Реферат на тему:

Педагогічне спілкування як засіб виховання і навчання учнів

ПЛАН

1 Особливості педагогічного спілкування

2 Засоби спілкування вчителя фізичної культури з учнями

3 Культура мовлення вчителя фізичної культури

4 Форми впливу вчителя фізичної культури на учнів у процесі
педагогічного спілкування

1.Особливості педагогічного спілкування

Педагогічна майстерність учителя здебільшого базується на мистецтві
спілкування. Спілкування — це зв’язок між людьми, який призводить до
виникнення психічного контакту, що проявляється в обміні інформації,
взаємовпливі, взаємопереживанні та взаєморозумінні.

Специфіка педагогічного спілкування в тому, що під час його реалізації
здійснюється комплексний вплив педагога на учня таким чином, щоб
забезпечити ефективне навчання, виховання і розвиток нової особистості.
Через спілкування відбувається трансляція досвіду поколінь новому
поколінню.

Сьогодні проявляється тенденція зміни функціональної структури впливу
педагога на учня. Якщо протягом усієї історії людства в ній значно
переважав інформаційний аспект, то сьогодні, у зв’язку з розвитком
засобів масової комунікації, педагог втрачає передову позицію як джерело
нової інформації. Взагалі будь, в школі починає помітно переважати інший
зміст ролі педагога — бути провідником у світі знань, «вчити життю» в
нашому складному світі. У вузах інформаційна функція викладача поки що
зберігається на досить високому рівні. Проте з появою нових підручників,
використанням комп’ютерних технологій навчання роль спілкування з
викладачем також буде змінюватись. Активізується функція передачі учневі
функцій самоконтролю, самоорганізації, самооцінки. Від викладача студент
зможе одержувати допомогу в життєвому і професійному самовизначенні, у
пошуку власного стилю діяльності, у подоланні бар’єрів пізнання і
особистісних проблем.

Педагогічне спілкування завжди цілеспрямоване. При цьому сам педагог
ніби знаходиться одночасно в декількох «площинах»: він безпосередньо
взаємодіє з партнером, спостерігає за собою і своїми діями з позицій їх
«професійної відповідності» (рефлексивний контекст спілкування), тримає
на контролі свідомості ціль, яку прийняв найпершою і одночасно оцінює
доцільність її збереження або заміни на нову (раціональний контекст
спілкування). Таким чином, часто педагогічне спілкування є засобом
вирішення власних навчальних або виховних завдань, ініціатором,
організатором і головною керівною ланкою якого є вчитель.

Педагогічна діяльність має суттєвий вплив на розвиток особистості
виконавця, зокрема на якості, які реалізуються у спілкуванні. Учителів з
великим стажем роботи завжди можна впізнати за особливим голосовим тоном
(вимогливим, владним або повчальним), за мімікою (вона чітко виражає
оцінку дій партнера). Такі вчителі часто є категоричними і
безапеляційними у висловлюваннях, схильні до нав’язування власної думки,
намагаються подолати опір партнера, не зважаючи на його причини,
прагнуть до надмірної нормативності поведінки тощо. Це є наслідком
тривалої рольової взаємодії, в якій учитель виступає домінантною,
авторитарною стороною з правом переваги, контролю, оцінки.

Тому важливе для вчителя завдання — здійснювати постійне
самоспостереження за своєю поведінкою в ситуаціях позарольового
спілкування, щоб своєчасно вловити у ньому ті зміни, які можуть
унаслідок цього закріпитися, стати стійким стилем спілкування.

Не менш важливо враховувати і ті аспекти педагогічного спілкування, які
торкаються інтересів учня. Специфіка праці вчителя полягає, крім всього
іншого, ще і в тому, що в ситуаціях взаємодії він несе подвійне
навантаження: повинен не тільки враховувати можливі дії партнера, але і
розгортати спілкування таким чином, щоб воно мало навчальний, виховний
та розвивальний ефект. Він повинен ураховувати ті можливі труднощі, які
можуть виникнути у вихованця в процесі спілкування, і брати на себе
ініціативу у спілкуванні та відповідальність за взаємодію.

