впливом статі піддослідного [39]. Саме
тест «Замасковані фігури» має всі ознаки вимірювання інтелекту:
врахування часу виконання і кількість зроблених помилок, оцінку
правильності рішення. Сюди ж – чоловіки, як правило, більш
полінезалежні, а тому отрімують кращу оцінку рівня інтелекту, ніж жінки
при всіх рівних умовах.

Г.Уїткін і його співробітники провели експерименти за участю
10-12-річних хлопчиків і дівчаток. Досліджуваним пропонувалось виконати
невербальні тести з методики Векслера: «Кубики Косса», «Складання
фігур», а також тест «Замасковані фігури». Факторний аналіз результатів
експерименту виявив, що показники всіх тестів ввійшли в один фактор, а
це говорить про позитивний зв’язок між полінезалежністю і невербальним
інтелектом. Г.Уїткін також посилається на С.Керпа, який отримав
аналогічні результати, протестував 150 чоловіків студентського віку
[46].

Аналізуючи власні дані і дані інших авторів, Р.Вернон прийшов до
висновку, що параметр когнітивного стилю – полінезалежність – це всього
лиш частковий прояв загального фактору інтелекту [43, 44].

Однак інші автори висловлюються проти цього твердження [45]. На їх
думку, полізалежність-полінезалежність пов’язана з багатьма
поведінковими змінними, які не можуть бути пояснені як наслідок
загального інтелекту. В.Клейєс, наприклад, вказує на те, що ті
особистісні змінні, які пов’язані з полінезалежністю, не виявляють
зв’язку з рівнем інтелекту.

Крім того, він відмічає генетичну обумовленість інтелекту, а
полінезалежність – детермінацією середовища [27]. Однак, з цими
твердженнями В.Клейєса важко погодитися. По-перше, рівень інтелекту теж
обумовлений факторами середовища, по-друге, маються дані про генетичну
детермінацію полізалежності-полінезалежності.

Дослідження М.С.Єгорової, що проведені на 40 парах монозиготних і 40
парах дизиготних близнюків за показником полінезалежності, виконані за
допомогою тестів «Рамка-стрижень», «Замасковані фігури», дали такі
результати: коефіцієнти внутрішньопарної схожості у монозиготних
близнюків більш ніж в 2 рази перевищують відповідні коефіцієнти
дизиготних близнюків [6]. Цей факт свідчить про вплив спадковості на
когнітивний стиль. Варто відмітити, що відношення батьків до дітей також
може впливати на схожість між ними. В сім’ях з жорсткою системою правил
поведінки схожість між близнюками за «полізалежністю-полінезалежністю»
було значно нижче, ніж в сім’ях з більш демократичним ставленням до
дітей. Це говорить про те, що полінезалежність, як і більшість інших
психологічних утвореньо, обумовлені і спадковістю, і впливом середовища.

Цікаве пояснення зв’язку між рівнем інтелекту та полінезалежністю
пропонує К.Гроот [35]. За його припущенням, в основі полінезалежності
лежать певні мотиваційні фактори. Згідно його емпіричних даних,
полінезалежні індивіди виявляють середній рівень тривожності в ситуації
тестування і оцінці соціальних якостей. Тим самим, при вимірюванні
інтелекту вони мають оптимальний рівень активізації, що і дозволяє їм
отримувати достатньо високі бали. Таким чином, мотивація отримує якість
зв’язуючої ланки між когнітивним стилем та рівнем інтелекту. Це
припущення підтверджується інформацією, що була отримана в експерименті
В.Крендалла і Ч.Синкдама. Вони визначали полінезалежність і рівень
інтелекту у 50 хлопчиків і жівчаток від 6 до 13 років. У дітей більш
старшого віку зв’язки між полінезалежністю і показниками інтелекту
(вербальний і невербальний) виявились вище, ніж у молодших. Автори
висувають думку, що цей феномен є наслідком більшої потреби досягнення у
дітей старшого віку [34].

М.А.Холодна аналізує зв’язок інтелекту не тільки з
«полінезалежністю-полізалежністю», але й з
«імпульсивністю-рефлексивністю», «ригідністю-гнучкістю», «толерантністю
до нереального досвіду». Автор робить висновок, що «протиставлення
стильових (процесуально-динамічних) і рівневих (результативних) сторін
інтелектуальної діяльності втрачає свою очевидність» [23]. Приводячи
когнітивний стиль та інтелект до одного знаменника, вона, в той самий
час, відмовляється розуміти останній як спосіб вирішувати
стандартизовані задачі, розглядаючи його в якості «рівня організації
індивідуального інтелекту, що обумовлений особливостями складу і будови
пізнавальних психічних структур і визначає своєрідність форм
репрезентації проблемної ситуації в індивідуальній свідомості» [23].
Таким чином, стиль та інтелект зводяться на стратегіях вирішення
пізнавальних задач.

