Курсова робота

Психологія уяви та творчості особистості

План

Вступ

Розділ 1. Уява і творчість як форма відображення.

1.1. Проблема уяви і творчості у психолого-педагогічній літературі.

1.2. Основні функції уяви.

1.3. Роль уяви в художній творчості.

Розділ 2. Психологічні засади уяви.

2.1. Види уяви.

2.2. Мрія і уява. Процеси побудови образів.

Розділ 3. Психологія творчості.

3.1. Творчість як розв’язування творчих задач.

3.2. Творче натхнення.

3.3. Психологічні проблеми навчання творчості. Творчий тренінг.

Висновки.

Література.

ВСТУП

Тема даної курсової роботи: «Психологія уяви та творчості особистості».
Актуальність дослідження даної теми можна пояснити тим, що взаємодіючи з
об’єктивним світом, людина не лише сприймає, запам’ятовує, осмислює цей
світ, а й створює образи того, з чим вона безпосередньо не
зустрічається. Ці образи можуть відображати події, факти, явища, свідком
яких вона не була. Нерідко в житті їй доводиться створювати образи таких
об’єктів, яких не існує в дійсності, над створюванням яких вона працює.
Цей процес називають уявою або фантазією. Він значно розширює і
поглиблює пізнання світу. Отже, поряд із сприйманням, пам’яттю і
мисленням уява є одним з важливих пізнавальних процесів людини. Над її
вивченням працювали такі відомі дослідники, як Ердман, Гензелінг, Сегал,
Ю.Ліндварський, Б.Зальцман, В.Романець, А.Петровський та ін.

Уява виникла і розвинулася в процесі праці людей. В ній чітко
виявляється специфічно людський характер діяльності: не уявивши
результату праці, не можна розпочинати роботу. Найтісніші зв’язки
існують між уявою і мисленням. Як і мислення, вона мотивується потребами
особистості. Реальному задоволенню потреби часто передує живе яскраве
уявлення ситуації, при якій ця потреба може бути задоволена. Отже, в
конкретно-образній формі уява забезпечує особистості можливість
випереджуючого відображення дійсності. Життя доводить, що в складних
умовах, в умовах, що постійно змінюються, найкраще орієнтується, приймає
рішення, працює людина творча, гнучка, креативна, здатна до генерування
і використання нового (нових ідей і задумів, нових підходів, нових
рішень). Творча самореалізація в широкому смислі становить основну
якість, невід’ємну характеристику психічно здорової людини. Під
творчістю розуміється передусім процес створення нового, корисного
продукту.

Мета роботи – дослідити психологію уяви та творчості людини.

Виходячи з мети ми поставили перед собою такі завдання:

розкрити основні функції уяви;

розглянути види уяви.

визначити психологічний предмет навчальної творчості.

Об’єкт: пізнавальний процес особистості.

Предмет: уява і творчість як форма відображення.

Розділ 1. Уява і творчість як форма відображення.

1.1. Проблема уяви і творчості у психолого-педагогічній літературі.

Взаємодіючи з об’єктивним світом, людина не лише сприймає, запам’ятовує,
осмислює цей світ, а й створює образи того, з чим вона безпосередньо не
зустрічається. Ці образи можуть відображати події, факти, явища, свідком
яких вона не була. Нерідко в житті їй доводиться створювати образи таких
об’єктів, яких не існує в дійсності, над створюванням яких вона працює.
Цей процес називають уявою або фантазією. Він значно розширює і
поглиблює пізнання світу. Так, слухаючи розповідь вчителя, читаючи книгу
з історії, учні мисленно малюють собі картини далекого минулого, а на
уроках географії ніби бачать красу природи. Уявляючи літературних
героїв, вони мисленно мандрують з ними. При вивченні математики і фізики
уява допомагає учням оживляти абстрактні поняття, наповнити виведені
формули конкретним змістом. Отже, поряд із сприйманням, пам’яттю і
мисленням уява є одним з важливих пізнавальних процесів людини. Над її
вивченням працювали такі відомі дослідники, як Ердман, Гензелінг, Сегал,
Ю.Ліндварський, Б.Зальцман, В.Романець, А.Петровський та ін.

Цей процес надзвичайно складний, і про це свідчить той факт, що й досі
немає його задовільного визначення. Так, Ердман під уявою або фантазією
розумів процес створення образів та сприйнятих предметів. Проте
застосоване ним тлумачення понять «предмет» і «зображення» не дозволяє
підвести до нього відношення речей та їх розуміння, що є важливим для
уяви.

Сегал під фантазією розумів наявність будь-якої ситуації у формі
уявлень. Не важко помітити, що вказане має місце і в процесі
пригадування.

В сучасній психології найбільш розповсюдженими є описові визначення.
Найчастіше уявою називають процес створення людиною на основі її
попереднього досвіду образів об’єктів, яких вона безпосередньо не
сприймала і не сприймає. Або: уява — це необхідний елемент творчої
діяльності людини, що виражається в побудові образів продуктів праці, а
також забезпечує створення програм поведінки в тих випадках, коли
проблемна ситуація характеризується невизначеністю. Перше з визначень є
чіткішим та лаконічнішим.

У зарубіжній психології існує декілька точок зору на уяву та її сторони.
Концепція одних /ідеалістів/ зводиться до того, що стверджується повна
спонтанність уяви, незалежність від дійсності. Такий погляд є принципово
не вірним. Насправді уява людини детермінована об’єктивною дійсністю і
спрямована на її відображення.

Представники асоціативної психології В.Вундт, Т.Рібо та інші намагалися
звести фантазію до інших психічних процесів або їх комбінації. При цьому
вона втрачала свою самостійність, і в одних випадках її розглядали як
комбінацію розуміння і волі, а в інших як комбінацію сприймання, пам’яті
та інтелекту.

Уява виникла і розвинулася в процесі праці людей. В ній чітко
виявляється специфічно людський характер діяльності: не уявивши
результату праці, не можна розпочинати роботу. Чи обробляла первісна
людина камінь для наконечника стріли, чи виламувала палицю для лука — у
неї був образ того, що отримається в процесі праці, що буде в недалекому
майбутньому. Отже, створюючи психічну модель проміжних і кінцевих
результатів, уява орієнтує людину в процесі діяльності.

1.2. Основні функції уяви

Уява, як і сприймання, пам’ять, мислення — пізнавальний процес.
Специфіка уяви полягає в переробці минулого досвіду, що зберігається у
вигляді уявлень і понять. Тому вона нерозривно пов’язана з процесами
пам’яті, тобто, перетворює те, що міститься в пам’яті.