Стиль спілкування, який задає вчитель, суттєво впливає на ставлення
учнів до його навчального предмета. Надміру далека дистанція, яку
встановлює вчитель між собою і учнями, часто призводить до того, що учні
бояться звертатись до нього за поясненнями, приховують своє нерозуміння.
Надто близька відстань, неформальні стосунки можуть викликати в учнів
ілюзію необов’язковості, небажання глибоко засвоювати навчальний
предмет. Конфліктні стосунки, які виникають зі вчителем, можуть
призвести до ігнорування навіть його справедливих вимог. Необ’єктивність
учителя до учня, не адекватно занижена оцінка його здібностей і знань,
нетактовність у спілкуванні можуть викликати глибокі емоційні травми,
внаслідок чого навіть після закінчення школи, вузу, в самостійній
професійній діяльності звернення до відповідних знань може або
блокуватись, або актуалізувати сліди пережитого.

2 Культура мовлення вчителя фізичної культури.

Культура мовлення — широке і об’ємне поняття, але передусім це:

грамотність побудови фраз;

простота і зрозумілість викладу;

виразність, яка досягається вмінням дібрати потрібні слова та
синтаксичні конструкції та активним викориcтанням основних компонентів
виразності усного мовлення — тону, динаміки звучання голосу, темпу,
пауз, наголосів, інтонації, дикції;

правильна вимова слів;

правильне використання спеціальної термінології (неправильним є
«випрямити задню ногу», «випрямити нижню руку», «викинути ноги»,
«нагнути тулуб» замість нахилити тощо);

не багатослів’я.

Культура мовлення вчителя фізичної культури пов’язана з мовно-руховою
координацією, під якою розуміють уміння одночасно показувати і
пояснювати вправу, не порушуючи при цьому ні якості виконання вправи, ні
плавності та виразності мовлення.

3 Засоби спілкування вчителя фізичної культури з учнями.

Усі засоби спілкування поділяються на дві групи: вербальні (мовні) і
невербальні (немовні).

Фактори, які обумовлюють ефективність педагогічного спілкування.

4 Форми впливу вчителя фізичної культури на учнів в процесі
педагогічного спілкування

Вплив учителя на свідомість і волю учня може здійснюватись у формі:

1. Прояву уваги до учня. Уміння бачити всіх учнів на уроці появляється в
молодих учителів вже через 7-10 уроків. Але потрібно ще навчитись
показати, що бачиш кожного учня. Доки спрямоване на учня слово, жест у
його бік, посмішка тощо не покажуть учневі, що його бачать, учень існує
на уроці ніби анонімно. Таке існування ніби звільняє його від
необхідності правильно поводитись на уроці. Потрібно намагатись, щоб
кожен учень відчував, що він перебуває в полі уваги вчителя.

2. Прохання вчителя. Воно може використовуватись учителем у випадку,
коли він не хоче через педагогічні міркування надавати спілкуванню з
учнями офіційного характеру. Це одразу змінює ставлення учня до вчителя:
учневі хочеться показати, що і він може чимось допомогти вчителеві, що і
він щось значить у ситуації, яка виникла.

3. Вимоги вчителя. Учитель, який не пояснює собі і учням навіщо, чому,
для чого існують вимоги, стає на шлях найменшого опору: проголошує, що
діти повинні слухатись дорослих, тому що вони діти. Звичайно, такий
прихований арґумент для підлітка і юнаків, які намагаються показатись
дорослими, прийнятий ними не може бути. При висуванні арґументації слід
враховувати такі положення: а) аргументація не повинна перетворюватись у
постійне читання моралі, настанови; б) арґумент повинен виглядати
експромтом; в) будуючи аргументацію, потрібно враховувати вікові і
статеві особливості школярів; г) не можна використовувати
арґументацію-погрозу: «Двійку поставлю!», «До уроку не допущу!», «У
щоденник запишу!», бо це не дає можливості школяреві побачити у вимозі
соціального змісту.

4. Переконання вчителем учня. Переконувати можна не тільки словом, але і
справою, особистим прикладом. Переконання найбільш надійне в
психологічному плані. Іноді, при розвиненому в учня самолюбстві, хороший
ефект дає вплив через протиставлення: вчитель фізичної культури каже,
наприклад, учневі: «Тут неглибоко, але у тебе, мабуть, не вистачить
сміливості лягти на воду і поплисти… Ось Тарас (учень, з яким перший
конкурує) не побоявся б…».

