Курсова робота

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання

План.

Вступ

Сучасні трактовки проблеми готовності дітей до шкільного навчання

Структурні компоненти психологічної готовності дитини до школи.

2.1.Особистісна готовність до школи і формування позиції школяра

2.2.Інтелектуальна готовність

2.3.Вольова готовність

2.4.Моральна готовність

Проблеми неготовності дітей до шкільного навчання і шляхи їх подолання.

Висновки.

Література.

Вступ.

В Концепції 12-річної загальноосвітньої школи, на основі якої в нашій
країні реформується система загальної середньої освіти, передбачено
початок навчання дітей з шести років. При цьому зазначається, що виняток
становлять ті діти, які за висновками лікарів та психологів виявляють
ознаки шкільної незрілості. Отже одним із важливих завдань у процесі
здійснення реформи школи є забезпечення диференціації дітей шестирічного
віку за готовністю до шкільного навчання. Сенс такої диференціації
полягяє в тому, щоб дітям, які виявили недостатній розвиток для навчання
в школі, надати необхідну корекційну допомогу, без якої вони і в
семирічному віці можуть не мати достатніх передумов для успішного
навчання. Тому слідом за діагностикою необхідно зробити і наступний
крок – практичне забезпечення корекції недоліків розвитку дітей, у яких
була виявлена неготовність до шкільного навчання з шести років.

Корекційно-розвивальна робота з такими дітьми може забезпечуватися в
підготовчих групах дошкільних дитячих закладів. В зв’язку з
неохопленістю дошкільним вихованням значної частини дітей
корекційно-розвивальні підготовчі групи створюються і при школах, де
знайшли б допомогу діти особливо неблагополучних сімей , що не
відвідують дошкільні дитячі установи і разом з тим вдома не мають того
культурного середовища, яке стимулювало б їх розвиток.

Диференціація дітей шестирічного віку за готовністю до шкільного
навчання потребує клопіткої роботи психологів системи освіти,
психолого-медико-педагогічних консультацій, які б могли діагностувати
причини неготовності дітей до школи і спланувати корекційну роботу по їх
усуненню.

Сучасні трактовки проблеми готовності дітей дітей до шкільного
навчання.

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється
необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння
шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків.
Психологічна готовність дитини до шкільного навчання — це один з
найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного
дитинства.

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати
нові, більш ефективні психолого — педагогічні підходи, націлені на
приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані
проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває
особливого значення. З її вирішенням зв’язане визначення цілей і
принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той
же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у
школі.

Підготовка дітей до школи – проблема комплексна, багатогранна,
що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи –
тільки один із аспектів цієї проблеми, виключно важливий і значимий.
Проте і в середині цього аспекту можуть бути виділені різні підходи.
Враховуючи всю різноманітність і різноплановість досліджень, які
ведуться в цій сфері, можна виділити чотири основних підходи в даній
проблемі.

До першого підходу можуть бути віднесені всі дослідження, спрямовані на
формування у дітей дошкільного віку певних вмінь та навичок, необхідних
для навчання в школі. Цей підхід отримав у психології та педагогіці
сильний розвиток у зв’язку із питанням про можливості навчання в школі з
більш раннього віку.

В дослідженнях даного напрямку встановлено: діти 5-6 років мають значно
більші, ніж це передбачалось, інтелектуальні, психічні і фізичні
можливості, що дозволяє по новому подивитися на організацію навчальної
діяльності в початковій школі. Ці дослідження переконливо демонструють,
що шляхом соціальної організації навчально-виховної роботи можна успішно
навчати дітей даного віку началам математики, грамоти і тим самим
суттєво поліпшити їх підготовку до шкільного навчання.

Другий підхід, який можна виділити у дослідженні даної проблеми, полягає
в тому, що, з однієї сторони, визначені вимоги, які ставляться до дитини
школою, а з другої, досліджуються новоутворення і зміни в психіці
дитини, які спостерігаються на кінець дошкільного віку.

Особливість третього підходу полягає в тому, що в роботах, які
складають даний напрям, досліджується генезис окремих компонентів
діяльності учіння і виявляються шляхи їх формування на спеціально
організованих навчальних заняттях.

