Реферат на тему:

Критерій соцієтальних функцій інституту освіти

Реформа освіти в суспільстві, що трансформується, повинна мати виразно
визначені мету, смисл, ціннісні пріоритети, тобто орієнтири при введенні
тих чи інших інновацій, виборі методів розв’язання освітніх проблем
тощо. При цьому необхідно враховувати як надбані віками цінності
українського суспільства, його культурні константи, так і демократичні,
гуманістичні цінності, напрацьовані в інших країнах, оскільки цей
принцип задекларувала наша держава.

Серйозним викликом для вітчизняної системи освіти стали глобалізаційні
процеси. Ситуація ускладнюється ще й тим, що українська соцієтальна
психіка перебуває під тиском дистресового досвіду, а він нагромаджувався
протягом не одного століття [1, с. 93 – 98]. Процес переходу від
державно-планової економіки до ринкової, заміна повної залежності від
вказівок „згори” вільним вибором засобів навчання, освітньо-виховних
методик суттєво позначаються на пріоритетах педагогічної спільноти та
педагогічній свідомості соціуму.

З іншого боку, змінюється соціальне замовлення педагогам, переоцінюються
роль і місце освіти в житті людини і суспільства.

У зв’язку з цим загострюється проблема вибору цінностей для окремих
педагогів, для всієї освітянської галузі, ба й для суспільства в цілому.
І ось у цих непростих умовах залишається малодослідженим питання
соцієтальних функцій інституту освіти, їх зв’язку з формуванням тих чи
інших ціннісних орієнтацій.

Мета статті –

обгрунтувати класифікацію цінностей за параметрами духовного розвитку
особистості, встановити відповідність між функціями освіти і конкретними
ступенями ціннісно-особистісного розвитку.

Спочатку маємо виокремити класифікаційні критерії, за якими цінності у
психології та соціології можна було б вивчати на спільній теоретичній
основі. Справа в тому, що й досі не існує єдиного (наскрізного) підходу
до розуміння і вивчення цінностей через певну цілісну систему,
інваріантну щодо різних гуманітарних дисциплін, як і різних національних
культур. А тому механізми взаємозв’язку, взаємопереходу між
особистісними, груповими та суспільними цінностями, а також відповідні
структури індивідної та колективної психіки вивчені недостатньо.

На нашу думку, першим кроком до визначення цього критерію може стати
структурно-генетична модель, прообразом якої є широковідома ієрархія
потреб А. Маслоу [2, с. 487 – 500]. Вчений встановив зв’язок між появою
нових потреб, зміною їх ієрархії і ступенями розвитку самої особистості.

Досить глибокий аналіз духовного розвитку у функціонально-генетичному
контексті здійснили Е. Фромм [3], К. Вілбер [4], а також український
психолог О. Колісник [5 – 8].

О. Колісник у своїй моделі духовного саморозвитку визначив три так звані
потоки: буттєвий (онтичний), рефлексивний (гностичний) і духовний
(аксичний). Кожен з них, у свою чергу, складається з чотирьох рівнів. Ці
потоки в будь-якій культурі та окремій людині репрезентовані або
формуються в різній послідовності, різній мірі, хоча й мають певні
спільні закономірності. Так, для західної психокультури характерним є
розвиток особистості з буттєвого потоку через рефлексивний до духовного
(від несвідомого – підсвідомого до свідомого і далі до надсвідомого).
Для східної людини природнішим є шлях від буттєвого через духовний потік
до рефлексивного, тобто максимальна єдність „Я” і „Ми” у більшості
індивідів.