Однак В.Н.Дерічев та І.М.Палей вказують на неоднозначність зв’язків
когнітивного стилю з інтелектуальною успішністю. На думку цих вчених,
параметр полінезалежності має прамий позитивний зв’язок з креативністю,
а, наприклад, поняттєва диференційність пов’язана з креативністю, при
якій високій продуктивності дивергентного мислення відповідають високі
та низькі показники поняттєвої диференційності [5].

Співставлення показників поняттєвої диференційності та інтелекту виявило
майже повну відсутність зв’язку між ними, що вказує на більшу автономію
цього параметру когнітивного стилю від рівня інтелекту. Спостерігається
навіть тенеденція до негативного зв’язку між поняттєвою диференційністю
та вербальним інтелектом. Можна припустити, що опосередкованою ланкою
між ними є здатність до узагальнення, що лежить в основі вербального
інтелекту. За словами Л.С.Виготського, «слово завжди відноситься не до
одного якогось окремого предмета, а до цілої групи чи цілого класу
предметів. В силу цього, кожне слово являє собою приховане узагальнення»
[2, с. 49]. Поняттєва диференційність не є прямим вираженням здатності
до узагальнення і, на думку Р.Гарднера і Р.Шоена [33], не пов’язана зі
здатністю до абстракції, але, будучи стильовою характеристикою
когнітивної сфери індивіда, не може бути абсолютно незалежною від такої
глобальної основоположної характеристики інтелекту.

Ці дані говорять про те, що питання про ступінь незалежності
когнітивного стилю від рівня інтелекту і креативності повинне
вирішуватися для кожного параметру окремо, не дивлячись на близьку
схожість між ними, яка здається такою з першого погляду.

Іншою пов’язаною з розглянутою проблемою є співвідношення когнітивного
стилю та успішності навчання. Значна частина емпіричних досліджень в
цьому напрямку пов’язана з «полізалежністю-полінезалежністю». С.Белом
був виявлений позитивний зв’язок між полінезалежністю, креативністю та
академічною успішністю 150 студенток [25]. Р.Розенстратен та А.Потайєр,
вимірюючи полінезалежність в 483 чоловіків ,виявили, що серед осіб, що
мають вищу освіту, більше полінезалежних. На думку авторів, навчання
сприяє розвитку полінезалежного стилю мислення і сприймання [41].

В інших працях успішність навчання пов’язується з мобільністю
когнітивного стилю. М.Ніаз, досліджуючи академічну успішність 39
студентів у зв’язку з їхнім когнітивним стилум, показала, що вищу
здатність до навчання мають полінезалежні з мобільним стилем, тобто
такі, що вміють діяти і в манері полізалежних [40].

В деяких дослідженнях ставиться задача зрозуміти, які прийоми переробки
навчальної інформації дозволяють полінезалежним досягати високих
результатів. Б.Франк і К.Кайре провели аналіз особливостей
конспектування матеріалу 195 студентів у зв’язку з їхньою академічною
успішністю. Виявилось, що полінезалежні мають вищу академічну
успішність, що досягається завдяки деталізованим і гарно структурованим
записам [30]. Крім того, вони вдаються до суттєвого переопрацювання
тексту.

Є також дані і про вплив високої поняттєвої диференційності на
успішність навчання, хоча зв’язок між ними однозначний. За іншими
даними, жоден з полюсів поняттєвої диференційності не дає індивіду
переваг в успішності навчання. Так, якщо висока поняттєва
диференційність сприяє виявленню специфічності запропонованої задачі, то
низька – більшій широті переносу навичок з однієї ситуації в іншу [9].

Підводячи підсумок цього огляду, слід зазначити, що дослідження зв’язків
когнітивного стилю з рівнем інтелекту і здатності до навчання дають
можливість краще з’ясувати механізм мисленнєвої діяльності, розмежувати
здібності та інструментальні особливості особистості: стратегії, тактики
і стилі переробки інформації. Виявлення зв’язків між когнітивним стилем
і особливостями навчання може стати основою для індивідуалізації цього
процесу з метою підвищення його ефективності.

Висновки

В даній роботі була розглянута проблема ролі когнітивного стилю як
одного з визначальних факторів успішності навчальної діяльності
студентів.

