КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психологічні особливості діалогу »студент – комп’ютер

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Комп’ютер і психологічні механізми навчання

1.1. Механізм зворотного зв’язку

1.2. Довизначення учбової задачі як психологічного механізму навчання

1.3. Психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між
комп’ютером і студентом

Розділ 2. Діалогова взаємодія студента з комп’ютером

2.1. Сутність діалогу студента з комп’ютером

2.2. Основні параметри діалогу студент-комп’ютер

2.3. Загальнопсихологічні вимоги до діалогової взаємодії студента з
комп’ютером

Розділ 3. Психологічні феномени, пов’язані з освоєнням людиною НІТ

3.1. Комп’ютерна тривожність

3.2. Персоніфікація у діалозі «людина — комп’ютер»

Висновки

Література

Вступ

Дослідження в галузі комп’ютерної психології ведуться у різних напрямах:
вивчаються основні аспекти діяльності, опосередкованої комп’ютерами;
з’ясовуються специфіка організації діалогу з комп’ютером і особливості
психічних станів користувачів; досліджується психологія комп’ютерного
навчання; виявляються психологічні наслідки інформатизації;
розробляється комп’ютерна психодіагностика та ін. Ці проблеми висвітлені
в працях О.М. Арестової, Ю.Д.Бабаєвої, А. Бекера, С. Бодкер, В.М.
Бондаровської, О.Є. Войскунського, В.А. Дюка, В.Я. Ляудіса, Ю.Б.
Максименка, Ю.І. Машбиця, Д. Нормана, Г. Саймана, Ш. Текл, О.К.
Тихомирова, І.Г. Шмельова та багатьох інших.

О.К. Тихомиров, О.Є. Войскунський та інші дослідники розглядають два
види людино-машинної взаємодії: спілкування між людьми, опосередковане
інформаційними технологіями, і спілкування людини з комп’ютером, як із
специфічним «партнером». Автори відзначають трансформацію «образу
партнера» у спілкуванні і виникнення, як одного з психологічних
наслідків інформатизації, феномена персоніфікації комп’ютера.

Слід відзначити, що в даний час відбувається зміщення акценту з вивчення
проблеми людино-машинної взаємодії на вивчення психологічних наслідків
інформаційних технологій (Ю.Д. Бабаєва, О.Є. Войскунський, Л.П. Гур’єва,
О.К. Тихомиров). Підкреслюється, що в емпіричних психологічних
дослідженнях виявлено амбівалентність, неоднозначність і суперечливість
цих наслідків, з’ясовано, що інформатизація веде як до позитивних змін
традиційної діяльності людини, так і до негативних. Виділяються основні
принципи і механізми впливу інформаційних технологій на психологічну
структуру діяльності і на особистість взагалі.

Специфіку діалогового спілкування з комп’ютером розглядали
О.Є.Войскунський, Ю.Б. Максименко, Ю.І. Машбиць, О.К. Тихомиров, П.С.
Турзін та ін. Були окреслені особливості комп’ютерного спілкування: воно
є жорстко регламентованим, опосередкованим і являє собою своєрідну форму
діалогу. Ю.І. Машбиць, В.В. Андрієвська, О.Ю. Комісарова простежили
діалектику переходу від простої взаємодії людини з комп’ютером у вигляді
«команда — реакція комп’ютера» до складної діалогової взаємодії. Ю.Б.
Максименко проаналізував структурне уявлення про діалог на
концептуальному, логічному та фізичному рівнях.

Психологічні особливості діалогу «людина — комп’ютер» розглядалися з
точки зору ступеня активності комп’ютера у діалозі, розуміння людиною
повідомлень комп’ютера, а також ступеня задоволеності людиною діалогом з
комп’ютером.

Відзначається, що ефективність організації діалогу людини з комп’ютером
зумовлена низкою чинників: з одного боку, рівнем підготовленості
користувача, з іншого боку, характеристиками моделі діалогу, на основі
якої був розроблений інтерфейс програми.

Розділ 1. Комп’ютер і психологічні механізми навчання

Під механізмами розуміємо конструкти, що описують взаємодію між
компонентами системи. Навчання як системне утворення включає дві
підсистеми — діяльність педагога (навчальну підсистему) і діяльність
студента (учбову підсистему). Психологічні механізми навчання описують
взаємодію між ними на психологічному рівні. Основними ми вважаємо такі
психологічні механізми, які описують взаємодію педагога і студента на
рівні виконуваних ними діяльностей:

— механізм зворотного зв’язку (загальний механізм для будь-якої системи
замкненого управління);

— механізм, що відбиває процес переходу від навчального впливу до
учбової задачі (довизначення учбової задачі — це частковий випадок
психологічного механізму, який має місце в будь-якому управлінні,
об’єктом якої є людина);

— механізм динамічного розподілу функцій управління між педагогом (або
комп’ютером, що виконує його функції) і студентом. Цей механізм
специфічний для системи навчання. [4]

1.1. Механізм зворотного зв’язку

Психологічний механізм зворотного зв’язку привертає увагу фахівців
частіше, ніж інші. Особливо велику увагу йому приділяли біхевіористи,
які ототожнювали його з підкріпленням, а останньому відводили вирішальну
роль в учінні. Власне кажучи, одна з ідей, що була покладена в основу
програмованого навчання і перших систем комп’ютерного навчання, — ідея
своєчасного і достатнього за кількістю підкріплення. Саме в цьому
прихильники біхевіоризму вбачали основне достоїнство програмованого
навчання. Основна функція підкріплення, на їхню думку, це підвищення
ймовірності правильної відповіді. Причому, з одного боку, вони вважали,
що процес навчання слід будувати так, щоб ймовірність правильних
відповідей наближалася до одиниці. Тут підкріплення відіграє роль
заохочення. З іншого боку, негативному підкріпленню відводилася роль
покарання. Така позиція, в основу якої покладено ідею маніпулювання як
основного засобу досягнення бажаної поведінки людини, причому діяльність
(поведінка) зводиться до реакції на нагороду (заохочення) і покарання,
зазнала суворої критики від прихильників різних наукових концепцій.
Прихильники когнітивної психології розрізняють два типи зворотного
зв’язку:

• інформаційний — виступає як допоміжний навчальний вплив, і його
основна функція — усунення помилки та її причини.;

• знання результату — має передусім мотиваційне значення, його основна
функція — надання студентові почуття впевненості у своїх діях.