5 . Навіювання. За способом впливу навіювання буває пряме (або відкрите)
і непряме (або закрите). Пряме навіювання характеризується відкритістю
мети навіювання і безпосередньою спрямованістю його на конкретного учня:
» Не бійся, ти виконаєш цю вправу… Ти спокійний…» тощо. Друге має
властивість опосередкованого впливу на учня. Можна, наприклад, сказати
йому, що в паралельному класі всі учні, навіть найслабші, перестрибнули
цю висоту. Це буде прихованим навіюванням, що і цей школяр, який боїться
стрибати, теж «візьме» висоту, яку ніяк не може перестрибнути. Непряме
навіювання, таким чином, є навіюванням обхідним шляхом. Вибір способу
навіювання багато в чому залежить від особливостей учнів. Якщо учень
слабо навіюваний, тоді доцільно застосовувати непряме навіювання. В
одному випадку кращий результат досягається, якщо вчитель показує свою
перевагу над учнями, в іншому — якщо вчитель дає їм зрозуміти, що
розраховує на їх допомогу і бажання. Слід враховувати і свої можливості
як суб’єкта навіювання: якщо авторитет учителя в учнів досить високий,
тоді можна навіювати від свого імені; якщо ж ні, тоді доцільно
використати ім’я іншої людини (наприклад, відомого спортсмена), думка
якого для учня є більш авторитетною. Якщо клас чи спортивна команда
згідні з думкою вчителя, тоді навіювання окремому учневі краще проводити
разом з групою, тому що групове навіювання сильніше від індивідуального.
Якщо ж група не сприймає думки вчителя, тоді навіювання потрібно
проводити один на один.

6. Примус. Ця форма впливу використовується, як правило, в тих випадках,
коли інші форми впливу недійові, або коли немає часу, щоб їх
використати. Примус виражається: у прямій вимозі погодитись із думкою і
запропонованим рішенням прийняти готовий еталон поведінки тощо, при
незгоді учня з ними; у виконанні розпоряджень учителя. Примус спрацьовує
тільки у випадку, коли той, що примушує, має більш високий соціальний
статус ніж той, кого примушують. Авторитет учителя в очах того, кого
примушують, полегшує виконання розпоряджень. Інакше відмова учня від
протидії розпорядженню має формальний характер. Тому, як постійна форма
впливу на учнів, примус мало придатний. Проте повністю відмовлятись від
нього не доцільно, бо він сприяє зняттю конфліктної ситуації на даний
проміжок часу і виконанню учнями потрібних дій (при цьому для
пом’якшення конфлікту і категоричності вимог учитель повинен пообіцяти
розібратись у ситуації і виконати цю обіцянку).

7. Оцінка дій та вчинків учнів. Оцінка має три функції: а) контроль
учителя за результатами навчання і виховання; в результаті оцінки
досягнутого вчитель одержує інформацію для судження про здібності і
старання учня, а також про ефективність своєї роботи; б) управляння
поведінкою і діяльністю учнів; в) одержання учнями інформації про
правильність їх дій та вчинків (зворотній зв’язок для учня). Щоб оцінка
виконувала свої функції і мала освітню і виховну роль, вона повинна
задовольняти такі вимоги: здійснюватись систематично; бути об’єктивною;
бути диференційованою залежно від старань, здібностей та характеру учня;
бути індивідуальною (щоб учень не міг прикритись справами товаришів);
бути різноманітною за формою.

8. Заохочення та покарання. Немає однозначної залежності між заохоченням
і підвищенням активності, а також між покаранням і зниженням активності.
Заохочення може здійснюватись шляхом: похвали, вдячності, прояву довіри,
нагородження грамотою, призами тощо. Заохоченням є і залучення школяра
як помічника, чергового. Для створення мажорного настрою на урок можна
заохочувати клас у цілому авансом: «Ви молодці! У вас всіх все вийде! Ще
декілька зусиль і ви станете красивими, сильними спритними!» Цю фразу
дітям навіть не обов’язково говорити. Цю думку вчителя діти можуть
зрозуміти за його поглядом, киванням головою, реплікою, інтонацією,
посмішкою. Одобрення може виражатись і в інших нестандартних формах:
оплесках класу, нагородженні жартівними призами та подарунками (на
уроці). Такі заохочення довго пам’ятаються учнями, створюючи в них
стійкий емоційний фон на уроках фізичної культури. Покарання може
здійснюватись у вигляді зауваження, догани, записів у щоденнику тощо.
Проте слід не забувати, що покарання не повинно переслідувати мету
принизити гідність дитини, зганьбити її.