В спеціальних дослідженнях (Т.С.Комарова, А.Н.Давидчук, Т.Н.Доронова,
О.М.Аніщенко і ін.) виявлено, що в дітей, які проходили експериментальне
навчання (малювання, ліпка, аплікація, конструювання), сформувались такі
елементи учбової діяльності, як здатність діяти за зразком, вміння
слухати і виконувати інструкцію, вміння оцінювати як свою роботу, так і
роботу інших дітей. Тим самим, на думку авторів, у дітей сформувалася
психологічна готовність до шкільного навчання.

Виявленню єдиного психологічного новоутворення, які лежать у витоків
учбової діяльності, присвячені роботи, які можна віднести до четвертого
підходу, що є в плані проблеми психологічної готовності до школи
найбільш цікавим. Цьому підходу відповідають дослідження Д.Б.Ельконіна і
Є.М.Бохорського. Гіпотеза авторів полягала в тому, що новоутворенням, в
якому сконцентрована суть психологічної готовності до шкільного
навчання, є здатність до підпорядкування правилам і вимогам дорослого.

В рамках четвертого підходу, у відповідності з критеріями, які нами
прийняті, виконано дослідження Л.А.Венгера і Л.І.Цеханської . В ньому
мірою і показником готовності до шкільного навчання виступило вміння
дитини свідомо підкоряти свої дії заданому правилу при послідовному
виконанні словесних наказів дорослого. Це вміння пов’язувалося із
здатністю оволодіння загальним способом дії в ситуації задачі.

При всій значимості вказаних досліджень слід відмітити, що в них немає
достатнього експериментального підтвердження правомірності
психологічних новоутворень як генетично вихідних стосовно до навчальної
діяльності і концентруючих в собі суть психологічної готовності до
шкільного навчання. У вказаних дослідженнях не розкриті джерела цих
новоутворень в дошкільному віці і не показані їх дальнійший розвиток і
значення для становлення повноцінної учбової діяльності. Таким чином,
при теоретичному значенні цих досліджень залишаються невирішеними ряд
важливих проблем.

Велика увага проблемі готовності до шкільного навчання приділяється
за кордоном. При вирішенні цього питання поєднуються теоретичні
побудови, з однієї сторони, практичний досвід, з другої, і дані
експериментальних наукових досліджень. Вирішенням даної проблеми
займаються не тільки педагоги і психологи, але також і лікарі і
антропологи. Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню
взаємозв’язків між різними фізичними і психічними показниками, а також
між цими показниками і успішністю навчання в школі.

Виходячи з аналізу всього вищесказаного можна зробити висновок, що
проблема психологічної готовності до школи знайшла широке відображення в
психолого-педагогічній літературі. При різноманітності теоретичних
підходів до її вирішення в дослідженнях мало звертається увага на їх
практичну реалізацію в роботі шкільної психологічної служби. А саме ця
сторона роботи є важливою на сучасному етапі розвитку системи освіти.

2. Структурні компоненти психологічної готовності дитини до школи

До кінця дошкільного віку дитина вже являє собою у відомому змісті
особистість. Вона добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить
собі місце в просторі і часі. Вона вже орієнтується в сімейно — родинних
відносинах і вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має
навички самовладання, уміє підпорядковувати свою поведінку обставинам,
бути непохитним у своїх бажаннях. У такої дитини вже розвинута
рефлексія. Як найважливіше досягнення в розвитку особистості дитини
виступає перевага почуття «Я повинний» над мотивом «Я хочу». До кінця
дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до
навчання в школі.

Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного
дитинства — психологічна готовність дитини до шкільного навчання.
І.Ю.Кулагіна виділяє два аспекти психологічної готовності — особистісну
(мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти
важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так
і для його якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження
в нову систему відносин.

2.1. Особистісна готовність до шкільного навчання і формування позиції
школяра.

Щоб дитина успішно навчалася, вона, насамперед, повинна прагнути до
нового шкільного життя, до «серйозного» заняття, «відповідального»
доручення. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих
до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш
значимої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама
можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися
в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне
положення веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І.Божович
характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що
характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку
і діяльність дитини і всю систему її відношення до дійсності, до самого
себе і навколишніх людей.