Цінність першого типу визначається передусім тим, наскільки точно
визначено характер помилки та її причина, а також яка саме допомога
потрібна даному студентові саме в цей момент.

Результат другого типу залежить від багатьох факторів, насамперед,
наскільки студент невпевнений в результатах своїх дій, чи може він
самостійно визначити їх правильність і т. ін. Констатація правильності
відповіді студента, безперечно, виконує функцію підкріплення.

Як свідчать результати численних досліджень, цей тип зворотного зв’язку
більш значущий на початкових етапах навчання, коли студенти менш
підготовлені до розв’язання учбових задач; для студентів, які вже мають
певний досвід роботи з комп’ютером, такий зворотний зв’язок менш
актуальний, особливо для впевнених у своїх силах. Надмірна частота
такого зворотного зв’язку часто негативно впливає на учбову діяльність.
Такий вплив особливо відчутний в тих випадках, коли учбові задачі не
викликають в студента труднощів або ж навпаки — коли правильній
відповіді передували помилкові, а ця інформація по каналу зворотного
зв’язку містить заохочення, що викликає в студента внутрішній опір і
різко негативне ставлення до комп’ютера (Машбиць, 1985).

Головні вимоги до зворотного зв’язку:

— повідомлення про помилку у формі, що не принижує гідність студента,
має надаватися негайно;

— пояснення причини припущеної помилки повинні надаватись з урахуванням
вік, рівня підготовки та індивідуальних особливостей;

— не слід підкріплювати заохоченнями кожну правильну відповідь;

— студентові слід надавати можливості порівнювати свою відповідь Із
правильною;

— не слід підкріплювати неправильні відповіді.

Було виділено ряд факторів, які значною мірою впливають на ефективність
зворотного зв’язку, а саме:

— своєчасність інформації. В умовах управління за результатом цей
параметр визначається однозначно — часовим відрізком після відповіді
студента;

— характер допоміжного навчального впливу (вказівка на помилку,
евристичні рекомендації, алгоритмічні приписи тощо). При цьому
вирішальне значення має те, наскільки такий навчальний вплив усуває
труднощі, на які натрапив студент, та причини цих труднощів;

— психологічна підготовленість студента до одержання певної інформації
по каналу зворотного зв’язку (відомо, що найбільший ефект допомога дає
тоді, коли людина бажає її одержати);

— відповідність очікувань студента фактично одержаній допомозі. Досить
часто навіть досконалі навчальні системи надають студентові не ту
допомогу, на яку він сподівався. Тому бажано закласти в навчальну
систему такий механізм, який дозволив би діагностувати не лише помилки,
а й причини і засоби їх усунення;

— модальність інформації по каналу зворотного зв’язку. [4]

1.2. Довизначення учбової задачі як психологічного механізму навчання

Сутність цього механізму полягає в тому, що будь-який вплив управління
піддається особистісній обробці. Завдяки цьому завжди існує певна
розбіжність між зовнішнім впливом і задачею, яку фактично ставить перед
собою людина. Психологічний механізм цієї трансформації ми називаємо
механізмом довизначення учбової задачі (навчального впливу).

Розбіжність між навчальним впливом, тобто задачею, яка задана ззовні, і
тією, яку студент фактично розв’язує, — фундаментальний факт, в основі
якого лежить таке положення: студент розв’язує лише ту задачу, якій
надає певний особистісний смисл. Коли задача ставиться ззовні, студент
береться за її розв’язування тільки тоді, коли це, на його думку,
забезпечує досягнення актуальної для нього мети або наближує до неї.
Таке надання зовнішній задачі особистісного смислу є необхідною умовою
переходу навчального впливу в задачу для студента, яка спонукує його до
діяльності і визначає перебіг діяльності.

Довизначення учбової задачі як психологічний механізм навчання може бути
проаналізовано лише в контексті взаємовідношень педагога і студента на
рівні виконуваних ними діяльностей. Цей психологічний механізм
обґрунтовує теоретичне положення: студент — це не тільки об’єкт
управління, він — суб’єкт учбової діяльності і стає суб’єктом саме тому,
що трансформує зовнішній навчальний вплив в учбову задачу. З точки зору
НІТН, особливе значення має такий випадок довизначення задачі, коли
студент під впливом різноманітних факторів привносить до умови задачі
щось нове, те, чого там немає, накреслює (іноді навіть неусвідомлено)
свої вимоги до умови задачі, до процесу і продукту розв’язування задачі,
тобто довизначає її. Те, що студент привносить, залежить не тільки від
його мотиваційної сфери, а й здібностей, системи сформованих способів
дій, від наявних знань, рефлексії ним вимог педагога та інших факторів
(позначимо їх терміном інтелектуальні надбання). Довизначена задача —
це, образно кажучи, проекція актуалізованих в даний момент у суб’єкта
цілей-мотивів і інтелектуальних надбань (здібностей, сформованих знань і
умінь) на задану ззовні задачу.

Механізм довизначення навчального впливу дозволяє включити в систему
навчання особистість студента, оскільки те. як саме суб’єкт довизначає
навчальні впливи, значною мірою залежить від особливостей його
особистості. При цьому варто згадати слушне зауваження Е.Г.Юдіна, що
особистість є не лише продукт, а й умова діяльності, а це означає, що
принаймні в певному відношенні ми повинні і саму діяльність пояснювати
через особистість.