Загалом, було виявлено, що когнітивний стиль є організуючою системою
інтелектуальної діяльності кожного окремого індивіда. Розуміння
когнітивного стилю як особистісного фактора регуляції пізнання фіксує
загальне джерело різних «суб’єктивних задатків в організації процесів
сприймання та мислення.» Власне впровадження знань про когнітивний стиль
в сферу психології пізнання дало можливість виокремити новий погляд на
природу пізнавальних особливостей: відмінності у внутрішній організації
процесів обробки інформації, що накладають свій слід не на змістові, а
на формальні (пов’язані зі способами дій суб’єкта і в цьому значенні
стилістичні) особливості когнітивних стратегій людини.

В цілому, вказують, що когнітивним стилям притаманні такі риси, як
стабільність, стійкість, в тому числі й вікова постійність. Тому стилі
характеризуються як певні схильності, ставлення, диспозиції, установки,
домінуючі способи і манера діяти.

Фактично, знання про когнітивний стиль діяльності індивіда відкривають
шлях до цілеспрямованого формування і організації вмінь та навичок
будь-якого навчання матеріалу, який вивчають та засвоюють студенти.

В цілому, можна говорити такі теоретичні положення, які можуть мати
місце в практичному застосування вищезазначеного дослідження.

По-перше, враховуючи, який когнітивний стиль інтелектуальної діяльності
превалює у студента, можна стимулювати його мотивацію пізнання при
роботі з певною навчальною інформацією.

По-друге, знаючи, як функціонує процес засвоєння певного навчального
предмету, тобто сприймання та обробки його інформаційних складових,
можна скоригувати навчальний процес таким чином, щоб поліпшити
результати навчання.

По-третє, комплексно застосовуючи теоретичне напрацювання про
психологічні особливості навчання у вищій школі та когнітивні стилі,
можна сміливо говорити про впровадження особистісно-діяльнісного підходу
у цьому процесі, оскільки визначальним тут буде орієнтація не на весь
колектив, а на пізнавальні можливості окремого студента, беручи до уваги
його спосіб когнітивного функціонування.

Загалом, слід сказати, що у кожного індивіда (чи то студент чи то учень)
закладено великий творчий потенціал, який прагне до реалізації, і щоб
його вивільнити, слід підібрати відповідні форми організації навчального
процесу, враховуючи пізнавальні особливості його учасників.

Список використаної літератури

1. Ахманова О.С., Марченко А.Н. Основные направления в
социолингвистике // Иностранные языки в школе – М., 1971. — № 4. –
С.2-11.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. – М.:
Педагогика, 1982. – т. 8 – 185 с.

3. Грановская Р.М., Березная И.Я. Запоминание и узнавание фигур.
– Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. – 94 с.

4. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопр.
психологии. – 1980. — № 2. – С.51-64.

5. Дунчев В.Н., Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное
мышление // Когнитивные стили. – Таллинн: ЭИНЛ, 1986. – С.86-91.

6. Егорова М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных
функций // Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности
человека. – М., 1982. – 57 с.

7. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.:
Прогресс, 1987. – 336 с.

8. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от
типологических свойств нервной системы. – Казань: Изд-во Казанского
ун-та, 1969. – 278 с.

9. Колга В. Возможные миры когнитивных стилей // Когнитивные
стили. – Таллинн, ЭИНЛ, 1986. – С. 32-37.

10. Крупник К.И. Понимание текстов, содержащих неизученную лексику //
Иностранные языки в школе – 1966. — № 6. – С.22-28.

11. Куценко Г.В. Когнітивний стиль особистості в структурі
саморегуляції соціальної поведінки. Дис… канд. психол. наук: 19.00.01.
– К., 1998. – 187 с.

12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух
томах. – М.: Педагогика, 1983. – т.1 – 378 с.

13. Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх
навчальних закладах: підручник. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.

14. Палей И.М. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный
стиль // Вопросы психологии. – 1982. – № 1. – С.118-126.

15. Парилис С.Э. Когнитивный стиль и «простота и сложность» как
характеристика индивидуальности. Автореф. дис… канд. психол. наук:
19.00.01 / МТУ. – М., 1988. – 19 с.

16. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1979. – 312 с.

17. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика,
1976. – 416 с.

18. Соколова Е.П. Проективные методы исследования личности. – М.:
Университет, 1980. – 174 с.

19. Соловьёв А.В. Исследование познавательных стилей в американской
психологии. – М., 1978. – 385 с.