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набрало рис
шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція
отримала новий зміст — стала внутрішньою позицією школяра. І це означає,
що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку —
молодший шкільний вік. Внутрішню позицію школяра в самому широкому
змісті можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, зв’язаних зі
школою, тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї
переживається дитиною як його власна потреба («Хочу в школу!»).
Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тім, що дитина
рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового,
індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво
позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому й
особливо до тих її сторін, що безпосередньо зв’язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний
заклад — найважливіша передумова благополучного входження її в
шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних
вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що
приходить у школу, важливе ставлення до вчителя, однолітків і самого
себе. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування
дитини з дорослими, як позаситуативно-особистісне спілкування ( по
М.І.Лисиній). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для
наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені
безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні
теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на
поставлені питання і самому задавати питання в справі, попередньо
піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання,
розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись
шкільним правилам, поводяться на заняттях.

Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до
себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення
дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто
визначений рівень розвитку самосвідомості.

Останній компонент особистісної готовності до школи – довільність
поведінки. Якщо у дитини є навчальна мотивація, вона буде прагнути до
виконання шкільних правил і вимог, буде контролювати свої дії в класі.
Довільнісь поведінки – це не тільки своєчасне включення в роботу,
прагнення не відволікатися, стримувати бажання негайно повідомити
учителю відповідь на задане запитання і т.д. Довільність поведінки
дитини проявляється і в виконанні нею навчальних завдань – слідкуванні
правилам, які задаються вчителем, і зразкам в підручнику і зошиті.

Становлення психологічної готовності до школи, особливо
особистісної готовності, пов’язують з кризою 7 років. Як всяка криза,
вона не пов’язана жорстко з об’єктивною зміною ситуації. Важливо, як
дитина переживає ту систему відносин, в яку вона включена. Змінилось
сприймання свого місця в системі відносин – значить, змінюється
соціальна ситуація розвитку і дитина знаходиться на межі нового вікового
періоду.

Як підкреслила Л.І.Божович, криза 7 років – це період
народження соціального «Я» дитини.

Інтелектуальна готовність.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання зв’язана з розвитком
розумових процесів — здатністю узагальнювати, порівнювати об’єкти,
класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини
повинна бути визначена широта уявлень, у тому числі образних і
просторових, відповідний мовний розвиток, пізнавальний активність.

Розумова готовність дітей до навчання в школі є результатом
систематичного і планомірного розумового виховання протягом усього
періоду дошкільного дитинства. Готовність дитини до школи в плані
розумового розвитку визначається кількома взаємопов’язаними
компонентами:

певним обсягом знань про навколишній світ. Це знання про навколишні
предмети та їх властивості, про явища живої і неживої природи, про
людей, їх працю, про деякі явища суспільного життя, про моральні норми
поведінки тощо;

деякими спеціальними знаннями та навичками, такими, як певні математичні
уявлення та дії, вміння здійснювати звуковий аналіз слова, володіння
елементами грамоти тощо;

певним рівнем розвитку пізнавальної діяльності, який має вирішальне
значення для успішного навчання в початковій школі. Він
характеризується певними якостями пізнавальних процесів – сприймання,
пам’яті, уяви, мислення тощо, ступенем довільності пізнавальних
процесів, тобто здатності підпорядковувати їх певній навчальній меті
(В.К.Котирло, О.В.Проскура і ін.)

Здійснюючи розумову підготовку дітей до школи, треба орієнтуватися на
всі ці особливості, що становлять основний зміст і завдання розумового
виховання. Тільки взаємозв’язок і єдність цих завдань приводить до
повноцінного розвитку дітей.

Психолого-педагогічні дослідження показали, що розумовий розвиток учнів
визначається саме змістом знань, засвоюваних в процесі навчання. Проте
важливі не будь-які окремі знання й уміння, а певна система знань, яка
відображає істотні зв’язки і залежності у тій чи іншій галузі дійсності.

Вперше питання про опрацювання системи знань для дошкільників поставила
в своїх працях з дошкільної дидактики О.П.Усова. Вона обгрунтувала
положення про дві категорії знань, якими діти повинні оволодіти у
дитячому садку. До першої категорії належать простіші знання та вміння,
якими діти оволодівають без спеціального навчання в процесі
безпосереднього спілкування з дорослими, у грі, спостереженнях тощо.

До другої категорії входять складніші знання та вміння, які можна
засвоїти тільки в процесі спеціального навчання на заняттях. Практика
організованого навчання в дитячому садку довела його важливе значення в
розумовому розвитку дітей. Саме на заняттях створюються відповідні умови
для того, щоб дати дітям чітко систематизовані знання з послідовним
ускладненням від заняття до заняття.