Окремим випадком довизначення учбової задачі є її перевизначення, тобто
підміна однієї задачі іншою, що, як правило, зумовлено або недостатньою
сформованістю відповідних знань і умінь, або тим, що студент усвідомлено
не приймає задачу, яку ставить перед ним педагог.

На основі проведених експериментальних досліджень (Машбиць, 1988) було
виявлено основні напрямки довизначення навчальних впливів і фактори, що
їх спричинюють. В умовах навчання за НІТ виникають специфічні випадки
перевизначення задач.

По-перше, природним є бажання використати комп’ютер як засіб
розв’язування самостійно поставлених задач, з’ясувати свої здібності в
управлінні комп’ютером. Виключно велике значення має психологічний
фактор, який можна назвати почуттям перемоги студента над технікою, яка
спочатку здавалася особливо складною. Це почуття з’являється в
ситуаціях, коли студент впевнений, що комп’ютер підкоряється його
наказам, сприяє формуванню позитивного ставлення до навчання за
допомогою комп’ютера.

По-друге, можна спостерігати специфічні випадки перевизначення учбових
задач, в основі яких лежить намагання з’ясувати можливості комп’ютера
(наприклад, як він буде реагувати на помилкові відповіді). Інколи
вводять не просто помилкові відповіді, але й явно нелогічні,
беззмістовні. Студент, замість того, щоб розв’язувати певну задачу,
фактично ставить іншу — довести, що комп’ютер не такий вже й «розумний».
Найчастіше це буває в таких випадках, коли студент не задоволений
комп’ютером, коли той, наприклад, надає не ту допомогу, на яку студент
розраховував, або ж коли він не згодний з оцінними судженнями
комп’ютера. [4]

1.3. Психологічний механізм динамічного розподілу функцій управління між
комп’ютером і студентом

Сутність механізму полягає в тому, що в умовах навчального процесу
студент завжди виконує певні функції управління своєю діяльністю. В
процесі формування учбової діяльності студент не лише засвоює певні
знання, вміння та навички з навчальних предметів. Він оволодіває своєю
діяльністю і починає виконувати певні функції управління нею.
Найважливіша мета навчання як певної системи полягає в тому, щоб
домогтися такого рівня сформованості учбової діяльності, при якому
студент зможе виконувати всі функції управління своєю діяльністю. Інакше
кажучи, домогтися, щоб учбова діяльність перетворилася в
діяльність-самонавчання, коли студент вчився б цілком самостійно,
виконував всі функції управління своєю діяльністю, які під час навчання
здійснює педагог.

Оволодіння студентами функціями управління своєю діяльністю є тривалим
процесом, розподіл їх між педагогом і студентами — динамічний.
Визначення оптимальної динаміки цього процесу дасть можливість значно
підвищити ефективність навчального процесу.

Значні можливості для дослідження реалізації цього механізму відкривають
НІТН, які практично забезпечують передавання студенту найрізноманітніших
функцій управління своєю діяльністю:

1) функція вибору студентом оптимального темпу навчання, яку можуть
забезпечити усі типи навчальних систем;

2) функція вибору студентом допоміжного навчального впливу, реалізацію
якої забезпечують всі ІНС і деякі системи першої генерації;

3) функція вибору основного навчального впливу. Тут можна виділити
кілька напрямків:

— вибір за складністю учбових задач;

— вибір за стилем викладу навчального матеріалу;

— надання студентові можливості самостійно ставити учбову задачу й
розв’язувати її за допомогою комп’ютера;

— надання студентові можливості обирати послідовність вивчення окремих
тем і розділів.

Для ефективного розподілу функцій управління необхідно дослідити
психолого-педагогічні фактори, які визначальною мірою впливають на
ефективність передавання студентові тих або інших функцій управління
своєю діяльністю. Ефект передавання студентові функцій управління буває
і позитивним, і негативним.

Більшість фахівців вбачають у можливостях надання комп’ютером студентові
деяких функцій управління своєю діяльністю шлях до значного

підвищення ефективності навчального процесу. Надаючи студентові широких
можливостей в управлінні різними аспектами навчання, такими, зокрема, як
темп і послідовність, навчальні системи допомагають студентові
пристосувати навчання до свого стилю, таким чином підвищуючи його
ефективність. Крім того, більша свобода позитивно впливає на ставлення
учнів до навчання і цим ще посилює ефект учіння. Ряд авторів позитивне
вбачають передусім у тому, що в студента зростає почуття особистої
відповідальності за результати учіння.

Деякі дослідження разом з тим показали, що надання свободи у виборі
послідовності, темпі, кількості вправ і рівня трудності навіть сильним
студентам подекуди призводить до низьких результатів навчання. Ставиться
під сумнів питання про те, чи можуть учні приймати рішення про вибір
елементів навчання і оцінювати ступінь навченості. В окремих
дослідженнях виявлено, що учні, які мали змогу управляти своєю
діяльністю, ставилися до навчання з допомогою комп’ютера значно гірше,
ніж ті, хто не мав цієї можливості. Це пояснюється збільшенням
навантаження на учнів. Вони повинні були додатково розв’язувати досить
складну для них задачу — обирати наступний крок.

Питання про надання студентам можливості обирати послідовність
навчального матеріалу дискутувалося у зв’язку з поширенням
гіпертекстових навчальних систем. При цьому з’ясувалося, що при великій
кількості вузлів і зв’язків між ними зростає небезпека дезорієнтації
учнів у навчальному матеріалі, а це неминуче призводить до прогалин у
знаннях. У зв’язку з цим було запропоновано ряд прийомів, що
забезпечують перехід студента до вивчення основного матеріалу (в
основних вузлах), а також таких, що певною мірою обмежують можливості
учнів щодо вибору матеріалу.

Важливим аспектом проблеми є те, що управління студентом своєю
діяльністю передбачає не лише можливість вибору ним способу роботи з
комп’ютером і усвідомлення того, що навчання відповідає його потребам.
Усвідомлення студентом важливості здійснюваної ним функції управління
зростає як тільки він починає усвідомлювати свої успіхи в оволодінні
певними вміннями і змозі розв’язання задачі, з якою раніше не міг
впоратися. А це, в свою чергу, є значним мотиваційним стимулом. Студент
починає усвідомлювати себе як особистість.