Уява тісно пов’язана і з процесом сприймання. Включаючись у сприймання,
вона збагачує нові образи, робить їх більш продуктивними. Щоб зрозуміти
момент, зображений художником на полотні, необхідно уявити минуле життя
персонажів, їх стан і почуття.

Найтісніші зв’язки існують між уявою і мисленням. Як і мислення, вона
мотивується потребами особистості. Реальному задоволенню потреби часто
передує живе яскраве уявлення ситуації, при якій ця потреба може бути
задоволена. Отже, в конкретно-образній формі уява забезпечує особистості
можливість випереджуючого відображення дійсності. Зустрічаючись з
невідомим, людина починає аналізувати, синтезувати, порівнювати те, що
вона сприймає, з минулим досвідом, і на цій основі намагається
проникнути в суть відповідних явищ. В цьому їй допомагає не лише
мислення, а й уява, яка проявляється у відтворенні цілісного образу з
доповненими недостатніми елементами. Так, учитель, зустрівшись з фактами
порушення дисципліни учнем, створює яскравий образ поведінки учня у
відповідній ситуації і тим самим допомагає мисленню розпізнати логіку
вчинку.

Як і мислення, уява виникає в проблемній ситуації. Якщо проблемна
ситуація повністю визначена і в процесі усвідомлення перетворюється в
означену задачу, то хід її розв’язання підпорядкований переважно законам
мислення. Якщо ж проблемна ситуація є недостатньо визначеною, то вихідні
дані важко піддаються точному аналізу. В цьому випадку на допомогу
приходить уява. Чим точніше описана ситуація, тим менше простору для
фантазії. Таким чином, цінність уяви в тому, що вона, доповнюючи
ситуацію, дозволяє прийняти рішення і знайти вихід з положення навіть
при відсутності належної повноти знань для мислення. Але у цьому
криється слабість такого розв’язання. Намічені шляхи є часто недостатньо
чіткими та строгими. Отже, однією з причин виникнення уяви у людини є
необхідність існувати і діяти в середовищі з неповною інформацією.

Уява є своєрідною формою відображення, пізнання об’єктивної дійсності.
Вона поглиблює пізнання людини, допомагає встановлювати нові властивості
об’єктів і зв’язки між ними. Тому уява є особливо цінною в науковій та
художній творчості.

Історія науки знає багато прикладів того, коли уява виступала одним з
найважливіших елементів наукового передбачення і наукової діяльності.
Особливо велику роль відіграє уява на ранніх етапах вивчення наукової
проблеми. Тоді її використання може призвести до виникнення важливих
здогадок. Важливим прикладом, що розкриває роль уяви в науковій
творчості, є створення Д.І.Менделєєвим періодичної системи елементів. Не
всі місця в таблиці могли бути заповненими в момент її створення. Але це
не завадило вченому в своїй фантазії передбачити не лише нові, ще не
відкриті елементи, а й здогадуватися про їх окремі властивості. Саме на
етапі відкриття, в процесі пошуків розв’язання проблеми велику роль
відіграють фантазія й інтуїція.

1.3. Роль уяви в художній творчості

Не менш важливою є роль уяви в художній творчості. Питання про місце і
характер уяви в творчості письменника належить до найбільш складних і
суперечливих. Багато чого залишається не до кінця з’ясованим, і перш за
все те, як організується підготовча робота творчої уяви, яким чином
письменник нагромаджує елементи життєвого матеріалу, з яких згодом
виникає літературний твір. Образ, ситуація, неочікуваний поворот сюжету
виникають в голові письменника чи художника як кінцевий результат
узагальнень великої кількості вражень, пропущених через емоційну сферу
творчої особистості. Лише в такому випадку вони можуть здійснити
емоційний вплив на глядача, читача. Деякі автори надзвичайно емоційно
ставились до продуктів своєї уяви, гостро переживали уявлювані ситуації.
Ось уривок із листа Флобера, датованого «п’ятниця, 23 грудня 1853 p.,
2-га година ночі»: «С двух часов дня, за исключением двадцати пяти минут
на обед, я пишу «Бовари». Описываю прогулку верхом, сейчас я в самом
разгаре, дошел до середины, пот льет градом, сжимает горло. Я провел
один из тех радостных дней в моей жизни, когда с начала до конца живешь
иллюзией. Когда я писал слова «нервный припадок», я был так возбужден,
так горланил и так глибоко чувствовал то, что переживает моя бабенка,
что даже испугался, как бы со мною не случился нервный припадок…».

Головним джерелом праці письменника є життєві спостереження і фантазія.
Місце фантазії в літературній творчості чітко визначив К.Федін.
Звертаючись до одного із своїх, кореспондентів, він писав, що той
переоцінює значення життєвого пізнання письменника у порівнянні з його
роботою «вигадника», зменшуючи домисел. Після завершення великої дилогії
він, Федін, оцінює співвідношення домислу і факту як 98 до 2.

Значне місце відіграє уява в творчій діяльності вчителя, спрямованій на
формування всебічно розвиненої особистості учня. Ще А.С.Макаренко
вказував на те, що виховання такого прогнозування вимагає використання
вчителем уяви і мислення. Проте, вказуючи на необхідність уяви в
учительській праці, слід попередити і про одну небезпеку. Оцінка школяра
повинна ґрунтуватися на достовірних фактах поведінки. Якщо ж така оцінка
базується не на фактах сприймання, а на основі уяви, то це може
призвести до небажаних наслідків.

В основному уява людини характеризується активністю. Однак бувають
випадки, коли вона використовується не лише як умова творчої діяльності
особистості, спрямованої на перетворення дійсності, а й як заміна
діяльності. У таких умовах фантазія створює образи, які не втілюються в
життя, розробляє програми поведінки, які не можуть бути здійсненими. Це
буває тоді, коли людина в силу певних умов намагається ухилитися від
необхідності діяти. Типовим прикладом можуть бути мрії Манілова, описані
М.В.Гоголем. Така форма уяви називається пасивною. Пасивна уява буває
мимовільною та довільною.