Ознайомлення з навколишнім оточенням покликане розвивати дитину
інтелектуально, виховувати в неї бажання це оточення пізнавати,
допитливість, здатність дивуватися, цікавість при зустрічах з дійсністю.
Тоді знання стають справжнім надбанням дитини.

Система знань про окремі явища навколишнього життя, з якими дитина
вступає до школи, має містити не тільки чіткі уявлення про певні аспекти
життя, знання простих закономірностей природи і суспільства, а й
елементи особистого ставлення до цих явищ дійсності.

Особливе значення в розумовій підготовці дітей до школи має оволодіння
деякими спеціальними знаннями та вміннями, які за традицією належать до
власне “шкільних” – грамотою, навичками лічби, вмінням розв”язувати
математичні задачі.

2.3. Вольова готовність .

Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання
виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це
приводить до того, що вона починає свідомо контролювати себе, керувати
своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і
поводженням у цілому. Це дає підставу думати, що вже в дошкільному віці
виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільників мають свою специфіку:
вони співіснують з діями ненавмисними, імпульсивними, виникаючими під
впливом ситуативних почуттів і бажань.

Л.С.Виготський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело розвитку
дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому
ведучу роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному
спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л.С.Виготський розглядав
волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі
за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім засвоюючи практично
зміст вимог дорослих, вона поступово починає за допомогою власної мови
регулювати свою поведінку, роблячи тим самим істотний крок вперед по
шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для
дошкільників, не тільки засобом спілкування, але і засобом організації
поведінки.

Л.С.Виготський і С.Л.Рубінштейн вважають, що поява вольового акта
підготовляється попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери
особистості і змінюється її питома вага в загальній структурі поведінки,
що виявляється головним чином, у зростаючому прагненні до подолання
труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно зв’язано зі зміною мотивів
поведінки, супідрядності їм.

Поява визначеної вольової спрямованості, висування на перший план групи
мотивів, що стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що
керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається
поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Вона поступово
опановує умінням підкоряти свої дії мотивам, що значно вилучені від мети
дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У неї з’являється рівень
цілеспрямованості, типовий для дошкільника.

Разом з тим, що хоча в дошкільному віці і з’являються вольові дії, але
сфера їхнього застосування і їхнє місце в поведінці дитини залишаються
вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник
здатний до тривалих вольових зусиль.

2.4. Моральна готовність.

Моральне формування дошкільника тісно зв’язано зі зміною характеру його
взаємин з дорослими і народженням у них на цій основі моральних уявлень
і почуттів, названих Л.С.Виготським внутрішніми етичними інстанціями.

Д.Б.Єльконін зв’язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між
дорослими і дітьми. Він пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну
від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює
особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку.

У раннім дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в
співробітництві з дорослими; у дошкільному віці дитина стає здатною
самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажань. В результаті
спільна діяльність її з дорослими як би розпадається, разом з чим
слабшає і безпосередня злитість її існування з життям і діяльністю
дорослих людей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром,
навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потребу брати
участь у житті дорослих, діяти по їх зразку. При цьому вони хочуть не
тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім
складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими
людьми, — словом, усьому способу життя дорослих людей.

В умовах повсякденної поведінки і спілкування з дорослими, а також у
практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується узагальнене знання
багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця неусвідомлюване
дитиною і безпосередньо спаяне з його позитивними і негативними
емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції являють собою поки ще
відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів,
на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і
переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поведінки,
що можуть бути по своєму впливі більш сильними, ніж безпосередні, у тому
числі й елементарні потреби.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної
структури мотивів перетворює її з істоти ситуативної, в істоту, що
володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися
стійкими бажаннями і прагненнями, зв’язаними з засвоєними їм соціальними
нормами життя. Це характеризує нову ступінь, що дозволила А.Н.Леонтьеву
говорити про дошкільний вік як про період «первісного, фактичного,
складу особистості».

3. Проблеми неготовності дітей до шкільного навчання і шляхи їх
подолання.

Проблема готовності дитини до школи була сформульована кілька десятиліть
назад ( хоч як шкільна проблема – існувала , мабуть, завжди) у зв’язку
із зміною термінів початку систематичного навчання. Вона виникла не
тільки в нашій країні, але практично у всіх країнах Європи. Тоді і
почали визначати, в якому віці краще розпочинати навчання.