НІТН відкривають нові можливості у практичному плані передавання функції
управління студентові і тим самим сприяють підвищенню ефективності
навчального процесу. Крім того, вони відкривають нові можливості у
дослідженні цієї проблеми, адже тут можна чітко реалізувати різні форми
і способи передавання функцій управління студентові, чітко дозуючи його
межі. [4]

Розділ 2. Діалогова взаємодія студента з комп’ютером

Діалог між людиною та ЕОМ представляє собою обмін повідомленнями на
спеціально розробленій мові спілкування або на природній мові, що
дозволяє, зокрема, представникам різних професій застосовувати ЕОМ без
попереднього навчання мовам програмування. Важливою областю застосування
ЕОМ є практика навчання. Традиційно психологічні дослідження діалогу в
автоматизованих системах торкалися оцінки орієнтованих на користувачів
мов, режимів взаємодії з ЕОМ, тимчасових характеристик діалогу,
стомлюваності користувача і ін. Розвиток діалогових систем, розширення
сфери їхнього застосування призвели до виникнення нових тенденцій, що не
стали ще предметом спеціальних досліджень психологів. [1]

2.1. Сутність діалогу студента з комп’ютером

Діалогова взаємодія студента з комп’ютером є необхідною умовою
ефективного застосування сучасних комп’ютерних систем у навчальному
процесі. Забезпечення такої можливості є принципово важливим з
психолого-педагогічної точки зору, оскільки процеси навчання за
будь-яких умов мають діалоговий характер, і практично реалізувати їх
може лише єдиний технічний засіб -комп’ютер.

У літературі діалоговою вважають будь-яку взаємодію людини з
комп’ютером, що здійснюється досить часто і в реальному масштабі часу.
Такий підхід неправомірний, як і ототожнення діалогу із взаємодією типу
запитання -відповідь. При цьому розмивається психологічна сутність
діалогової взаємодії і діалогових навчальних систем.

Говорити про діалог між студентом і комп’ютером у навчальних системах
можна лише тоді, коли, по-перше, комп’ютер розуміє повідомлення студента
і навпаки, по-друге, коли обмін повідомленнями стосується різних
аспектів діяльності студента, по-третє, коли ця взаємодія має
педагогічну спрямованість.

У світлі сучасних уявлень про спілкування вважається, що істотною
ознакою діалогу є наявність не кількох суб’єктів (як вважалося раніше),
а кількох позицій.

Якщо різні позиції розвиваються кількома особами, то має місце зовнішній
діалог, а якщо однією, — то внутрішній. Останній має місце тоді, коли
людина веде діалог сама з собою і відбувається зіткнення різних точок
зору. Отже, монологічне за формою мовлення, скажімо, вчителя за своєю
сутністю також може бути діалоговим, коли він розвиває кілька позицій.
Водночас взаємодія типу запитання — відповідь — запитання… досить
часто по суті є не що інше, як система послідовних монологів. Це
трапляється, скажімо, в тих випадках, коли комп’ютер не розуміє
повідомлення студента і робить висновок про його правильність чи
неправильність на основі порівняння її з шаблоном. В умовах
комп’ютерного навчання мають здійснюватися зовнішній і внутрішній
діалог.

Для означення взаємодії студента з комп’ютером вживати слово діалог
можна дуже умовно, тут йдеться власне про обмін повідомленнями. Водночас
слід відзначити, що інколи важко провести межу між обміном
повідомленнями та діалогом, особливо в тому випадку, коли ці
повідомлення подано у мовній формі.

У навчальній системі спілкування фактично моделюється, і один з
партнерів (той, хто розробляє навчальну програму) лише подумки здійснює
спілкування, заздалегідь складаючи програму діалогу (при цьому він
програмує не діалог, а лише правила його здійснення). Саме тому програма
діалогу відчужується від розробника (починає «жити своїм життям»).
Розробник, як правило, не може заздалегідь точно визначити, яке саме
повідомлення на даний момент комп’ютер видає студентові, тим більш, що
комп’ютер часто навіть удосконалює програму діалогу.

Отже, діалог з комп’ютером ~ це технічно опосередковане спілкування з
новим типом опосередковування, коли посередник (медіатор), набуває у
ряді випадків автономної поведінки, а один з партнерів (розробник
програми) настільки віддаляється від процесу спілкування, що його можна
не брати до уваги.

Опосередкований характер діалогової взаємодії студента з комп’ютером
виявляється, з одного боку, у наявності певних обмежень на контакт і
через це деякому збідненні цього діалогу порівняно з міжлюдським
спілкуванням, а з другого — у компенсації цих обмежень завдяки новим
можливостям комп’ютера, які не можна практично реалізувати в умовах
звичайного спілкування людей.

Ці обмеження зумовлені, по-перше, можливостями комп’ютера у розумінні
повідомлень студента, по-друге, певними особливостями ситуації діалогу,
по-третє, відсутністю немовних компонентів спілкування — міміки, жестів,
інтонаційних виразних пауз. У діалозі з комп’ютером також відсутні і
такі засоби, що сприяють сприйманню і розумінню діалогічного мовлення,
як інтонація, тембр мовлення і т.д. [4].

2.2. Основні параметри діалогу студент-комп’ютер

Як педагогічне спілкування діалог студента з комп’ютером необхідно
розглядати в контексті навчального процесу, де діалог виступає як засіб
діяльності: для педагога — це засіб навчальної діяльності, для студента
— учбової.

Параметри діалогу, що мають найважливіше значення:

— педагогічна спрямованість;

— сфера діалогу;

— адаптація;

— симетричність;

— особистісна віднесеність;

— структура партнерства;

— функціонально-рольові особливості;

— модальність спілкування;

— функції.

Дамо стислі характеристики кожного параметра.