Чи можна таку схему духовного розвитку розглядати як ціннісний критерій?
На нашу думку – так. По-перше, О. Колісник показує не лише відносність
духовного розвитку для окремих культур та індивідів, але і його
універсальність у напрямку несвідоме – підсвідоме – свідоме –
надсвідоме. Це випливає з визначення духовності як міри переживання
єдності з трансперсональними вартостями. У своїй концепції О. Колісник
відображає внутрішньо необхідний рух всієї структури психічного за
висхідною лінією особистісних смислів. В процесі такого розвитку
періодично (мінімум кілька разів за життя) перебудовується вся ієрархія
смислів, що в рамках нашого дослідження означає також зміну домінуючих
цінностей, ціннісних орієнтацій тощо.

На основі юнгівського підходу нами було запропоновано 16-рівневу модель
духовного саморозвитку [9]. Вона дозволяє поєднати концепцію О.
Колісника з теоретичними надбаннями К. Юнга, зокрема з його системою
психологічних функцій і психологічних типів [10, с. 370 – 452]. Модель
містить такі потоки: 1) буттєво-недиференційований; 2) потік
соціалізації; 3) потік індивідуації (суб’єктний); 4)
духовно-трансперсональний.

Розвиток починається з буттєво-недиференційованого потоку, в якому
домінують відчуття та почуття (за К. Юнгом) як головна і допоміжна
функції. Це випливає з опису О. Колісником механізмів саморозвитку в
цьому потоці. Він вважає, що тут механізмами саморозвитку виступають
інстинкти, архетипи (як міфообрази), адаптація, афекти, настановлення,
проекції, витіснення, табуювання тощо.

Аналізуючи запропоновані О. Колісником ступені буттєвого потоку, а також
описи юнгівських типів з домінантою відчуттів та почуттів, доходимо
висновку, що в цьому потоці переважають такі цінності у порядку
зростання духовності: 1) задоволення власних потягів, фізіологічних
потреб, фізичне виживання, самозбереження; 2) підтримання гомеостазу,
пристосування до найближчого оточення, психологічний комфорт у групі,
споживання матеріальних благ; 3) рідна мова, звичаї, буденне
спілкування, керування психічною енергією, сім’я, громада, праця на
благо дітей, здоров’я; 4) конформність, стереотипність, суворе
дотримання норм і цінностей свого кола, родина, референтна група,
„табуювання” чужого, безпека, придушення інстинкту, традиція, уникнення
невизначеності. В цьому потоці стосунки людини зі світом можна
охарактеризувати як об’єкт-суб’єктні. Особа здебільшого є об’єктом
стихійних сил природи, власного несвідомого або масової психології.

В потоці соціалізації (становлення соціального індивіда) домінують
функції відчуттів та мислення. Стосунки зі світом стисло можна описати
як об’єкт-об’єктні. Механізмами саморозвитку є релаксація, уміння і
навички, об’єктивація, самоконтроль, увага, вольове зусилля,
концентрація, соціальна роль тощо. Соціалізаційний потік має такі
смислові (ціннісні) конструкти: 5) практична корисність, зручність,
майстерність, уникнення дискомфорту, „комплекс Йони” (А. Маслоу); 6)
виробничо-ділова організованість, професійність, працьовитість,
економність, техніка; 7) місце в ієрархії, вдосконалення структури,
дотримання порядку, встановлених правил, законів; 8) статус, влада,
долання перешкод, жорстка конкуренція, боротьба до перемоги.

Потік індивідуації пов’язаний з найбільшим розвитком функцій мислення у
поєднанні з інтуїцією. Формування повноцінної суб’єктності у західному
розумінні відбувається саме тут. Стосунки зі світом слід, на нашу думку,
розглядати як суб’єкт-об’єктні. Домінуючі механізми саморозвитку такі:
антиципація, рефлексія, ототожнення, самоаналіз, пізнання, інтроекція,
самосвідомість, самоактуалізація, діяльність, інтерес, а також
спонтанність, медитація і трансцендування як підготовка до переходу на
духовний потік. Смислові (ціннісні) конструкти потоку індивідуації
можуть бути описані так: 9) ділова підприємливість, прагнення до
індивідуального матеріального успіху, передбачливість, експеримент,
емпірика, громадянські права і свободи; 10) самопізнання, самовиховання,
справедливість, рівність, теоретичне знання, глобальне мислення; 11)
розкриття власних сутнісних сил і здібностей, діяльність,
самореалізація, відповідальність, відкриття об’єктивних можливостей у
світі речей і теорій; 12) спонтанність, „серединний шлях”, адекватність
потоку буття, мир, психічна цілісність, міра, смисл.