Уява має мимовільний характер тоді, коли створення нових образів не
скеровується спеціальною метою уявити певні події, предмети чи явища.
Вона детермінована діяльністю, спрямованою на досягнення інших цілей. За
таких умов створення образів обумовлюється змістом розповіді, тексту та
ін. В основі мимовільної уяви можуть лежати слабо усвідомлювані людиною
потяги, потреби, установки. Свідоме втручання людини в цей процес
відсутнє. У чистому вигляді така форма уяви виникає при послабленні
діяльності свідомості: у дрімотному стані, у сновидіннях, при
патологічних розладах свідомості /галюцинації та ін./.

Уява стає довільною, коли діяльність людини скеровується спеціальною
метою створити певний образ. Так, учитель, пояснюючи учням новий
матеріал, іноді ставить перед ними завдання уявити певну подію,
літературного героя, комбінацію геометричних фігур тощо. Довільне
створення образів різних об’єктів широко розповсюджене в творчій
діяльності людини: конструктор ставить перед собою мету уявити образ
майбутньої машини, письменник — образ майбутнього героя, композитор —
майбутню мелодію.

Розділ 2. Психологічні засади уяви.

2.1. Види уяви.

Активну уяву людини поділяють на творчу і репродуктивну.

Репродуктивна або відтворююча уява являє собою процес створення образів,
що відповідають опису. При цьому створений образ є лише суб’єктивно
новим, а об’єктивно він уже існує, створений іншими. Самостійність у
створенні образу тут відносна. Побудова образу відбувається на основі
словесного опису об’єктів, сприймання їх зображень у вигляді креслень,
схем, карт та ін. Вона спирається також на різноманітні історичні,
археологічні, етнографічні, літературні та інші джерела. Особливо
важливою є просторова уява. Вона необхідна учням при вивченні
стереометрії, при розв’язуванні геометричних задач на комбінацію
геометричних тіл, при виконанні робіт з креслення, малювання.

Творча уява передбачає самостійне створення нових образів, які
реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності. Продукти
творчої уяви формуються з елементів того досвіду, який людина набула або
запозичила в інших. Новизна їх полягає не в елементах, а у видозміні цих
елементів та їх сполучень. Характерним для творчої уяви є самостійний
образ матеріалу, спеціальний його аналіз, удосконалення образу в процесі
діяльності. Цей вид уяви є найважливішою складовою частиною творчої
діяльності людини .

2.2. Мрія і уява. Процеси побудови образів

Особливою формою уяви є мрія. Образи уяви не завжди відразу ж
реалізуються в практичних діях людини. Інколи вона створює образи того,
чого прагне досягти, але не може протягом певного часу. Такі образи
бажаного майбутнього називають мріями. У мріях людина випереджує
реальний план подій. Вони завжди пов’язані з потребами. Людина завжди
мріє про те, чого не вистачає. Так, потреба у швидкому переміщенні
породила у неї мрії про «чоботи-скороходи» та літаючий килим, потреба у
пізнанні оточуючого нас світу породила у М.Кибальчича і
К.Е.Ціолковського мрії про міжпланетні польоти.

Мрії зумовлюються суспільним буттям людей. В них — відбиток умов, в яких
перебуває людина, її місця в суспільстві. Суспільні умови визначають
напрям і характер мрій. Мрія виступає як спонукальна сила або мотив
діяльності, завершення якої чомусь затримується. Вона відіграє позитивну
роль у підготовці до діяльності, створює своєрідний творчий тонус.

Розглянувши види і функції уяви в діяльності людини, тепер природно
поставити перед вами запитання: «За допомогою яких процесів здійснюється
побудова образів людської фантазії?» /Проблема/

Численні дослідження, проведені вітчизняними і зарубіжними вченими,
показали, що як процеси сприймання, пам’яті й мислення, процеси уяви
мають аналітико-синтетичний характер. Створюючи нові образи уяви, людина
поєднує окремі елементи різних образів предметів у нових комбінаціях.
Цим часто користуються в своїй практиці письменники, художники, вчені,
винахідники. Наприклад, Л.М.Толстой писав, що образ зовнішнього вигляду
Наташі Ростової виник у нього шляхом поєднання рис, взятих у близьких
йому людей: «Я взяв Соню, перемолов з Танею — і вийшла Наташа» / Соня —
дружина письменника, а Таня — її сестра /.

Однак комбінування — це не просто переміщення чи перегрупування
елементів, не механічне поєднання сторін різних об’єктів, як вважали
представники асоціативної психології, а результат складної
аналітико-синтетичної діяльності, в ході якої істотно перетворюються і
самі елементи, з яких будується новий образ. В результаті цього
одержується не просто нове поєднання взятих елементів, а єдиний новий
образ, у якому окремі елементи не механічно складено, а перетворено і
узагальнено.

Описуючи уяву зі сторони її механізмів, слід підкреслити, що її суть
складає процес перетворення уявлень, створення нових образів на основі
наявних. Уява — це відображення реальної дійсності в нових незвичних
зв’язках і поєднаннях.

Для створення образів уяви використовують певні прийоми.

Найпоширенішою і найбільш розповсюдженою формою створення образів є
аглютинація — сполучення елементів і властивостей, які у повсякденному
житті не поєднуються. На основі цього прийому було створено стародавні
грецькі міфологічні образи, що являють собою поєднання частин тіла
людини і тварини: гарпії — крилаті чудовиська / птахи з дівочими
головами /,крилатий кінь Пегас, що став символом натхнення та ін.

Аглютинація використовується не лише в літературі, мистецтві, а й у
техніці. Прикладом може бути створення тролейбуса / поєднання трамвая й
автобуса/, акордеона /піаніно + баян/ тощо. Проте ці образи були
створені не на основі механічного склеювання уявлень, а на основі їх
свідомої переробки.

Другим прийомом, який використовується при створенні образів уяви, є
акцентування, тобто підкреслення тих чи інших рис. Це досягається на
основі виділення, абстрагування і перетворення істотних особливостей
об’єктів. При акцентуванні одні з рис зовсім упускаються, інші —
спрощуються, звільняються від ряду часткових деталей. В результаті
перетворюється весь образ, він набуває узагальненого характеру.

Одним із видів акцентування є зміна пропорцій окремих сторін об’єкта,
якого зображають. Цей прийом часто використовують при зображенні дружніх
шаржів, карикатур.

Другим видом акцентування є зменшення /літота/ чи збільшення /гіпербола/
всіх особливостей зображуваного об’єкту. Прикладом використання літоти
можуть бути казкові персонажі «дівчинка-Дюймовочка» або «хлопчик з
мізинчик», а гіперболи — різноманітні казкові герої — богатирі
величезних розмірів і небачені істоти .