Педагогічна спрямованість є важливим параметром діалогу студента з
комп’ютером оскільки діалог вагомий не сам по собі, а як засіб для
досягнення основної учбової мети, її рівень залежить від того, наскільки
діалог враховує мету навчання. Можна виділити три рівні педагогічної
спрямованості:

Перший рівень діалогу — фатичний, псевдодіалог, при якому відповідь
будується на основі формальної перебудови повідомлення. Педагогічний
ефект фатичного діалогу у навчальному процесі незначний. Тут
повідомлення комп’ютера не містять відомостей, що стосуються розв’язання
конкретної задачі, а радять ще раз подумати над умовою задачі, звернути
увагу на її вимоги І т.д., тобто виконують роль стимулюючої підказки.

Для другого рівня діалогу характерна спрямованість на розв’язання задачі
без урахування мети навчання. Тут комп’ютер моделює діяльність не
педагога, а фахівця з певної предметної галузі. Педагогічна цінність
такого діалогу також незначна, оскільки не враховуються суттєві
особливості навчання: адже основне значення має не розв’язання тієї або
іншої учбової задачі, а саме засвоєння способу розв’язування задач
певного типу, а також досягнення більш віддалених цілей. Для цього
необхідно формувати в студента систему узагальнених умінь по розв’язанню
задач певного типу, ефективних стратегій розв’язування. Необхідно
передбачити також формування певного ставлення до учбової діяльності,
рефлексії власної діяльності, вмінь правильно оцінювати свої помилки,
долати труднощі і т.д.

На третьому рівні діалогу навчальний вплив будується таким чином, щоб
забезпечити досягнення цілей навчання, в тому числі віддалених.

Сфера діалогу визначається тими об’єктами, на які він може бути
спрямований. Нагадаємо, що діалог, який ми аналізуємо, стосується
учбової діяльності студента. Залежно від того які запитання студента
система допускає, які його повідомлення розуміє і на які дає відповідь,
виділяють такі аспекти діалогу:

— умова задачі (її уточнення);

— загальні принципи її розв’язання (теореми, аксіоми, формули, правила,
евристики);

— план розв’язання задачі;

— конкретна операція по розв’язанню задачі;

— оцінка оптимальності розв’язання задачі;

— аналіз помилок студента;

— аналіз діяльності студента по розв’язуванню задачі (наприклад, оцінка
стратегії пошуку розв’язку).

Адаптація комп’ютера передбачає врахування певних особливостей

студента. При цьому можна виділити два напрямки адаптації. Для першого
напрямку характерна особлива увага до контексту задачі, для другого,
крім цього, — врахування індивідуальних особливостей студента. В рамках
першого напрямку кожній помилці відповідає певний допоміжний вплив. Для
другого напрямку характерною є наявність моделі студента (як правило,
динамічної), що враховує його певні індивідуальні особливості мислення,
сприйняття тощо. Тому тут враховується не лише кількість і характер
помилок студента, а й та допомога, що виявилася достатньою, і т.д.

Параметр симетричності характеризує міру ініціювання діалогу кожним
партнером, а також можливість виходу з діалогу. Симетричний діалог
передбачає рівність партнерів у його ініціюванні, породженні всіх типів
реплік, виборі предмету діалогу, виходу з нього.

За особистістю співвіднесеністю розрізняють анонімне,
соціально-орієнтоване і особистісне спілкування.

Анонімне спілкування характеризується відсутністю особистісних моментів
і має місце у випадках, коли комп’ютер не вимагає, щоб студент давав про
себе певні відомості, презентував себе.

Соціально-орієнтоване спілкування характеризується тим, що комп’ютер
орієнтується на студента як на представника певної групи.

Особистісне (неформальне») спілкування характеризується тим, що партнери
сприймають один одного передусім особистостями, коли в центрі їхньої
уваги постають особистісні стосунки. У деяких же випадках комп’ютеру
приписують навіть певні риси особистості, інакше кажучи, комп’ютер
персоніфікується.

Параметр структура партнерства має щільний зв’язок з мірою симетричності
і характеризується співвідношенням статусу партнерів спілкування.
Мається на увазі позиція рівноправності або ж статус «старшого», «більш
досвідченого». Тут можливі кілька випадків: перший — комп’ютер виступає
з позиції «старшого» (педагог, консультант, репетитор), другий — з
позиції «дорослого» (у даному випадку означає «рівного мені»), як
партнер, колега або ж суперник, третій — з позицій «дитини» (у даному
випадку просто виконавець, іграшка тощо).

Параметр функціонально-рольових особливостей спілкування щільно
пов’язаний з параметром структури партнерства і характеризується
спеціальною роллю, яка відводиться комп’ютеру. В системах комп’ютерного
навчання комп’ютер моделює соціальну роль педагога, експерта, репетитора
або ж слухняного студента. При цьому звичайно розрізняють такі ролі
комп’ютера: педагог (репетитор), засіб діяльності, студент.

Параметр модальність спілкування характеризується формою подання
інформації комп’ютером і формою повідомлення студента.

Відповідно до виконуваних функцій виділяють два види діалогу: основний і
допоміжний. Основний діалог стосується розв’язуваної задачі, вироблення
плану її розв’язання, стратегії розв’язання та інших аспектів.
Допоміжний діалог (так званий метадіалог) спрямований на уточнення
повідомлень студента. Поява метадіалогу зумовлена обмеженими
можливостями комп’ютера у розумінні повідомлень студента. Допоміжний
діалог ініціюється комп’ютером, і міра діалогу характеризується числом
повідомлень-запитань для розуміння комп’ютером тексту повідомлень
студента. [4]

2.3. Загальнопсихологічні вимоги до діалогової взаємодії студента з
комп’ютером

Як і будь-яке спілкування, діалог студент-комп’ютер має задовольняти
певні психологічні, передусім Загальнопсихологічні, вимоги. Ці вимоги не
можна ототожнювати з вимогами до міжлюдського спілкування, адже діалог
студент-комп’ютер не може його повністю дублювати. Тому необхідно
домагатися, щоб цей діалог не наслідував міжлюдське спілкування, а
враховував основні його закономірності.