Нарешті, особливістю духовно-трансперсонального потоку є домінування
психічних функцій інтуїції та почуттів. Всі типи відношень тут носять
характер суб’єкт-суб’єктних. Механізмами розвитку особистості на цьому
потоці є, на нашу думку, переломне переживання, екзистенція, співбуття,
діалог, катарсис, децентрація, творчість, гра, самодіяльність,
екзистенційне спілкування, емпатія, віра, „діяльність душі”, самооцінка,
вчинок, „зустріч”, надія, любов, єдність з Абсолютом. Цінності
духовно-трансперсонального потоку відображаються енергоінформаційними
матрицями, в яких домінують: 13) переломні переживання, креативність,
творча уява, краса, поезія, мистецтво, мрія, закоханість, музика,
містично-езотеричне знання, натхнення; 14) самодіяльність, спілкування,
духовна культура, гра, саморозвиток, пасіонарність, розкриття потенціалу
надсвідомості, єдність з колективним несвідомим, слава, ризик, героїчна
романтика; 15) співпереживання, добро, гуманність, милосердя, терпіння,
благодійність, Бог, любов до всіх людей; 16) любов як безумовне
позитивне ставлення до всього сущого, бачення нових можливостей
духовного розвитку, переживання причетності до Універсуму.

Зауважимо, що потік недиференційованого буття і потік індивідуації
протилежні за цінностями, хоча, з іншого боку, вони доповнюють одне
одного. Те саме можна сказати про два інші потоки.

Такий підхід багато в чому нагадує ієрархічну схему потреб,
запропоновану А. Маслоу. В його „піраміді цінностей” також можна
помітити чотири ступені: буттєвому потоку відповідають фізіологічні
потреби та потреба в безпеці; потреби поваги, належності і любові
(оцінки) стосуються соціалізації, а потреби в самоактуалізації можна
віднести до рівня індивідуації. І, нарешті, духовно-трансперсональний
рівень цінностей і потреб слід співвіднести з „вершинними переживаннями”
та „переживаннями плато” – цінностями духовного потоку за схемою О.
Колісника. При цьому слід зауважити, що А. Маслоу цінності добра, краси,
цілісності, дихотомічної трансценденції, унікальності, справедливості
визначає терміном „буттєві”, але тут це слово має лише екзистенційне
значення.

Е. Фромм, говорячи про певні типи соціального характеру, описує їх як
носіїв певних ціннісних орієнтацій, певного стилю життя і суспільних
відносин [3, с. 56 – 99]. Він виокремлює чотири так звані непродуктивні
орієнтації, що протиставляються продуктивній – як найвищій у західній
психокультурі. Вони також утворюють певну ціннісну ієрархію.
Найпримітивнішим розвитком відзначається експлуататорський тип. Далі
йдуть рецептивний, нагромаджувальний і ринковий. Перші два здатні, за
висловом Е. Фромма, лише до „симбіозу”, тому їх можна віднести до
буттєво-недиференційованого потоку духовного розвитку з відповідними
цінностями. Нагромаджувальний та ринковий типи Е. Фромм характеризує як
стан відчуження. При цьому орієнтація на нагромадження корелює з
цінностями порядку, влади, статусу, людини-гвинтика тощо – тобто з
верхніми рівнями соціалізаційного потоку. Ринковий тип уособлює вихід на
суб’єктний (індивідуаційний) потік і, як перший крок, завоювання
громадянських прав і свобод, але разом з тим і появу нових яскравих форм
відчуження. Лише з рівня продуктивної орієнтації і вище, вважає Е.
Фромм, стосунки між людьми починають будуватися на засадах
раціональності і любові. Цей рівень духовного розвитку в цілому
співпадає з початком самоактуалізації за А. Маслоу.