Перебільшення і зменшення розмірів не випадкові, а завжди мотивовані.
Зовнішність велетня, грандіозні розміри, фізична сила використовуються
для яскравішого зображення певної якості. З другого боку, розум,
кмітливість і безстрашність дитини виступає яскравіше на основі
контрасту зі зовнішністю, коли вона зображається як хлопчик з мізинчик.

Форми акцентування дуже різноманітні. Так, для підсилення особливостей
героїв використовують такі прізвища-характеристики, як Скотінін,
Вральман, Добринін, Правдін та ін.

Якщо в процесі створення образу уяви уявлення, з яких він будується,
зливаються, відмінності стираються, а риси схожості виступають на перший
план, то такий прийом називається схематизацією. За його допомогою
створюється, наприклад, різноманітний декоративний орнамент, елементи
якого взяті з рослинного світу.

В художній літературі, живописі при створенні образів уяви
використовується прийом типізації, для якого характерним є виділення
істотного в однорідних фактах і втілення його в конкретному образі.
Наприклад, створюючи типовий образ певної людини, письменний пильно
придивляється до життя, глибоко його вивчає, виділяє головні, найбільш
істотні виразні риси, властиві представникам певної групи людей,
синтезує, узагальнює їх у конкретній образній формі /образ Чіпки,
Кайдашихи та ін./. Уява, як і інші психічні процеси, є функцією кори
великих півкуль головного мозку. Утворені в ході запам’ятання системи
тимчасових нервових зв’язків у процесі уяви ніби розпадаються і
реконструюються в нові системи. Така рекомбінація стає можливою в
результаті виникнення в корі мозку ділянки сильного збудження, яка
викликана певною потребою чи враженням від чогось.

Складність структури уяви та її безпосередній зв’язок з емоціями дають
підставу висловити припущення, що її фізіологічні механізми розміщені не
лише в корі, айв глибинних відділах мозку. До них у першу чергу належить
гіпоталамо-лімбічна система. Як показано в дослідженнях К.Прибрама,
Ю.Галантера, Д.Міллера та ін., її порушення призводить до розпаду
програм поведінки людини, а найважливіша роль уяви саме й полягає у
виробленні таких програм. Про це свідчить зв’язок уяви з органічними
процесами людини. Індивідуальні особливості особистості, її потреби,
інтереси, знання, уміння, зміст основної діяльності позначаються на
уяві, надаючи їй індивідуальної своєрідності. Вона виявляється в різній
широті та змістовності уяви, перевазі певних видів уявлень, їх силі,
яскравості, різній дієвості. Чим багатший досвід людини, чим ширше у неї
коло потреб, інтересів, знань, тим ширша та багатша за своїм змістом
уява, і навпаки. У зв’язку з цим говорять про широку і вузьку, багату і
бідну фантазію людей. Це особливо яскраво можна побачити, якщо
застосувати при дослідженні тест Роршаха.

Залежно від основного напряму діяльності людини її уява найбільше
виділяється в якійсь певній галузі: у конструктивній, художній чи
літературній творчості, у практичній діяльності тощо.

Індивідуальні особливості уяви виражаються також і в перевазі у різних
людей тих чи інших уявлень /зорових, слухових та ін./. Наприклад, в уяві
художника переважають зорові образи форм і кольорів, в уяві конструктора
-зорові образи, що виражають геометричні та конструктивні відношення.
Індивідуальні відмінності виявляються і в тому, що уява одних людей є
більш різноманітною за змістом, а в інших — односторонньою.

Люди розрізняються за швидкістю, легкістю перетворення наявних вражень у
нові образи. Одні бувають скуті ситуацією, інші — легко перетворюють
враження, одержані в дійсності.

Сила, яскравість, динамічність образів уяви пов’язана з емоційними
рисами людей, в них відображаються особливості нервових процесів, що
протікають в головному мозку, а також співвідношення між першою і другою
сигнальними системами .

Уява людини не залишається однаковою на протязі всього життя:
розвиваючись, вона зазнає істотних змін. Перші прояви уяви виникають у
дітей на третьому році життя. В цей період у дитини вже є певний досвід,
який дає матеріал для роботи уяви. Особливо яскраво вона розквітає у грі
дітей. В грі діти в доступній для них формі оволодівають діяльністю
дорослих. Відсутність реальних предметів і можливостей оперування ними
не стає перешкодою для гри дітей. На виручку приходить уявлювана
ситуація, що нерідко створюється при допомозі слова «ніби». Образ
фантазії стає програмою ігрової діяльності /навести приклади/.
Сюжетно-рольові ігри розкривають широкі можливості для розвитку
фантазії, вони допомагають дітям виробляти і закріплювати цінні
особистісні якості /сміливість, кмітливість, рішучість та ін./. В
дошкільному віці відбувається поступове перетворення уяви дитини в
діяльності, що потребує зовнішньої опори, в самостійну внутрішню
діяльність, яка дозволяє здійснювати самостійну елементарну творчість.
Це закладає основи для майбутньої творчої діяльності в дорослому віці.

Розділ 3. Психологія творчості.

3.1. Творчість як розв’язування творчих задач.

Життя доводить, що в складних умовах, в умовах, що постійно змінюються,
найкраще орієнтується, приймає рішення, працює людина творча, гнучка,
креативна, здатна до генерування і використання нового (нових ідей і
задумів, нових підходів, нових рішень). Творчість не виростає на
порожньому місці, творчість — властивість, як правило, професіоналів
своєї справи, які ефективно працюють у відповідній галузі. Творчість
базується на розвинених мисленні та уяві, інтелекті і є його
особистісним дериватом (про це вже йшлося вище).

Водночас готовність до творчості, творчого вирішення проблеми,
креативність є загалом одним із механізмів психологічного захисту людини
в складних умовах — як у трудовій діяльності, так і в кризових життєвих
ситуаціях, таких як безробіття, соціальні та екологічні кризи, сімейні
проблеми тощо.

Творча самореалізація в широкому смислі становить основну якість,
невід’ємну характеристику психічно здорової людини. Так, за А. Маслоу,
психічно здорова людина — це щаслива людина, яка живе в гармонії з
собою, не відчуває внутрішнього розладу, захищається, однак першою не
нападає, любить навколишній світ, людей і творчо працює, реалізуючи свої
здібності й обдарованість.

j

?