Найбільш стисло сформулювати Загальнопсихологічні вимоги до діалогу
студента з комп’ютером можна через вислів: «Інтерфейс має бути дружнім».
Інтерфейс — це комплекс технічних і (або) програмних засобів, які
дозволяють забезпечити діалогову взаємодію між студентом і комп’ютером
без використання мов програмування.

В сучасних комп’ютерних системах застосовується інтелектуальний

інтерфейс. Це такий засіб взаємодії людина — комп’ютер, коли передавання
інформації здійснюється природною мовою, за допомогою зображень, образів
або ж шляхом усного мовлення.

Поняття дружнього інтерфейсу формує такий набір вимог до ІНС, який
включає максимальне спрощення способу взаємодії користувача з системою,
оптимізацію використання всіх можливостей ІНС, адекватність інтерфейсу
задачній структурі та галузі застосування, забезпечення користувачеві
психологічної комфортності та невимушеності спілкування з системою.

Все вище згадане передбачає: дотримання психологічних та лінгвістичних
вимог до організації діалогу та його структури, розуміння комп’ютером
повідомлень студента, наявність зворотного зв’язку. За цих умов у
діалозі зводяться до мінімуму дії користувача щодо здійснення взаємодії,
водночас забезпечується використання всього спектра можливостей системи,
максимальна доступність інформації для студента, дотримання основних
принципів подання інформації, які забезпечують повноту та психологічну
комфортність сприйняття інформації. Обов’язковим є забезпечення
толерантності (терпимості) системи та здатності до сприйняття не лише
однієї точки зору, що дозволяє уникнути можливих непорозумінь з
студентом (які виникають унаслідок розходження точок зору), оптимізуючи
навчальні впливи і формуючи широту поглядів.

Особливо важливе значення для дружнього спілкування має надання
студентові максимуму релевантної інформації, обсяг, порядок та форма
подання якої повинні враховувати його потреби. Це стосується також
службової інформації, що відображає можливості системи, ознайомлення
студента з якими підвищує ефективність використання системи.

Процес ознайомлення із системою (побудова її ментальної моделі)
передбачає набування студентом «фрагментів знань» щодо конкретних
реакцій системи. Ці знання потім компонуються у певні «пакети» на основі
внутрішніх зв’язків, формуючи в цілому структурно-функціональну модель
комп’ютера. При цьому студент не може одержати потрібні знання лише
шляхом нарощування обсягу взаємодії з системою: можливий прояв
неправильних асоціацій і як результат помилкових висновків, закріплення
хибних фрагментів моделі, що призводить до неправильного тлумачення
можливостей системи.

Неправильні асоціації виникають з двох причин: намагань студента
«перестрибнути», уникнути «зайвих» витрат часу та зусиль на детальне
ознайомлення з системою або нездатності (невміння) студента правильно
оцінити межі застосування щойно набутих знань, що виявляється у спробі
неадекватного використання вхідних повідомлень (такого, яке не
відповідає контексту застосування).

Студенти досить часто не вміють сприймати релевантну інформацію бо
настільки «цілеспрямовані», що «не помічають» інформації, яка їм
надається, але, на їхню думку, не має безпосереднього відношення до
даної конкретної мети, та водночас некритично ставляться до будь-якої
інформації, яка здається їм. У таких випадках студентам не вдається
створити адекватну модель взаємодії з системою, що значно знижує їх
мотивацію у взаємодії з комп’ютером. Бажано забезпечити своєчасне
ознайомлення студента із структурою та функціонуванням системи. Оскільки
основним джерелом інформації виступає інтерфейс, важливо, щоб інформація
розглядалася через інтерфейс із залученням мови, зворотного зв’язку та
наданням допомоги.

Серед інтерфейсів, залежно від обсягу інформації, яка надається
студентові, можна виділити «інформаційно бідні» та «інформаційно
багаті». В ідеалі інтерфейс повинен надавати студентові всю потрібну
інформацію, хоча за різних умов ці потреби можуть дуже відрізнятися
залежно від досвіду студента, його знань, здібностей і т.д.

Досвід і спеціальні дослідження показують, що негативне ставлення учнів
до системи найчастіше зумовлене такими претензіями:

1) інтерфейс не видає досить очевидної інформації щодо способів успішної
взаємодії з системою, а допомога, яка надається, є, на думку студента,
незадовільною, і повідомлення про помилки — неінформативні;

2) мова спілкування та інтерфейс, що використовується, багатьом здається
незрозумілим (домінування технічного жаргону);

3) учні вважають недостатнім зворотний зв’язок у системі (незрозумілість
процесів, що відбуваються у системі, необхідність усвідомлювати можливі
наслідки своїх дій у спілкуванні з комп’ютером).

4) Основною перешкодою на шляху успішної взаємодії студента з системою,
на думку багатьох; є мова спілкування, що використовується, обмеженість
доступної інформації та недостатня кількість критичної інформації.

Важливі вимоги ставляться до способу обміну інформацією: спосіб
передавання повідомлень системі людиною має бути психологічно природним,
а спосіб передавання повідомлень користувачеві системою — природним для
сприймання (з широким використанням поряд з мовними повідомленнями,
кольорової графіки, анімації, звуку, ключів).

Ретельне дотримання вказаних вище загальнопсихологічних умов перетворює
взаємодію студента з навчальною системою (зокрема, з ІНС) на достатньо
комфортний процес, де студент може розраховувати на допомогу комп’ютера
в більшості ситуацій навчання (природно, обмежених предметною галуззю,
що вивчається). [4].