Отже, перелічені ієрархічні системи цінностей можна звести до однієї,
узагальненої. Цей висновок випливає не лише з наведених вище порівнянь.
До нього доходить і трансперсональний психолог К. Вілбер, який, серед
іншого, співвідносить рівні індивідуального розвитку з певними епохами
соціокультурної еволюції [4, с. 258 – 299].

Тепер проаналізуємо функції інституту освіти в соціумі та спробуємо
побудувати їх якомога повнішу класифікацію.

Серед вітчизняних досліджень згаданого напрямку можна, на наш погляд,
відзначити грунтовну монографію С. Подмазіна. Автор не лише узагальнив
різні типологічні підходи, але й показав генетичний зв’язок функцій
освіти з етапами загальнолюдського соціокультурного поступу [11, с. 24 –
89].

Маючи досвід багаторічної діяльності з впровадження
особистісно-орієнтованих систем освіти, С. Подмазін доводить, що цілі
освіти безпосередньо залежать від ступеня соціальної зрілості
суспільства. Одним з найголовніших показників цієї зрілості якраз і є
морально-духовний рівень особистості, який формується і закріплюється
освітньою системою, а точніше – педагогічною свідомістю всього
суспільства. Додамо, що на етапі трансформації особлива роль належить
також зворотному впливу цілей освіти на всю стратегію суспільного
розвитку, на досягнення вищого ступеня соціальної зрілості.

С. Подмазін в загальному вигляді порушує і розв’язує проблему
поліфункціональності освіти, яка, з іншого боку, є проблемою розвитку
суспільства шляхом гармонізації всіх сфер життя людини, і, відповідно,
переходу від нижчих до вищих духовно-ціннісних зразків поведінки,
підпорядкування перших другим тощо. Вчений виокремлює чотири основні
епохи соціокультурного розвитку за домінуючими функціями освіти, а також
чотири найзагальніші типи людей, що продукуються суспільством у кожну
епоху. За С. Подмазіним, такими етапами є: архаїчно-гуманний, агуманний,
первинно-гуманний і власне гуманний.

На нашу думку, цілком закономірно, що результати досліджень С. Подмазіна
інколи разюче співпадають з висновками та гуманістичними концепціями
таких вчених, як О. Донченко, В. Васютинський, О. Колісник, Е. Фромм, А.
Маслоу, К. Вілбер. Зокрема, О. Донченко ще 2001 року запропонувала
модель своєрідного архетипу соціального життя, який включає чотири
соціокультурні матриці, а також відповідні їм чотири психосоціальні
„види” людей за їх домінуючим ціннісним спрямуванням [1, c. 27 – 56].
Запропонована В. Васютинським типологія владно-підвладних відносин,
попри її психоаналітичне забарвлення, також може бути інтерпретована в
контексті певних культурно-історичних типів особистості, про що говорять
самі назви: узалежнення материнського типу, узалежнення батьківського
типу та відносини упорядкування [12]. Теоретичний аналіз засвідчує, що
чимало дослідників незалежно один від одного приходять до розкриття
різних сторін одних і тих же універсальних законів суспільного і
нерозривно пов’язаного з ним ціннісно-особистісного розвитку. Причому
всі ці наукові напрацювання опосередковано виходять на
соціально-психологічні проблеми освіти.

Ще одне підтвердження цього знаходимо у статті А. Гжегорчика „Освіта
майбутнього”, яка, на жаль, не знайшла належного відгуку в наукових
колах, не кажучи вже про широку громадськість [13]. Спираючись на
висновки відомих західних психологів (Ж. Піаже, Л. Кольберга), польський
автор пропонує як концептуальну основу для побудови освіти етапи
пізнавального розвитку людини: 1) родинно-сусідський; 2)
національно-традиційно-релігійний; 3) інтелектуально-раціоналістичний
(шкільний чи самостійний); 4) загально-життєвий (універсалізує набутий
досвід).