E

ація нових ідей і технічних рішень, а й уміння сприймати й розуміти
нове, поважати свіжі, навіть незрозумілі ідеї, впроваджувати їх, не
протидіяти новому.

Під творчістю розуміється передусім процес створення нового, корисного
продукту. За обсягом принципової новизни результату розрізняють чотири
рівні творчості. Перший, найвищий рівень характеризує процес творчості,
який приводить до принципово нового результату, нового для всього
людства, а може, нового й у космічному масштабі. Це твори геніальних
письменників, художників, композиторів, винаходи та відкриття, які
перетворюють життя людини й людства в найрізноманітніших напрямах (від
атомної бомби до пеніциліну). Зрозуміло, що творчість такого рівня
(абсолютна, об’єктивна новизна продукту творчості) властива досить
вузькому колу творців-геніїв, є прерогативою еліти людства.

Другий рівень творчості стосується продукту, який є новим для досить
великого кола людей, скажімо для певної країни світу. Деякі винаходи
з’являються одночасно або з певним інтервалом у різних країнах, однак
відповідний рівень творчості, безумовно, досить високий.

Третій рівень характеризує новизну творчого продукту для значно меншого,
обмеженого кола людей. Найочевиднішим прикладом творчості цього рівня є
раціоналізаторська пропозиція, що реалізується, як правило, в межах
якогось підрозділу підприємства, в найкращому випадку — галузі.

І, нарешті, четвертий рівень торкається творчості, новизна продукту якої
є суб’єктивною, відносною, значущою тільки для самої людини, що творить.
Однак такий обмежений обсяг цього рівня творчості не заважає йому бути
чи не найважливішим, початковим етапом в оволодінні вищими рівнями
творчості, формуванні вмінь і навичок загальної креативності.

Критерій новизни й оригінальності не є єдиним для визначення творчості.
Оскільки творчість — це вид людської діяльності, то деякі спеціалісти
наголошують на можливості виявляти мету творчості (творчої задачі), а
також об’єктивні (соціальні, матеріальні) та суб’єктивні (особистісні
якості — знання, уміння, позитивна мотивація, творчі якості) передумови
для творчості. Нарешті, багато дискусій викликає критерій соціальної й
особистісної значущості та прогресивності творчості. Чи можна вважати
творчою діяльністю талановито продумані та здійснені злочини або нові
ідеї й винаходи, спрямовані проти спокою і добробуту людства?

На введенні критерію гуманності та прогресивності для визначення
творчості наполягають ті, хто вважає, що коли цієї риси немає, то треба
говорити про антитворчість, варварство. Справжня творчість має сприяти
розвиткові людської особистості, людської культури.

Відоме розвинуте Г. С Костюком та його учнями трактування діяльності як
процесів розв’язування задач. Зрозуміло, що досить логічним є
екстраполювання його на творчу діяльність, що постає, як процес
розв’язування творчих задач.

Ще Л. С Виготським обґрунтована потреба у виділенні в психологічному
дослідженні одиниці як структури меншого обсягу, що зберігає водночас
усі основні риси цілого. Таке виділення творчої задачі як кванта,
одиниці творчої діяльності надає можливість дослідити творчість, яка
поглинає всі особистісні сили людини, всю її діяльність і часто саме з
цієї причини важко піддається науково-психологічному дослідженню.

Закономірності й механізми творчого процесу сьогодні проаналізовані
далеко не повністю, відповідні дослідження тривають. Однак визначено
центральну ланку психологічного механізму творчості (дослідження
Я.О.Пономарьова). Згідно з його підходом, ця ланка характеризується
єдністю логічного (що розуміється як дії зі знаковими моделями) та
інтуїтивного (що в даному разі розуміється як дії з оригіналами).
Функціонування механізму творчості проходить, за Я. О. Пономарьовим,
кілька фаз, а саме: 1) логічного аналізу проблеми — використання наявних
знань, виникнення потреби в новому; 2) інтуїтивного розв’язування —
задоволення потреби в новому; 3) вербалізації інтуїтивного рішення —
набуття нового знання; 4) формалізації нового знання — формулювання
логічного рішення.

Принципове значення у творчому процесі має так званий непрямий (або
побічний) продукт творчої діяльності, який не відповідає безпосередній
усвідомленій меті і є здебільшого неусвідомленим. Для роз’яснення цього
поняття можна навести такий приклад. Скажімо, листи паперу, що лежать на
столі, здуває вітер. У людини виникає бажання чимось їх придавити
(книгою, папкою тощо). Виконавши відповідну дію, людина часто не може
відповісти, яким предметом скористалася, де саме поклала його (це і є
непрямий продукт). Деякі властивості цього предмета, суттєві з точки
зору мети дії (обсяг, маса), людина усвідомлює. Тут ідеться про прямий
продукт дії.

Цікаво, що людина не може безпосередньо використати непрямі продукти в
усвідомленій регуляції подальших дій. Безпосередньо цей продукт виступає
лише в об’єктивно зафіксованому результаті дії — перетвореннях об’єкта.
Такі неусвідомлені перетворення, неусвідомлений досвід інколи містять у
собі шлях до розв’язання творчої задачі (Я. О. Пономарьов).

Що ж сприяє тому, щоб неусвідомлений непрямий продукт дав поштовх
інтуїтивному рішенню?

Нещодавно науковий світ вразила новина, яка, здається, не повинна
цікавити людей у наш досить неспокійний час. Однак ця новина — знайдено
доказ останньої, або Великої, теореми Ферма — схвилювала багатьох. Чому?
Відповідь на це запитання дав д-р Коен, який керує відділенням
математики Прінстонського університету, де професор математики д-р Ендрю
Чайлз зробив своє відкриття. «Схоже, що великі духовні сили людства ще
живі. Ми нібито присутні на виконанні одного з останніх квартетів
Бетховена», — заявив Коен.

Хто ж дав наприкінці XX ст. переконливий доказ того, що «великі духовні
сили людства ще живі»? Д-р Чайлз пройшов класичний шлях творчої людини.
Він уперше познайомився з теоремою Ферма в десятилітньому віці. Теорема
стимулювала його бажання стати математиком. Підлітком він витрачав
багато часу на спроби довести теорему. «Вона завжди жила в моїй
підсвідомості», — згадує д-р Чайлз. Проте тільки ставши професійним
математиком, він зрозумів, що йдеться про щось значно більше, ніж просто
робота над задачею.