Розділ 3. Психологічні феномени, пов’язані з освоєнням людиною НІТ

Широке впровадження комп’ютерних технологій в наше життя має
психологічні наслідки. У вітчизняній і зарубіжній літературі виділяють
наступні психологічні феномени, пов’язані з освоєнням людиною нових
інформаційних технологій: персоніфікацію, «одушевлення» комп’ютера;
потреба в «спілкуванні» з комп’ютером і особливості такого спілкування,
наприклад, потреба в антропоморфному інтерфейсі і емоційно забарвленій
логіці; різні форми комп’ютерної тривожності. [2].

3.1. Комп’ютерна тривожність

В даний час залишається відкритим питання, які психологічні
характеристики в найбільшому ступені сприяють пристосовуванню до роботи
на комп’ютері. У осіб, що тривалий час взаємодіють з комп’ютером,
відзначені такі психологічні риси, як наполегливість, незалежність,
зневага до соціальних норм, достатньо високий інтелект, схильність до
творчої діяльності, перевага процесу роботи отриманню результату, а
також інтровертованість, нестача емпатії і відповідальності,
конфліктність, егоцентризм.

Проте вплив психологічних особливостей користувача на пристосовування до
роботи на комп’ютері залишається невивченим. Розглянемо психологічні
передумови успішності взаємодії «людина — комп’ютер», і, зокрема, аналіз
феномена комп’ютерної тривожності та чинників, перешкоджаючих її
розвитку.

Більшість авторів розуміють під комп’ютерною тривожністю страх і
тривожні побоювання, що виникають при контакті з комп’ютером або при
роздумі про нього. Встановлено, що висока комп’ютерна тривожність
негативно позначається на успішності навчання роботі на комп’ютері, хоча
дослідження чинників, що впливають на комп’ютерну тривожність, носять
достатньо суперечливий характер, а методики, призначені для її
вимірювання, дозволяють оцінити тільки окремі аспекти цього явища.

Було проведено обстеження серед студентів другого курсу
Санкт-Петербургського торговельно-економічного інституту у віці від 18
до 23 років, з них більшість — дівчата. Встановлено, що обстежені не
мали достовірних відмінностей за особливостями сприйняття учбового
матеріалу.

Освоєння інформаційних технологій на комп’ютерних курсах було частіше
усього достатньо тривалим: 37% від загального числа слухачів курсів
навчалося більше 50 годин, 25% — 20-50 годин. В той же час 42% від числа
тих, хто самостійно оволодів комп’ютерною грамотністю студентів
знадобилось менше 10 годин для навчання роботі на комп’ютері, і лише 25%
освоювали комп’ютер більше 50 годин. Це свідчить про достатню легкість
оволодіння комп’ютерними технологіями сучасними студентами.

Обстежені особи жіночої статі активно навчаються комп’ютерній
грамотності і частіше використовували комп’ютер з діловою ціллю в
порівнянні з хлопцями. Дівчата частіше, ніж хлопці, навчаються роботі на
комп’ютері в інституті, на курсах, а хлопці виявили велику схильність до
самостійного освоєння інформаційних технологій.

В структурі інтелекту обстежених студентів найвищим виявився показник
здібності до концентрації уваги і збереження в пам’яті засвоєного.

Виявлено взаємозв’язок рівня комп’ютерної тривожності і показників
інтелекту. Хороші здібності до узагальнення, розв’язанню арифметичних
задач, просторова уява, комбінаторні здібності на площині поєднуються з
посиленням відчуття контролю над ситуацією взаємодії з комп’ютером. Із
збільшенням здатності встановлювати зв’язки за аналогією (складова
словесно-логічного мислення) наростає відчуття психічного дискомфорту
при роботі з комп’ютером. Напроти, чим вище показник просторового
мислення, об’ємних комбінаторних здібностей (тобто при переважанні
невербального інтелекту), тим більш виражені соматичні вияви тривожності
при взаємодії з комп’ютером. Можливо, це свідчить про наявність
тенденції до більшої комп’ютерної тривожності у вигляді психічних виявів
тривоги у «вербалів», тобто людей більш гуманітарного складу, і,
напроти, до соматизації тривоги у «невербалів».

На основі проведеного дослідження дійшли висновку , що взаємодія з
комп’ютером пов’язана з ризиком виникнення комп’ютерної тривожності.
Адаптація тих, хто навчається роботі на комп’ютері в значній мірі
пов’язана з особливостями інтелектуальної діяльності, локусом контролю,
статтю, комп’ютерною досвідченістю. З урахуванням вищесказаного
представляється актуальною індивідуалізація процесу використання
сучасних інформаційних технологій. Отримані дані свідчать про
доцільність врахування психологічних чинників при навчанні комп’ютерної
грамотності. [3]

3.2. Персоніфікація у діалозі «людина — комп’ютер»

Особливий інтерес представляють спроби наближати комунікацію людини з
ЕОМ до людського спілкування.

Розвиток діалогових систем вказує на необхідність спеціального
психологічного вивчення проблематики активності партнерів в діалозі. В
діалозі людини з ЕОМ параметр ступеня активності може приймати множину
значень, наприклад, залежно від типу управління діалогом (користувачем
або ЕОМ), типу введення даних в ЕОМ (вільний або заданий машиною у формі
альтернатив) і т.д. За параметром активності розрізняють наступні чотири
види діалогу:

а) ЕОМ управляє діалогом і задає користувачу варіанти відповідей;

б) ЕОМ управляє діалогом, але введення даних вільне;

в) користувач управляє діалогом, але варіанти звернень йому задані;

г) користувач управляє діалогом при вільному введенні даних.
Проведене дослідження показало, що ініціатива ЕОМ в діалозі може

породжувати негативні явища, пов’язані із сприйняттям і оцінкою
користувачем ступеня активності ЕОМ. Були виділені чинники, що
викликають вказані явища:

а) самий факт формулювання ЕОМ питань або вказівок, адресованих
користувачу;

б) зміст питань (з одного боку, зміну діяльності, перехід до вільного
спілкування під час пауз потрібно визнати істотним чинником підвищення
ефективності діяльності користувачів. З іншого боку, для деяких
користувачів є такі теми бесіди, які вони вважають неприйнятними для
себе);