Звертає на себе увагу те, що ці етапи духовного онтогенезу подібні до
загальної структури соціокультурного розвитку за К. Вілбером, а також до
чотирьох потоків психічного, обгрунтованих нами в розвиток ідей О.
Колісника. Подібність, гадаємо, не випадкова. Для кращого ілюстрування
звернемося до програми універсальної освіти, яку польський дослідник
узагальнив у вигляді таблиць.

Освітня програма А. Гжегорчика грунтується на базовій для антропології
схемі опису довільної людської популяції, яка теж включає чотири рівні.
Виходячи з цієї схеми, автор виокремлює чотири аспекти універсальної
програми: 1. Екологія (співіснування з оточенням); 2. Бізнес (технології
та організація виживання); 3. Ініціатива (творча реалізація цінностей у
суспільному житті); 4. Культура (участь в культурі регіону і культурі
світу).

Третій напрямок освітнього проекту, на наш погляд, досить яскраво
демонструє, що проблема переходу людства чи окремого суспільства на
справді гуманістичний рівень невіддільна від проблеми формування
відповідних цінностей. В цьому неважко переконатись, аналізуючи таблицю
А. Гжегорчика (таблиця 1).

Таблиця 1

Етапи реалізації освітньої програми А. Гжегорчика за аспектом
„Ініціатива”

Етапи навчання Вид

керівного

принципу

активн. Моє місце в суспільстві Форми діяння (індивід. й колект.)
Гідність як основа Орієнтації Норми

І. Родинно-

племінний Звичаї,

тиск

групи Я –

частинка

своєї

природної

групи Тиск

природної

групи,

сімейні

інституції Моя

гідність

як члена

групи Солідарність (але

й егоїзм)

біологічна,

національна Непотизм

(протекція „своїм” та рідні)

ІІ. Націо-нально-

релігійний Примус,

санкції Належу

Богові й

суспіль-

ству Організа-

ційний

тиск, соціальні

інститути

Гідність:

класова,

професій-

на, націо-

нальна Організа-

ційні солі-

дарності

(та егоїз-

ми) Деспотизм

організа-ційний, теократи-

чний, дер-

жавний

ІІІ. Раціо-

налістично-

науковий Автономний вибір Сам вста-новлюю

своє місце

в с-стві.

Патологія:

служу

головно собі, інших трактую інструмен-

тально Свобода,

рівність

старту, не-

рівність

кінцевого

досягнен-

ня, конку-

ренція

(боротьба) Особисті

досягнен-

ня як

підстава

пережи-

вання

власної

гідності Самореа-

лізація та

її головна

дилема:

служба

цінностям

(або лю-

дям) чи

самореа-

лізація без служіння Відносність

норм. Демокра-

тія. Гро-

мадянське

с-ство, але

й патоло-

гії лібера-

лізму

ІV. Універ-

салістський Пошук

гармонії

зі спіль-

нотою у

щораз

ширшому

розумінні Обираю місце,

котре вра-

ховує

нарівні

всіх і все Медіація

та ненаси-

льницькі

діяння;

спротив

зінститу-

ціоналізо-

ваному на-

силлю Абсолютна гідність

кожного

людського

індивіда Повага до

кожної

людини.

Часте зре-

чення від

власної са-

тисфакції

для блага

інших Світова

спільнота і

майбутній

світ без

кордонів.

Універса-

льна

етика

Відтак стає зрозуміло, що функції освіти слід вважати не лише
рівноправними сторонами цілісного суспільного процесу, але й певним
чином зієрархізованою системою цінностей, сходинками формування
особистості, етапами зрілості всього суспільства тощо.

