Вичитати!

Курсова робота на тему:

“Внесок В.Сухомлинського

в розвиток педагогічної психології”

План

Вступ

Розділ І. Загальні теоретичні відомості про педагогічну психологію.
Історія виникнення

1.1. Предмет і задачі педагогічної психології. Психологія і педагогіка

1.2. Історія розвитку педагогічної психології в Україні, Росії

та за кордоном

1.3. Структура педагогічної психології. Зв’язок педагогічної психології
з іншими науками

Розділ ІІ. Внесок В.Сухомлинського в педагогічну психологію

2.1. Відношення до дитини

2.2. Виховання людських потреб

2.3. До прекрасного через прекрасне

2.4. Наукові знання і знання людські

2.5. Трудове виховання

Висновок

Список літератури

Вступ

Внесок Сухомлинського в педагогіку досить значний. Але разом з цим не
можна забувати, що концепції та ідеї видатного педагога торкаються і
такого наукового напрямку як педагогічної психології. Тому дослідження
питання про внесок Сухомлинського у педагогічну психологію є вкрай
актуальним і сьогодні.

Творчість Сухомлинського з кожним роком привертає все більш пильну увагу
світової наукової і педагогічної громадськості як у нашій країні, так і
за рубежем. І це не випадково. Розроблена ним педагогічна система не
тільки збагатила педагогічну науку новаторськими ідеями і положеннями,
внесла вклад як у теорію, так і в практику утворення і виховання, але і
склала значний, революційний етап у розвитку вітчизняної педагогічної
думки, педагогічної психології.

Досвід власної багаторічної вчительської практики, узагальнення
величезної педагогічної спадщини минулого переконали його в тому, що
«сила і можливості виховання невичерпні.» Виховання точно відбиває
життя, і воно повинне бути повним життя і від повноти життя що йде, тоді
воно має силу.

Педагогу, як і філософу, вимагаються десятиліття, щоб сформулювати його
світоглядні принципи, склалися педагогічні переконання. Багато років
пішли на це й у Сухомлинського. І от, коли, здавалося б, наступив час
розквіту його духовних сил і таланта, прийшло 2 вересня 1970 року і
В.А.Сухомлинського не стало.

За свою педагогічну працю він був нагороджений двома орденами Леніна,
багатьма медалями Союзу РСР. З 1958 року Сухомлинський —
член-кореспондент Академії педагогічних наук РСФСР, з 1958р. Заслужений
вчитель УРСР. У 1968 році йому було привласнене звання Героя
Соціалістичної праці. У тому ж році він був обраний
членом-кореспондентом Академії педагогічних наук СРСР. В.А.Сухомлинський
— автор 41 монографії і брошури, більш 600 статей, 1200 розповідей і
казок. Загальний тираж його книг складає близько 4 млн. Екземплярів на
різних мовах народів нашої країни і світу. У квітні 1970 року він
закінчив роботу «Проблеми виховання всебічно розвитий особистості» —
доповідь для захисту докторської дисертації по сукупності робіт. Усі
праці Сухомлинського дають переконливе представлення не тільки про
різнобічність педагогічних підходів Сухомлинського, але і про цілісність
усього його педагогічного мислення, тієї цілісності, що подібна
моноліту, з якого неможливо вилучити ні однієї частини, не порушивши
єдності цього сплаву.

В даній курсовій роботі ставимо перед собою мету дослідити внесок
видатного педагога Сухомлинського в становленні вітчизняної педагогічної
психології. Визначити місце ідей Сухомлинського серед загальних
напрямків і положень педагогічної психології.

Під час написання даної курсової роботи були використані такі методи
наукового дослідження як літературний, порівняльний, метод узагальнення
та ін.

Гадаємо, що дана робота буде сприяти кращому розумінню провідних
напрямків та концепцій як вітчизняної, так і загальносвітової
педагогічної психології.

Розділ І. Загальні теоретичні відомості про педагогічну психологію.

Історія виникнення

1.1. Предмет і задачі педагогічної психології. Психологія і педагогіка

Предметом педагогічної психології є вивчення психологічних
закономірностей навчання і виховання, причому як з боку того, якого
навчають, учня, так і з боку того, хто організує це навчання і виховання
(тобто з боку педагога, вихователя).

Виховання і навчання являє собою різні, але взаємозалежні сторони єдиної
педагогічної діяльності. У дійсності вони завжди реалізуються спільно,
тому визначити навчання від виховання (як процеси і результати)
практично неможливо. Виховуючи дитини, ми завжди його чомусь навчаємо,
навчаючи — одночасно виховуємо. Але ці процеси в педагогічній психології
розглядаються окремо, тому що вони різні по своїм цілям, змісту,
методам, що ведуть видам реалізуючої їхньої активності. Виховання
здійснюється в основному через міжособистісне спілкування людей і має на
меті розвитку світогляду, моралі, мотивації і характеру особистості,
формування рис особистості і людських учинків. Навчання ж (реалізуючи
через різні види предметної теоретичної і практичної діяльності)
орієнтується на інтелектуальний і когнітивний розвиток дитини. Різні
методи навчання і виховання. Методи навчання засновані на сприйнятті і
розумінні людиною предметного світу, матеріальної культури, а методи
виховання — на сприйнятті і розумінні людини людиною, людської моралі і
духовної культури.

Для дитини немає нічого природнішого, як розвиватися, формуватися,
ставати тим, що він є в процесі виховання і навчання (С.Л. Рубінштейн).
Виховання ж і навчання входять у зміст педагогічної діяльності.
Виховання являє собою процес організованого цілеспрямованого впливу на
особистість і поводження дитини.