в) момент повідомлення;

г) форма повідомлень;

д) невизначеність відносно використання повідомлень;

е) обмежена можливість подальшого розвитку запропонованої теми. [1]

Під персоніфікацією розуміють наділяння користувачем комп’ютерної
системи людськими якостями і формування суб’єкт-суб’єктних відносин з
нею (Ю.Д. Бабаєва, О.Є. Войскунський, Ю.І. Машбиць, О.К. Тихомиров).
Класи персоніфікації комп’ютерів поділяються за характером їх
походження: мимовільна персоніфікація; персоніфікація, що виникла в
процесі моделювання «особистості» комп’ютера, а також персоніфікація
програм, що свідомо наділяються рисами особистості для зручності
користувачів. Розглядаються різні види персоніфікації: метафорична
персоніфікація, анімізація, інтелектуалізація, глобалізація.

У рамках проблеми психологічних наслідків комп’ютеризації ставлення до
персоніфікації комп’ютера в роботах різних авторів характеризується
амбівалентністю (О.Є. Войскунський, С. Пейперт). Персоніфікація
комп’ютера може розглядатися, з одного боку, як позитивний фактор,
котрий сприяє зниженню негативних ефектів, пов’язаних з напруженістю та
складністю комп’ютеризованої діяльності, з другого — як негативний, що
призводить до дискомфорту в спілкуванні і проявляється у вигляді
деперсоніфікації користувача та інших змінах його особистості.

Відзначається, що створення персоніфікованого образу комп’ютера може
бути визнано доцільним у навчанні, на початкових стадіях освоєння
комп’ютера (В.В. Андрієвська, О.Ю. Комісарова, Ю.І. Машбиць).
Персоніфіковане комп’ютерне навчання посилює емоційність навчання, різко
знижуючи кількість негативних емоцій. Однак, як показали дослідження
Ю.Д.Бабаєвої та О.Є. Войскунського, в цьому разі вчителі нерідко
перетворюються на «доброзичливих і повністю підлеглих комп’ютерів та
роботів». Персоніфікація комп’ютера може як сприяти ефективному
виконанню програм, так і затримувати його. Показано, що антропоморфні
інтерфейси можуть бути корисними в прикладних програмах, в яких
розроблення спеціальних елементів, що сприяють персоніфікації
комп’ютера, могла б надати взаємодії людини з ПК форми колегіальної
роботи. Таким чином, питання ступеня персоніфікації навчальних та
прикладних програм усе ще залишається відкритим.

Як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології показано, що ступінь
персоніфікації в основному залежить від стажу роботи на ПК, суб’єктивної
оцінки своєї компетентності або статусу, особистісних якостей
користувачів (їх інтровертованості-екстравертованості),
антропоморфних особливостей

програмного інтерфейсу та ін. (А.А. Бєлишкін, О.Є. Войскунський, І.В.
Грошев, А.А. Долникова, Д. Монин, Н. Монин, С. Насс, С. Пріор, Ш.Текл,
А.І. Тоом, Н.В. Чудова, А.М. Ходош, та ін.). Експериментальне вивчення
персоніфікації, як правило, спрямоване на визначення ступеня прояву
цього феномена, а також його зв’язку зі способами взаємодії з ПК та з
особистісними якостями користувача.

Висновки

В багатьох комп’ютерних навчальних системах недоліки зумовлені передусім
тим, що їхні розробники не дотримуються певних психолого-педагогічних
вимог щодо вибору основних і допоміжних навчальних впливів, організації
діалогу, розміщення інформації і т.ін. Проте ці недоліки не можна
віднести до характеристики НІТН в цілому.

Значна кількість недоліків НІТН зумовлена недостатнім рівнем розробки
відповідних психолого-педагогічних проблем. Ці недоліки будуть
зменшуватися в міру того, як просуватимуться розробки даних проблем.
Так, моделі учнів будуть значно удосконалені, коли можна буде чітко
описати їхні особливості.

В літературі обговорюється питання про статеві відмінності в
застосуванні комп’ютерних технологій. Виявлена тенденція домінування
чоловіків в комп’ютерній індустрії і освіті, яку зв’язують, зокрема, з
виявом соціальних стереотипів при виборі професії. В дослідженні Г.
Вілдер встановлено, що хлопці оцінюють свою комп’ютерну компетентність
вище, ніж дівчата з приблизно таким же досвідом взаємодії з комп’ютером.
В російському дослідженні статевих відмінностей в застосуванні Інтернету
встановлено, що у жінок домінують потреба в інтелектуальній і творчій
самореалізації, рекреації і подоланні комунікативного дефіциту. У
чоловіків більше виражена мотивація самоствердження і пізнавальні
інтереси. В роботах переважної більшості дослідників робиться висновок,
що пов’язані з комп’ютером статеві відмінності потрібно розглядати в
поєднанні з іншими чинниками: вік, інтелект, культура, соціальна
приналежність.

Застосування комп’ютерів, яке зростає у всіх сферах людської діяльності,
породжує нові проблеми і дає поштовх до розвитку нових областей
дослідження. Вивчення психологічних і соціальних аспектів взаємодії
людини і комп’ютера, а також пошук ефективних методів застосування
інформаційних технологій набули особливої актуальності в даний час.

Література

Бабаева Ю. Д., Войскунский А.Е., Кобелев В.В., Тихомиров О.К. Диалог с
ЭВМ: психологические аспекты // Вопросы психологии. 1983. №2. С. 25-34.

Васильева И.А., Осипова Е.М., Петрова Н.Н. Психологические аспекты
применения информационных технологий // Вопросы психологии. 2002. №3. С.
80-86.

Васильева И.А., Пащенко Е.И., Петрова Н.Н., Осипова Е.М.
Психологические факторы компьютерной тревожности // Вопросы психологии.
2004. №5. С. 56-62.

Електронне джерело (автори не відомі).

Похожие записи