Пропонувалось і пропонується зараз немало способів визначення готовності
дитини до навчання. Одні вчені і спеціалісти вважали достатнім критерієм
досягнення певного ступеня морфологічного розвитку, інші пов’язували
готовність з розумовим розвитком, треті вважали за необхідну умову
певний рівень психічного, і перш за все особистісного, розвитку. Тому в
реальній практиці, педагогічній і психологічній науках й досі існують
розбіжності щодо розуміння понять “підготовка до школи”, “готовність до
школи”, “шкільна зрілість”, “психологічна готовність до школи”.

Виходячи з багаторічного вивчення цієї проблеми і в експерименті , і в
масовому навчанні, у науці поняття готовності дитини до школи
визначається як той рівень морфологічного, функціонального і психічного
розвитку дитини , при якому вимоги систематичного навчання не приведуть
до перевантажень і відхилень у розвитку. Окремими вченими
використовується аналогічне поняття “шкільна зрілість”, під яким
розуміють рівень загального психологічного розвитку дитини, який
найчастіше складають такі показники: а) кількість постійних зубів,
зріст, вага; б) розумова зрілість (диференційоване сприймання, довільна
увага, аналітичне мислення); в) емоційна зрілість і соціальна зрілість
(О.В.Проскура).

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється
необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння
шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків
(Л.А.Венгер, Я.Л.Коломінський, Є.О.Панько і ін.). Психологічна
готовність дитини до шкільного навчання — це один з найважливіших
підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Підготовка до школи передбачає загальну і спеціальну підготовку. Перша –
це фізична, інтелектуальна, особистісно-вольова готовність, а друга –
готовність включатися у засвоєння предметних знань, умінь і навичок.
Сама ж готовність дитини до навчання в школі розглядається як
інтегративний результат цих напрямків діяльності, що складається у неї
на завершення дошкільного дитинства і сприяє до умов і вимог шкільного
навчання (О.Савченко).

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати
нові, більш ефективні психолого — педагогічні підходи, націлені на
приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані
проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває
особливого значення. З її вирішенням зв’язане визначення цілей і
принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той
же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у
школі.

Важливо, щоб дитина йшла у школу фізично готовою: була фізично
розвиненою, здоровою. Але необхідна також і психологічна готовність ,
яка визначається тією системою вимог, які ставить школа перед дитиною.
Вони пов’язані , як показують дослідження, із зміною соціальної позиції
дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в
молодшому шкільному віці. Конкретний зміст психологічної готовності не є
постійним, змінюється і збагачується. Як можна визначити , хто з дітей
готовий , а хто не готовий , а хто не готовий до школи? Який найбільш
загальний критерій психологічної готовності?

Психологами доведено, що в дітей, не готових до систематичного навчання
, важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до школи;
в них частіше проявляються різноманітні труднощі в навчанні; серед них
значно більше невстигаючих, і не тільки в першому класі.

Відомо, що більше половини «неготових» до школи дітей мають низьку
успішність, а це означає, що визначення ступеня готовності є одним із
шляхів попередження невстигання. «Неготовність» для вчителя – сигнал.
Який показує необхідність пильної уваги до учня, пошуку більш ефективних
засобів і методів навчання, індивідуального підходу, який би враховував
особливості і можливості дитини. За даними лікарів у значної частини
дітей психологічна готовність поєднується з недостатньою функціональною
готовністю організму.

Фактично «неготові» діти – це «контингент ризику»: ризику мати проблеми
і труднощі у навчанні, ризику невстигання, ризику поглиблення відхилень
у стані здоров»я. Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і
особливої уваги вчителя. Тому важливо визначити рівень готовності до
школи ще до початку навчання, щоб враховувати ці особливості з перших
днів навчання в школі.

В дослідженнях психологів відмічається, що найбільш загальним показником
готовності дитини до школи є стійке позитивне ставлення до шкільного
навчання. Якщо дитина безболісно перейшла до нових вимог, якщо навчання
дається їй відносно легко, якщо у неї не втрачається інтерес до учіння а
навпаки, зміцнюється і розвивається, в цьому випадку можна говорити про
повноцінну психологічну підготовку дитини до школи. А хто ж такі
неготові до школи? Які ж причини цього явища?