9. Оцінка і її психологічний вплив. Вона має такий же психологічний
вплив, як і будь-яка оцінка. На підставі оцінки учень переводиться з
одного класу в інший, вона відображає рівень підготовленості учня. Слід
керуватись принципом, що оцінки використовуються правильно тільки у тому
випадку, якщо вони сприяють розвиткові всіх учнів, а не гальмують його.
Учитель повинен будь-якій оцінці давати мотивування, арґументацію. Часто
можна бачити, як учитель, який приймає залік, наприклад, із стрибків у
висоту, поточним методом, оголошує лише оцінки: «Кравець!…Так п’ятірка.
Остапчук!… Трійка! Шевченко!… Четвірка! тощо». Крім того, що учні при
такому оцінюванні не знають, що їм вдається, а що ні, вони не відчувають
і виховної ролі оцінки, тому що не знають, чи виконали вправу краще, чи
випередили очікування вчителя. При мотивуванні оцінок учитель повинен
уникати таких стандартних фраз: «Ти не хочеш учитись!», «Ти нічого не
знаєш (не вмієш)!». Вони є свідченням про роздратованість учителя
стосовно до учня, про небажання допомогти йому виправитись.

Література

1. Гуменюк Н.П., Клименко В.В. Психология физического воспитания и
спорта. — К.: Вища школа, 1985.

Данилина Л.Н., Плахтиенко В.А. Проблемы психической надежности в спорте.
— М.: ГЦОЛИФК, 1980.

Джамгаров Т.Т. Психологическая систематика видов спорта и
соревновательных упражнений / В сб. Психология и современный спорт. —
М.: ФиС, 1982.

Джамгаров Т.Т., Пуни А.Ц. Психология физического воспитания и спорта. —
М.: ФиС, 1979.

Дойзер Э. Здоровье спортсмена. — М.: ФиС, 1980.

Допинговый монстр. — Р.Д. Сейфулла, И.А Анкундинова. — М., 1996.

Ильин Е.П. Психология физического воспитания. — М.: Просвещение,1987.

Коломейцев Ю.А. Взаимоотношения в спортивной команде. — М.: ФиС, 1984.

Кретти Б. Дж. Психология в современном спорте. — М.: ФиС, 1978.

Марищук В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. — М.:
Просвещение, 1990.

Мартенс Р. Социальная психология и спорт. — М.: ФиС, 1979.

Мельников В.М. Психология.Учебник для ИФК. — М.: ФиС, 1987.

Найдиффер Р.М. Психология соревнующегося спортсмена. — М.: ФиС, 1979.

Некрасов В.П., Худадов Н.А. и др. Психорегуляция в подготовке
спортсменов. — М.: ФиС, 1985.

Озеров В.П. Психомоторное развитие спортсменов. — Кишинев: Штиинца,
1983.

Онищенко І.М. Психологія фізичного виховання і спорту. К.: Вища школа,
1975.

О. Сильвия. Избранные лекции по психологии спорта. — Тарту, 1973.

Пилоян Р.А. Мотивация спортивной деятельности. — М.: ФиС, 1984.

Попов А.Л. Спортивная психология. — М.: Московский психолого-социальный
институт. Флинта, 1998.

Психология и современный спорт /Сб. научных работ психологов спорта. —
М.: ФиС, 1973.

Психология спорта высших достижений. Под ред. А.В. Родионова. — М.: ФиС,
1979.

Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта, — М.: ФиС, 1959.

Пуни А.Ц. Психология. — М.: ФиС, 1974.

Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. — М.: ФиС, 1973.

Родионов А.В. Психофизическая тренировка. — М.: ТОО «Дар», 1995.

Рудик П.А. Психология. — М.: ФиС, 1958.

Рудик П.А. Психология. — М.: ФиС, 1974.

Семиченко В.А. Психология общения. — К.: «Магистр-S», 1997.

Синайский М.М., Попов А.Л. Систематика соревновательных действий
спортсменов по критериям результатов. — М.: Теория и практика ФК, № 2,
1996

Спиридонов Н.И. Самовнушение, движение, сон, здоровье. М.: ФиС , 1976.

Справочник по психиатрии. //Под ред. А.В. Снежевского. — М.: Медицина,
1985.

Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. —
М.: Просвещение, 1987.

Станкин М.И. Этика спортивного педагога. — М.: Знание, 1983.

Сурков Е.Н. Психология спорта в терминах, понятиях, междисциплинарных
связях // Словарь-справочник /. — СПб.: ГАФК им. П.Ф. Лесгафта, 1996.

Уэйнберг Р.С., Гоулд Д. — Основы психологии спорта и физической
культуры. К.: Олимпийская литература, 1998.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.:
Просвещение, 1991.

Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. — М.: ФиС, 1980.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг игры и упражнения. — М.: ФиС, 1988.

Шапошникова В.И. Индивидуализация и прогноз в спорте. — М.: ФиС, 1984
(Наука — спорту).

Швальбе Б. Швальбе Х. Личность, карьера, успех. — М.: Прогресс-интер,
1993.

Похожие записи