У зв’язку з цим пропонуємо дещо поглибити й конкретизувати підхід С.
Подмазіна. Його класифікація включає такі функції освіти: соціальну,
політичну, економічну, екологічну та духовну. Остання, у свою чергу,
ділиться на гуманістичну і культурну. При врахуванні досліджень цих
авторів, система набуває чіткішого і, головне, соціально-психологічного
забарвлення, стає придатною для розв’язання багатьох теоретичних і
практичних проблем (таблиця 2).

Таблиця 2

Класифікація соцієтальних функцій інституту освіти за ступенями
духовного зростання індивіда

Ступінь

духовного розвитку

(за О. Колісником) Ціннісно-мотиваційна домінанта Соцієтальні функції
інституту освіти

Психофізіологічний

  Задоволення власних потягів, фізіологічних потреб, фізичне виживання,
самозбереження  

 

Психоархетипний

  Підтримання гомеостазу, пристосування до найближчого оточення,
психологічний комфорт у групі, споживання матеріальних благ Адаптація до
найближчого

природного та соціального

середовища (навички мови, обслуговуючої праці, побутового спілкування
тощо)

Психоонтологічний

(пс/переживальний) Рідна мова, звичаї, буденне спілкування, керування
психічною енергією, праця на благо сім’ї, дітей, здоров’я  

Психоментальний

(пс/стереотипний) Конформність, стереотипність, суворе дотримання норм і
цінностей свого кола, родина, референтна група, „табуювання” чужого,
безпека, придушення інстинкту, традиція, уникнення невизначеності
Передача етнокультурних зразків, стереотипів та неписаних моральних норм

Психопрактичний

  Практична корисність, зручність, уникнення дискомфорту
Професійно-економічна (відтворення людини як продуктивної сили
суспільства)

Психодинамічний

  Виробничо-ділова організованість, професійність, працьовитість,
економність, техніка, технологія  

Психогностичний

[Психонормативний – Р.З.]

  Місце у владній ієрархії, вдосконалення структури, дотримання порядку,
встановлених правил, законів, нагромадження усталених знань
Політико-ідеологічна, соціалізуюча (засвоєння писаних норм суспільства,

виховання законослухняних громадян, передача й накопичення усталених
знань)

Психосоціальний

[Психостатусний – Р. З.] Статус, влада, подолання перешкод, боротьба до
перемоги  

[Психодіяльнісний – Р. З.] Ділова підприємливість, прагнення до
індивідуального матеріального успіху, передбачення, експеримент,
емпірика, громадянські  права  і  свободи Виховання підприємливості,
ініціативності, здатності до особистісного вибору, формування
громадянського суспільства

[Психоінтелектний, психорефлексивний – Р. З] Самопізнання,
самовиховання, справедливість, рівність, теоретичне знання, глобальне
мислення Формування соціального інтелекту суспільства, творення нових
знань

[Психосуб’єктний, психоінноваційний – Р. З] Розкриття своїх сутнісних
сил і здібностей, діяльність, самореалізація, відповідальність,
відкриття об’єктивних можливостей у світі речей і теорій Формування
інноваційної бази суспільного розвитку (ноосфери), гуманістична,
людинотворча функція

[Психосмисловий, психоспонтанний – Р.З] Спонтанність, „серединний шлях”,
адекватність потоку буття, мир, психічна цілісність, міра, смисл

  Екологічна функція (гармонізація взаємодії людини з біосферою)

Психоособистісний

(пс/індивідуальний) Переломні переживання, креативність, творча уява, 
краса, поезія, мистецтво, мрія, закоханість, музика, містично-езотеричне
знання, натхнення Естетичне виховання (духовно-мистецька)

Психохолістичний

  Самодіяльність, спілкування, духовна культура, гра, саморозвиток,
пасіонарність, розкриття потенціалу надсвідомості, єдність з колективним
несвідомим, слава, ризик, героїчна романтика Трансляція загальнолюдських
цінностей, творення нових суспільних цінностей