Далі була праця. «Задача тримала мене, не відпускаючи, майже сім років.
Робота велася день за днем. Я майже забув, що можна думати про що-небудь
ще, — розповідає д-р Чайлз. — Я не думав, що коли-небудь припиню роботу
над нею».

Отже, тільки та творча робота, яка стає справою життя, знаходить своє
рішення, бо вона цілком захоплює особистість, усю діяльність, свідомість
і підсвідомість творчої людини. Вирішення таких проблем, які стали
життям людини, здійснюється інколи завдяки так званому «інсайту» —
осяянню. Ідеї приходять до людини вві сні (таблиця Менделєєва), в
зоопарку (формула бензолу Кекуле), у ванні (згадаймо «Еврику!»
Архімеда). Все це добре відомі в історії науки приклади того, як творча
задача заволоділа особистістю і розв’язалася нібито раптово, ніби сама
собою. Однак найчастіше творча задача (наукова, технічна, художня тощо)
розв’язується систематичною, організованою, інтелектуальною працею,
поступовим проходженням усіх етапів і фаз розв’язування, використанням
спеціальних прийомів звуження поля пошуку, формування й перевірки
гіпотез тощо. Принциповою для творчих задач є «нульова фаза» — бачення
задачі, самостійність у її пошуку та постановці. Про цю фазу вже йшлося
вище. Наведемо перелік прийомів розв’язування задачі відповідно до фаз
та етапів розв’язування (Ільясов). Перша фаза розв’язування —аналіз умов
задачі:

1) виділення даних, того, що шукається, відомих і невідомих явищ задачі;

2) віднесення явищ задачі до об’єктів і процесів, перше моделювання
їхніх якостей;

3) установлення основної трудності (конфлікту) задачі.

Друга фаза розв’язування — пошук невідомою в задачі (висунення гіпотез).

1 -й етап — до визначення умов:

1) зниження рівня збудження;

2) розгортання визначень понять, що стосуються всіх явищ задачі;

3) виведення інших характеристик явищ задачі і як наслідок установлення
наявності в них властивостей, даних у визначеннях. Повторне моделювання
отриманих нових засобів, явищ;

4) зближення даних і вимог задачі;

5) усунення зайвих умов у формулюванні задачі.

2-й етап — пошук невідомого за допомогою більш визначених за змістом
прийомів:

1) підвищення рівня впевненості в собі;

2) знаходження й використання подібної задачі;

3) визначення сфери пошуку невідомого;

4) «перевтілення» в образ явищ задачі (емпатія);

5) розподіл задачі на частини.,

3-й етап — пошук невідомого за допомогою прийомів, менш визначених за
змістом:

1) узагальнення задачі;

2) конкретизація (спеціалізація) задачі;

3) переструктурування явищ задачі;

4) формулювання і рішення зворотної задачі;

5) висунення будь-яких гіпотез;

6) переключення на інші проблеми.

Третя фаза розв’язування—перевірка й аналіз гіпотез:

1) перевірка висунутих гіпотез;

2) виділення обґрунтувань гіпотез;

3) аналіз переваг і недоліків гіпотез;

4) розгляд причин неспроможності гіпотез;

5) виявлення схожості ідей у гіпотезах і умов, що залучаються [4].

3.2. Творче натхнення

Творчість — це не лінійний процес, у ньому бувають підйоми, спади,
плато. Найвищий кульмінаційний творчий стан — натхнення. Це стан
найвищого піднесення, коли . пізнавальна й емоційна сфери поєднані і
спрямовані на розв’язування творчої задачі. Людину в стані творчого
натхнення нібито несе «потік», вона не все усвідомлює у своїх діях, не
завжди може сказати, скільки минуло часу (година, день, доба). Нерідко з
перебуванням у стані творчого натхнення пов’язане й виникнення інсайтів,
осяяння.

Людина, яка перебуває у стані творчого натхнення, має сильний вплив на
інших людей, часто може переконати їх, схилити до своєї думки, ідеї,
повести за собою. Особистісну властивість, що надає можливість такого
ситуативного впливу на інших, пов’язаного з власним натхненням,
називають харизмою.

Добре відоме сьогодні поняття «харизматичний лідер» (тобто лідер, який
веде за собою не стільки глибинною силою переконання, скільки власним
надихаючим прикладом). Інколи такого впливу вимагають і від учителя,
дорослого, який працює з дітьми, лідера творчого колективу та ін.

Кажуть, що творчий учень є дзеркальним відображенням творчого вчителя.
При цьому від дорослого вимагають творчості найвищого, об’єктивного
рівня, не тільки педагогічного, а й предметно-змістового натхнення, яке
завойовує серця, харизми — надзвичайної надихаючої обдарованості, яка
викликає у кожного учня «почуття повної довіри», «готовність
дотримуватися того, чого вчить учитель» (І. В. Бестужев-Л ада).

Однак такий підхід не зовсім продуктивний, по-перше, тому, що ця
характеристика не може (і не повинна) торкатися кожного з мільйонів
учителів, керівників гуртків і студій, тренерів-професіоналів та інших
дорослих, які професійно працюють із дітьми. По-друге, проста
констатація зв’язку творчості вчителя і творчості учня, непомірні вимоги
до творчої майстерності вчителя зменшують його потенціальні можливості в
оволодінні методиками розвитку творчості. Проте слід зважити на існуючу
сьогодні можливість виявлення й експлікації механізмів формування
творчості, створення відповідних технологізованих методик і прийомів.
Інша річ, що в принципі можливості розвитку та реалізації творчого
потенціалу не мають обмежень .

3.3. Психологічні проблеми навчання творчості. Творчий тренінг

Проблема навчання творчості, підготовки до професійної творчої
діяльності досить незвичайна — як навчити того, чого сам не знаєш, тобто
нового, творчого Звідси виникла ідея «вільного» виховання, «спонтанного»
розвитку творчості, за якою найважливішим вважалося не перешкоджати
паросткам спонтанної творчості. Проте добре було б не тільки не
заважати, а й сприяти розвиткові творчих здібностей, здатності до різних
видів творчої праці.