20. Стрелков В.Б., Елисеев В.К. Когнитивно-личностные компоненты
процесса понимания текста. – С. 70-71.

21. Студеникин А.А. Влияние когнитивного стиля личности на процесс
общения. Дис… канд. психол. наук: 19.00.01. – О., 1993. – 132 с.

22. Теплов Б.М. Способность и одарённость // Избр. тр.: в 2-х т. –
М.: Педагогика, 1985. – Т.1. – С. 15-41.

23. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия
индивидуального интеллекта: Учебное пособие для студентов специальности
02/04/ КГУ им. Т.Г.Шевченко. – К., 1990. – 75 с.

24. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов
интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили. – Таллинн: ЭИНЛ,
1986. – С. 59-64.

25. Bal S. Creativity, cognitive style and academic achievement
amongst university students // Psychol. Abstr. – 1989. – Vol. 76. – No 4
(13523). – P. 501.

26. Cattele R. Personality and social psychology. – N.Y., 1964. – 334
p.

27. Cloeys W. Comment on Vernon’s paper // Multivariante Analysis and
Psychological Theory. – L., 1983. – P. 144-146.

28. Cooper M., Syle R.C. Relationships between psychological
differentiation and Cattell’s personality traits // Journal of
Psychology. – 1977. – V.97 – P. 135-139.

29. Eysenk H. Human Memory: Theory, Research, and Individual
Differences. – N.Y., 1979. – 167 p.

30. Frank B., Kiewra K. Encoding and external storage effect of
personal lecture notes and detailed notes, skeletas nots for FD and FID
learners // Psychol. Abstr. – 1989. — Vol. 76. – No 3 (10125). – P. 920.

31. Gardner R.W., Loherenz L.J., Shoen R.A. Cognitive control of
differentiation in perception persons and objects // Perceptual and
Motor Skills. – 1968. – V.26. – P.311-330.

32. Gardner R.W., Jackson D.N., Messick J. Personality organization
in cognitive controls and intellectual abilities // Psychological
Issues. – 1960. – V.2 – 148 p.

33. Gardner R.W., Shoen R. Differentiation and abstraction in concept
formation // Psychol. Monographs. – 1962. – Vol. 76. – 41 p.

34. Grandall V., Sinceldam C. Children’s dependent and achievement
behavior in social situations and their perceptual field-dependence //
s. of Person. – 1986. – Vol. 32. – No 1. – P. 1-22.

35. Groot C. The interaction of cognition and motivation in
performance on test of field dependence-independence // Human
assessment: Cognition and Motivation. – Athens, 1984. – P. 217-230.

36. Harvy O.J., Hunt D.E., Schroder H.H. Conceptual system and
personality organization. – N.Y. – London, 1961.

37. Kagan J. Reflection – impulsivity: the generality and dynamics of
conceptual tempo // Journal of Abnormal Psychology. – 1966.

38. Kline L.M., Bell P.A., Babcock A.M. Field dependence and
interpersonal distance // Bulletin of Psychonomical Society. – 1984. –
V.22 – No 5 – P.421-422.

39. Mekenna F. Measures of field dependence: cognitive style or
cognitive ability // S. Person and Soc. Psychol. – 1984. – Vol. 47. – No
3. – P. 593-603.

40. Nias M. Mobility-fixity dimension in Witkin’s problem solving //
Percept. and Motor Skills. – 1987. – Vol. 65. – P. 755-764.

41. Rorestraten R., Pottier A. Educational levels and
field-dependent/field-independent perceptual style // Psychol. Abstr. –
1989. – Vol. 76. – No 3 (8466). – P. 982.

42. Shouksmith G. Intelligence, creativity, and cognitive style. –
N.Y., 1993. – 244 p.

43. Vernon P. The distinctiveness of field independence // S. of
Person. – 1989. – Vol. 40. – P. 366-391.

44. Vernon P. Multivariante approaches to the study of cognitive
style // Multivariante Analysis and Psychological theory. – L.; N.Y.,
1990. – P. 125-148.

45. Wachtel P. Field-dependence and psychological reexamination //
Percept. and Motor Skills. – 1992. – Vol. 35. – P. 179-189.

46. Witkin H. et al. Psychological Differenciation Studies of
Development. – N.Y., 1967. – 418 p.

47. Witkin H.A. Perception of body position and position of the
visual field // Psychological Monographs. – 1949. – V.63 – No 7 – P.
1-46.

48. Witkin H.A. Individual differences in ease of perception of
embedded figures // Journal of Personality. – 1950. – V.19 – No 1 – P.
1-15.

Похожие записи