(аксіотворча), формування духовної еліти 

Психогуманний

  Співпереживання, добро, гуманність, милосердя, терпіння,
благодійність, Бог Релігійне виховання

Психотрансперсо-нальний

  Безумовне позитивне ставлення до всього сущого, бачення нових
можливостей духовного розвитку, переживання причетності до Універсуму
Психоекологічне виховання, створення можливостей для вільного розвитку
духовного потенціалу всіх і кожного

Вчитель у слов’янській психокультурі традиційно сприймається як духовний
наставник, носій певних суспільних вартостей. Отож ціннісні орієнтації,
поширені в педагогічному середовищі, є чи не найголовнішим індикатором
процесів, що відбуваються в освіті, властивих їй функцій та дисфункцій.
Як вважає С. Подмазін, не соціальні норми і не самі лише потреби, а,
насамперед, цінності рухають людьми, визначаючи їхні цілі. Тому освіта
мусить мати чіткі ціннісні орієнтири і з боку держави, і з боку
громадянського суспільства.

З огляду на це, невідкладною проблемою є формування в освітньому
середовищі нових цінностей, які відповідали б європейському вибору
України і водночас перебували в межах глибинних культурних констант
української ментальності.

 

Література:

1. Донченко О. А., Романенко Ю. В. Архетипи соціального життя і політика
(Глибинні регулятиви політичного повсякдення): Монографія. – К.: Либідь,
2001. – 334 с.

2. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения.
– СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 864 с.

3. Фромм Э. Психоанализ и этика. – М.: Республика, 1993. – 415 с.

4. Уилбер К. Интегральная психология: Сознание, Дух, Психология,
Терапия. – М.: ООО Издательство „АСТ” и др., 2004. – 412 с.

5. Колісник О. П. Духовність і психічні механізми саморозвитку
особистості // Тези доповідей та матеріали Міжнар. наук.-практ. конф.
„Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості”. – Ч. I, розд. II.–
Київ – Луцьк: Фундація ім. О. Ольжича, 1994. – С. 256 – 258.

6. Колісник О. П. Ступені духовності та психічні механізми саморозвитку
особистості // Тези доповідей та матеріали Міжнар. наук.-практ. конф.
„Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості”. – Ч. I, розд.
III.– Київ – Луцьк: Фундація ім. О. Ольжича, 1994. – С. 349 – 392.

7. Колісник О. П. Саморозвиток особистості як ієрархія смислів у
буттєвому і рефлексивному пластах психіки // Психологічні перспективи. –
2002.– Вип. 2. – С. 45 – 52.

8. Колісник О. П. Методологічні принципи побудови концепції саморозвитку
особистості // Психологічні перспективи. – 2003.– Вип. 4. – С. 133 –
138.

9. Зрайко Р. І. Юнгіанський психологічний тип як фактор духовного та
особистісного розвитку // Психологічні перспективи. – 2003. – Вип. 4. –
С. 118 – 123.

10. Юнг К. Г. Психологические типы. – Минск: Попурри, 1998. – 656 с.

11. Подмазин С. И. Личностно-ориентированное образование.
Социально-философское исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000. – 250
с.

12. Васютинський В. О. Узалежнення і впорядкування як дискурси
владно-підвладної взаємодії // Проблеми загальної та педагогічної
психології: Зб. наук. праць Ін-ту психол. ім Г .С. Костюка АПН України /
За ред. Максименка С. Д. – 2003.– Т. V. – Ч. 5. – С. 63 – 68.

13. Гжегорчик А. Освіта майбутнього // Українські варіанти. – 1999. – №
3 – 4. – С. 43 – 46.

 14. Зрайко Р. Критерій соцієтальних функцій інституту освіти //
Соціальна психологія. — 2005. — № 1 (9). — C.86-95

15. www.politik.org.ua

Похожие записи