Сучасний підхід до навчання творчості пропонує чітке розмежування того,
чого у творчості можна й потрібно вчитися, а чого не можна й не треба.
Так, О.О. Мелік-Пашаєв виділяє кілька рівнів творчих здібностей у
художній творчості, які виявляються в розв’язуванні творчої задачі. Одна
з головних характеристик творчої задачі, як відомо, — відсутність єдино
правильного вирішення взагалі, воно можливе тільки з певної естетичної
позиції, якщо йдеться про мистецтво, або, ширше, з певної рефлексивної
позиції суб’єкта відносно задачі. Отже, найнижчі, операціональні
компоненти творчих здібностей можна формувати безпосередньо, показуючи й
пояснюючи, як і що має робити учень. Для розвитку творчої уяви перед
учнем треба ставити задачі, для вирішення яких він має відшукати власні,
не відомі вчителеві засоби. Якщо йдеться про естетичну позицію, тут і
саму задачу повинен поставити перед собою учень (О. О. Мелік-Пашаєв).

Отже, безпосередньо навчати творчості у звичайному розумінні слова
«навчання» неможливо. Щоб описати процеси формування здатності до
творчості, використовується ідея, поняття тренінгового впливу. В даному
разі йдеться про тренінг інтелектуально-творчий.

Інтелектуально-творчий тренінг, тобто розгорнуту систему гнучких впливів
на особистість, спрямовану на формування здатності до творчості, слід
відрізняти від прийомів, або методів, активізації творчості «під
конкретну задачу», тобто методів пошуку конкретного технічного або
наукового вирішення. Разом з тим знайомство з такими методами, значною
мірою поширеними в організації сучасної технічної творчості, їх
практичне застосування і відповідний досвід теж сприяють нагромадженню
творчого потенціалу.

Методи пошуку нових технічних рішень поділяються на групові та
індивідуальні. Серед групових слід відзначити «брейн-стормінг» Ф.
Осборна (про нього вже йшлося вище, коли розглядалася критичність
мислення), синектику (Дж. Гор-дон), для якої важливим є вміння
емпатичного втілення у неживі предмети, творчу дискусію тощо. Принципову
роль у групових методах пошуку нових технічних рішень відіграє
соціально-психологічний аспект організації творчої групи, комплектування
керівної ланки, стиль лідерства, підтримка комфортного спілкування в
групі. Ці ж фактори мають вирішальне значення для творчої ефективності
малих виробничих груп, зокрема в системах автоматизованого проектування
технічних об’єктів.

Серед індивідуальних або комбінованих методів (тобто таких, які можуть
використовуватися як однією людиною, так і групою) можна відзначити
узагальнений евристичний метод О. М. Половинкіна, метод гірлянд
асоціацій, або метафор, розроблений відомим винахідником Г. Я. Бушем,
його ж «метод семикратного пошуку», а також метод «морфологічного
аналізу» (Ф. Цвіккі), функціонально-вартісний аналіз, метод фокальних
об’єктів (Ф. Кунце). З цими методами можна ознайомитися в сучасній
літературі з технічної творчості (Г. С Альтшуллер, 1986, В. О. Моляко,
1983, Ю. Л. Трофімов, 1989).

Системи творчого тренінгу, як правило, містять у собі комбінації
багатьох методів, вони орієнтовані не на конкретний результат, а на
поштовх до творчості, нагромадження відповідного потенціалу, відстрочену
творчу ефективність.

Прикладом цього є система творчого тренінгу КАРУС В. О. Моляко. К АРУ С
— це абревіатура з назв п’яти найбільш застосовуваних стратегій
конструювання: комбідування, аналогізування, реконструювання,
універсальна стратегія та стратегія випадкових підстановок.

Методи активізації в системі КАРУС ураховують особливості творчої
мисленнєвої діяльності людини, і тому вони досить ефективні й
використовуються в наукових і прикладних розробках з технічної
творчості, в конструкторській діяльності.

Широко відома серед інженерів система ТРВЗ (теорія розв’язування
винахідницьких задач) Г. Альтшуллера. Ця система базується на
філософській ідеї визначення і переборення суперечності у винахідницькій
задачі. В багатьох публікаціях Альтшуллер заперечує психологічні підходи
й методи формування здатності до винахідництва. Однак реальні прийоми
Альтшуллера суттєво тяжіють саме до психології. І це зрозуміло з огляду
на сутність винахідництва.

Винахідництво, безумовно, являє собою найвищий рівень технічної
творчості, а, можливо, й науково-технічної творчості взагалі. В деяких
психологічних дослідженнях винахідництво протиставляється навіть
відкриттю і розглядається як результат розвинених творчої активності
особистості й продуктивності мислення. Під відкриттям розуміють
виявлення за допомогою аналізу реальних властивостей (ідей, речей і
теорій), а під винаходом — конструювання об’єкта, кращого, ніж той, що
аналізується. Винахідництво є соціально значущим видом творчості, у
ньому здійснюється розробка операціональних знань, засобів діяльності,
які безпосередньо впливають на науково-технічний прогрес.

Нарешті, винахідницька діяльність має особливі можливості в плані
розв’язання «одвічного протиріччя» проблеми навчання творчості (як
навчити того, чого не знаєш сам?).

Робота із задачами, які є тільки суб’єктивно новими, становить
обов’язковий етап підготовки до творчості, хоча і є певною мірою
«рафінованим» (тобто звільненим від значущих психологічних домішок)
варіантом творчої діяльності. Однак навчання творчості вимагає зваженого
співвідношення між суб’єктивною і об’єктивною новизною задач, що
розв’язуються, їх самостійною постановкою і заданістю.

Психологічні особливості винахідницької діяльності (самостійна
постановка задач, неможливість правильного рішення-«відповіді», їх
потенціальна варіантність, багаторівневість кожної винахідницької задачі
та ін.) сприяють тому, що навіть у поставленій й розв’язаній задачі
тривалий час зберігається «інерція» об’єктивності її творчого змісту,
об’єктивної новизни. Саме цей заряд об’єктивної новизни, що міститься у
винахідницькій задачі, потрібний для розвитку творчої діяльності й
зберігання всіх психологічних особливостей об’єктивної творчості.

Запропонований вище психологічний аналіз проблеми підготовки до
творчості дав можливість розробити підходи до творчого тренінгу з
винахідництва. Це система спеціальних занять, під час яких створюються
сприятливі психологічні умови для реалізації творчого потенціалу
суб’єкта, його розвитку й нагромадження, усвідомлення й рефлексивного
аналізу прийомів творчої діяльності, В нашій системі підготовки до
винахідництва передбачена активізація як усвідомлюваних та раціональних,
так і неусвідомлених та емоційних складових творчості: активізація й
розвиток останніх відбуваються завдяки образному мисленню і сприятливому
емоційному фону.