В зарубіжній і вітчизняній літературі поняття готовності до початку
навчання розглядається з різних позицій: паспортного, біологічного віку,
психологічної і соціальної зрілості. Одні вчені достатнім критерієм
«шкільної незрілості» вважають розходження паспортного і біологічного
віку. Інші надають цьому критерію меншого значення, а більш переконливим
вважають об’єктивне рентгенівське обслідування і встановлення таким
чином кісткового віку. Більш ширше підходять до питання ті дослідники,
які розглядають «шкільну незрілість» як неправильний розвиток всієї
особистості дитини.

Найбільш повне визначення готовності дітей до навчання в школі з цієї
точки зору дала А.Анастазі, яка вважає, що готовність до школи означає
оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією і іншими
необхідними для засвоєння шкільної програми особистісними якостями.

В інших випадках «шкільна зрілість ототожнюється з розумовими
здібностями дитини. В той же час ряд вчених підкреслюють, що «неготові
діти» це зовсім не розумово відсталі, хоч серед них часто зустрічаються
діти з незначними порушеннями мови, слуху, зору.

У «незрілих» відмічають недостатню самостійність, загальмованість,
відсутність чіткого розуміння вимог, які ставляться, занижена
працездатність і підвищена стомлюваність, відставання моторики і мовні
порушення.

В багатьох роботах відмічається, що незрілість дітей знаходиться в
тісному взаємозв’язку із станом матері під час вагітності і родів,
культурним рівнем батьків і рядом соціальних факторів, із них
найважливіші – неблагополуччя сім’ї, низький освітній ценз батьків,
погані побутові умови.

Дослідження, проведені вітчизняними вченими дають можливість
стверджувати, що «шкільна зрілість» — це той рівень морфологічного і
функціонального розвитку, який дозволяє зробити висновок, що
навантаження будуть доступні для дитини.

Цікаве дослідження щодо готовності до шкільного навчання було проведено
у 80-х роках на основі тесту Керна-Ірасека. Виявилося, що кількість
«неготових» по даному тесту дітей різна і обумовлена особливостями їх
життя і виховання. Це пов”язано з укладом життя і особливостями
сімейного виховання, недостатнім охопленням системою дошкільних
закладів. В багатьох вітчизняних і зарубіжних літературних джерелах
відмічається вплив несприятливих умов життя в сім’ї на формування
готовності дитини до навчання в школі і рівня стану її здоров’я.

У дітей, які виховуються в подібних мікросоціальних умовах, частіше
зустрічаються функціональні розлади нервово-психічної сфери, дефекти
мови, хвороби ендокринної системи і інші захворювання, які безпосередньо
впливають на затримку загального біологічного і інтелектуального
дозрівання дитини. В той же час відмічається, що навчання дітей із менш
благополучних мікросоціальних умов в школі сприяє більш швидкому
розвитку у них таких шкільних функцій, які підвищують їх загальну
готовність до навчання.

Серед причин, які викликають «незрілість» називають несприятливі фактори
в перед- і перинатальному періоді (токсикоз вагітності, асфікція плода,
передчасні роди іт.д.). Вони відмічаються у 85% «незрілих « учнів.
Велику роль у виникненні порушень відіграють такі фактори як алкоголізм
батьків, погана спадковість, дефекти виховання (В.М.Явкин,
В.В.Ковальов). Враховуючи ці дані, окремі дослідники говорять
педагогічну неготовність до навчання в школі, маючи на увазі педагогічно
занедбаних дітей(І.Ю.Кулагіна, М.М.Безруких, С.П.Єфимова).

Педагогічно занедбані діти мають нормальний розумовий розвиток, іноді
навіть високі потенційні здібності в окремих областях. Але із-за
відсутності необхідної бази (знань, вмінь, навичок)вони не можуть
проявити свої сильні сторони в процесі навчання і створюють враження
малоздібних учнів або розумово обмежених.

Педагогічна неготовність до школи як правило поєднується з психологічною
неготовністю до школи.

За даними Е.Е. і Г.Г.Кравцових, приблизно третина 7-ми літніх
першокласників недостатньо психологічно готова до школи. З 6-ти літніми
дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до шкільного
навчання, але їхня меншість.

Психологічна готовність до школи, зв’язана з успішним початком
навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку , що вимагають
більшої чи менший організованої корекційної роботи.

При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня
сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності.
Багато педагогів вважають, що в процесі навчання легше розвити
інтелектуальні механізми, чим особистісні.