На заняттях, присвячених розвиткові творчості, необхідно передусім
створити вільну ігрову атмосферу, спрямовану на забезпечення
комфортності спілкування, впевненості у своїх силах, творчих потенціях і
відповідному потенціалі інших членів групи. На цій базі вже можна
продовжувати роботу щодо тренінгу спеціальних творчих моментів (скажімо,
бачення задачі й самостійна постановка, формування задуму тощо) в
ігрових та інших умовах.

висновки

З вищенаведеного можна зробити наступні висновки:

Найчастіше уявою називають процес створення людиною на основі її
попереднього досвіду образів об’єктів, яких вона безпосередньо не
сприймала і не сприймає. Або: уява — це необхідний елемент творчої
діяльності людини, що виражається в побудові образів продуктів праці, а
також забезпечує створення програм поведінки в тих випадках, коли
проблемна ситуація характеризується невизначеністю. Перше з визначень є
чіткішим та лаконічнішим.

Уява виникла і розвинулася в процесі праці людей. В ній чітко
виявляється специфічно людський характер діяльності: не уявивши
результату праці, не можна розпочинати роботу. Чи обробляла первісна
людина камінь для наконечника стріли, чи виламувала палицю для лука — у
неї був образ того, що отримається в процесі праці, що буде в недалекому
майбутньому. Отже, створюючи психічну модель проміжних і кінцевих
результатів, уява орієнтує людину в процесі діяльності.

Уява, як і сприймання, пам’ять, мислення — пізнавальний процес.
Специфіка уяви полягає в переробці минулого досвіду, що зберігається у
вигляді уявлень і понять. Тому вона нерозривно пов’язана з процесами
пам’яті, тобто, перетворює те, що міститься в пам’яті.

Як і мислення, уява виникає в проблемній ситуації. Якщо проблемна
ситуація повністю визначена і в процесі усвідомлення перетворюється в
означену задачу, то хід її розв’язання підпорядкований переважно законам
мислення. Якщо ж проблемна ситуація є недостатньо визначеною, то вихідні
дані важко піддаються точному аналізу. В цьому випадку на допомогу
приходить уява. Чим точніше описана ситуація, тим менше простору для
фантазії. Таким чином, цінність уяви в тому, що вона, доповнюючи
ситуацію, дозволяє прийняти рішення і знайти вихід з положення навіть
при відсутності належної повноти знань для мислення. Але у цьому
криється слабість такого розв’язання. Намічені шляхи є часто недостатньо
чіткими та строгими. Отже, однією з причин виникнення уяви у людини є
необхідність існувати і діяти в середовищі з неповною інформацією.

Не менш важливою є роль уяви в художній творчості. Питання про місце і
характер уяви в творчості письменника належить до найбільш складних і
суперечливих. Активну уяву людини поділяють на творчу і репродуктивну.

Особливою формою уяви є мрія. Образи уяви не завжди відразу ж
реалізуються в практичних діях людини. Інколи вона створює образи того,
чого прагне досягти, але не може протягом певного часу. Під творчістю
розуміється передусім процес створення нового, корисного продукту. За
обсягом принципової новизни результату розрізняють чотири рівні
творчості. Перший, найвищий рівень характеризує процес творчості, який
приводить до принципово нового результату, нового для всього людства, а
може, нового й у космічному масштабі. Це твори геніальних письменників,
художників, композиторів, винаходи та відкриття, які перетворюють життя
людини й людства в найрізноманітніших, напрямах (від атомної бомби до
пеніциліну). Зрозуміло, що творчість такого рівня (абсолютна, об’єктивна
новизна продукту творчості) властива досить вузькому колу
творців-геніїв, є прерогативою еліти людства.

Другий рівень творчості стосується продукту, який є новим для досить
великого кола людей, скажімо для певної країни світу. Деякі винаходи
з’являються одночасно або з певним інтервалом у різних країнах, однак
відповідний рівень творчості, безумовно, досить високий.

Третій рівень характеризує новизну творчого продукту для значно меншого,
обмеженого кола людей. Найочевиднішим прикладом творчості цього рівня є
раціоналізаторська пропозиція, що реалізується, як правило, в межах
якогось підрозділу підприємства, в найкращому випадку — галузі.

І, нарешті, четвертий рівень торкається творчості, новизна продукту якої
є суб’єктивною, відносною, значущою тільки для самої людини, що творить.
Однак такий обмежений обсяг цього рівня творчості не заважає йому бути
чи не найважливішим, початковим етапом в оволодінні вищими рівнями
творчості, формуванні вмінь і навичок загальної креативності.

Творчість — це не лінійний процес, у ньому бувають підйоми, спади,
плато. Найвищий кульмінаційний творчий стан — натхнення. Це стан
найвищого піднесення, коли пізнавальна й емоційна сфери поєднані і
спрямовані на розв’язування творчої задачі. Людину в стані творчого
натхнення нібито несе «потік», вона не все усвідомлює у своїх діях, не
завжди може сказати, скільки минуло часу (година, день, доба). Нерідко з
перебуванням у стані творчого натхнення пов’язане й виникнення інсайтів,
осяяння.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. — См.,
1994.—156 с.

2. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. — 1996. — №5. — Серия
«Педагогический факультет». – 204 с.

3. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М.,
1995. – 130 с.

4. Общая психология/Под ред. А.В. Петровского. — М., 1986.-Гл.13. –
214с.

5. Загальна психологія / Під ред. Максименка С.Д. — К., 2000. – 258с.

6. Алыпшуллер Г. С. Найти идею. Новосибирск, 1986. – 100с.

7. Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте //
Собр. соч.: В 6 т. Москва, 1984. Т. 3. – 198с.

8. Геркинблит М., Петровский А. Фантазия и реальность. Москва, 1968.

9. Голосовкер Л. Имажинативный абсолют. Москва, 1979. – 265с.

10.Короленко Ц. П., Фролова Г. В. Чудо воображения (воображение в норме
и патологии) Новосибирск, 1975. 180 с.

11.Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности Москва, 1983

12.Немое Р. С. Психология: В 2 кн. — Москва, 2001. – 205с.

13.Пономарев Л. А. Психология творчества. — Москва, 1996.

14.Селье Г. От мечты к открытию. Москва, 1997.

15.Семенов И. Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих
задач. Москва, 1990.

16.Трофимов Ю. Л. Техническое творчество в САПР (психологические
аспекты). Киев, 1999.

17.Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг (игры и упражнения). Москва,
2000.

PAGE

PAGE 32

Похожие записи