Психологічна готовність до шкільного навчання — цілісне утворення, що
припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальний
сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів
психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що
визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до
молодшого шкільного віку

Спостерігаючи за молодшими школярами, аналізуючи описи неготових до
школи учнів Г.Г.Кравцов, О.Є.Кравцова виділяють три основні сфери, де є
психологічні труднощі і проблеми.

Перша група труднощів пов’язана з нерозумінням дітьми специфічної
позиції вчителя, йог професійної ролі. Вчитель – не просто доросла
людина, яка розповідає цікаву історію, вся його діяльність
підпорядкована завданню дати дітям знання, навчити їх. Нерозуміння цього
утруднює сприймання дитиною запропонованого завдання як навчального,
перешкоджає виділенню навчальної проблеми.

Друга група труднощів пов’язана з недостатнім розвитком спілкування і
здатності взаємодіяти з іншими дітьми. Це обумовлено самою суттю
навчальної діяльності. Навчальна діяльність – діяльність колективна.
Індивідуальна навчальна діяльність є надбанням того, хто вже навчився
вчитися. Першокласникам це ще не під силу.

Третя група труднощів пов’язана із специфічним ставленням дошкільника до
самого себе, до своїх можливостей і здібностей, до своєї діяльності і її
результатів.

Виділені три групи труднощів є найбільш важливими, первинними для
психологічно неготових до школи дітей.

Причини цих утруднень лежать або в сфері спілкування з
дорослим (нерозуміння умовності запитань учителя, його особливої
позиції, специфічності навчальних ситуацій і навчального спілкування),
або в системі взаємовідносин і взаємодії з ровесниками (невміння слухати
іншу дитину і слідкувати за її роботою, змістовно спілкуватися з
ровесниками, узгоджувати з ними свої дії), або в сфері їх власної
самосвідомості (завищена оцінка своїх можливостей і здібностей,
необ’єктивне ставлення до результатів своєї діяльності, неправильне
сприймання оцінок вчителя). На думку дослідників , ці три групи проблем
виділяються не випадково. Вони відображають основні сторони
психологічної готовності дітей до шкільного навчання. Виходячи з цього,
показники психологічної готовності (неготовності) до школи також
пропонується розділяти відповідно на три групи (Г.Г.Кравцов,
О.Є.Кравцова).

Таким чином, в психолого-педагогічній літературі поняття
«неготовність до школи» трактується

як шкільна «незрілість» – недостатній рівень морфологічного і
функціонального розвитку дитини;

як педагогічна неготовність дитини до школи – її педагогічна
занедбаність;

як неготовність психічної сфери дитини – психологічна неготовність.

Висновок

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється
необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для
освоєння шкільної програми в умовах навчання в колективу однолітків.

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання — це один
з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного
дитинства.

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати
нові, більш ефективні психолого — педагогічні підходи, націлені на
приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому плані
проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває
особливого значення. З її вирішенням зв’язане визначення цілей і
принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той
же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у
школі.

Підготовка дітей до школи – проблема комплексна, багатогранна,
що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи –
тільки один із аспектів цієї проблеми, виключно важливий і значимий

Психологічна готовність до школи — цілісне утворення.
Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно спричиняє
відставання, перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення
спостерігаються й у тих випадках, коли вихідна психологічна готовність
до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких
особистісних особливостей діти зазнають значних труднощів у навчанні.

ЛІТЕРАТУРА

Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: Педагогика, 1988. – С.
3-15.

Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли ви своего ученика? – М.:
Просвещение, 1991. – С. 3-57.

Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. – М.: Педагогика,
1985. – С. 3-20, 43-57.

Вікова психологія. / Під ред. Г.С.Костюка. – К.: Радянська школа, 1976.
– С. 90 – 139.

Готовность к школе. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1995
. – С. 34-68.

Завтра в школу. / За ред. В.К.Котирло. – К.: Радянська школа, 1977.

Коломинский Я.Л., Панько Б.А. Учителю о психологии детей шестилетнего
возраста. – М.: Просвещение, 1988. – С. 3-28.

Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая
готовность к школе. // 5 серия «Педагогика и психология» — №5 — 1987. –
С. 32-60.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. – М.:
Педагогика, 1991. – С. 4-25.

Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1990. С. 236-255.

Особенности психического развития детей 6-7 –летнего возраста. / Под.
ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – С.3-21.

PAGE

PAGE 25

Похожие записи