У тім і іншому випадку навчання і виховання виступають як специфічні
види діяльності конкретного суб’єкта (учня, учителя). Але вони
розглядаються як спільна діяльність вчителя й учня, у першому випадку
мова йде про навчальну чи діяльність навчанні (учня). В другому
педагогічній діяльності вчителя і про виконання їм функцій організації,
стимулювання і керуванні навчальної діяльності учня, у третьому — про
процес виховання і навчання в цілому.

1.2.Історія розвитку педагогічної психології в Україні, Росії

та за кордоном

Педагогічна психологія являє собою міждисциплінарну самостійну галузь
знання, що ґрунтується на знанні загальної, вікової, соціальної
психології, психології особистості, теоретичної і практичної педагогіки.
Вона має власну історію становлення і розвитку, аналіз якої дозволяє
зрозуміти сутність і специфіку предмета її дослідження.

Загальнопсихологічний контекст формування педагогічної психології.
Педагогічна психологія розвивається в загальному контексті наукових
представлень про людину, що були зафіксовані в основних психологічних
плинах (теоріях), що зробили і роблять великий вплив на педагогічну
думку в кожен конкретний історичний період. Це зв’язано з тим, що процес
навчання завжди виступав у якості природного дослідницького «полігона»
для психологічних теорій. Розглянемо докладніше психологічні плини і
теорії, що могли вплинути на осмислення педагогічного процесу.

Асоціативна психологія (починаючи із середини XVIII в.— Д. Гартли і до
кінця XIX в.— В. Вундт), у надрах якої були визначені типи, механізми
асоціацій як зв’язку психічних процесів і асоціації як основи психіки.
На матеріалі дослідження асоціацій вивчалися особливості пам’яті,
научения. Тут же відзначимо, що основи асоціативного трактування психіки
були закладені Аристотелем (384—322 р. до н.е.), якому належить заслуга
введення поняття «асоціація», її типів, розмежування двох видів розуму
(нуса) на теоретичного і практичний, визначення почуття задоволення як
фактора научения.

Емпіричні дані експериментів Г. Еббингауза (1885) по дослідженню процесу
забування й отримана їм крива забування, характер якої враховується
всіма наступними дослідниками пам’яті вироблення навичок, організації
вправ.

Прагматична функціональна психологія У. Джемса (кінець XIX — початок XX
в.) і Дж. Дьюи (практично вся перша половина нашого сторіччя) з акцентом
на пристосувальних реакціях, адаптації до середовища, активності
організму, виробленню навичок.

Теорія проб і помилок Е. Торндайка (кінець XIX — початок XX в.), що
сформулював основні закони научения — закони вправи, ефекту і
готовності; описавшего криву научения і засновані на цих дані тести
досягнень (1904).

Біхевіоризм Дж. Уотсона (1912—1920) і необихевиоризм Е. Толмена, К.
Халла, А. Газри і Б. Скиннера (перша половина нашого сторіччя).
Б.Скиннер вже в середині нашого сторіччя розробив концепцію оперантного
поводження і практику програмованого навчання. Заслугою робіт, що
випереджають біхевіоризм, Е. Торндайка, ортодоксального біхевіоризму Дж.
Уотсона і всього необихевиористского напрямку є розробка цілісної
концепції научения (learning), що включає його закономірності, факти,
механізми.

Дослідження Ф. Гальтона (кінець XIX в.) в області виміру сенсомоторних
функцій, що поклав початок тестуванню (Ф. Гальтон першим застосував
анкетування, оцінні шкали); використання математичної статистики;
«розумові тести» Дж. Кеттелла, що вважалися, як відзначає А. Анастази,
типовим методом дослідження того часу. Інтелектуальні тести А. Бине і Т.
Симона (1904-1911) з варіацією індивідуального і групового тестування, у
яких уперше був використаний коефіцієнт інтелектуального розвитку як
відношення розумового віку до фактичного (Л. Термен в Америці в 1916
р.). Істотно, що Ф. Гальтон починав свої перші (1884) виміру в системі
утворення, Дж. Кеттелл (1890) в Америці тестировал студентів коледжів,
перша шкала Бине-Симона (1905) була створена у Франції з ініціативи
міністерства утворення. Це свідчить про досить давній тісний зв’язок
психологічних досліджень і утворення.

Психоаналіз З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Е. Фромма, Е. Ериксона (з
кінця XIX в. і протягом усього XX в.), що розробляє категорії
несвідомого, психологічної захисту, комплексів, стадіальності розвитку
«Я», волі, екстраверсии—интроверсии.

Гештальтпсихологія (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — початок XX в.),
концепція динамічної системи чи поводження теорія полючи К. Левина,
генетична епистемология чи концепція стадіального розвитку інтелекту Ж.
Пиаже, що внесли вклад у формування понять інсайту, мотивації, стадій
інтелектуального розвитку, интериоризации (що розроблялося також
французькими психологами соціологічного напрямку А. Валлоном, П. Жані).

Операциональная концепція Ж. Пиаже починаючи з 20-х років 20 сторіччя
стає однієї з основних світових теорій розвитку інтелекту, мислення. У
контексті цієї концепції розробляються поняття соціалізації,
центрации-децентрации, специфічності адаптації, оборотності дій, стадії
інтелектуального розвитку. Слід зазначити, що XX в. Ж. Пиаже ввійшов у
науку як один з найбільш яскравих представників «синтетичного підходу до
дослідження психіки».

Когнітивна психологія 60-80-х років 20 сторіччя Г.У. Найссера, М.
Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера й інших, що зробила акцент на знанні,
информированности, організації семантичної пам’яті, прогнозуванні,
прийомі і переробці інформації, процесах читання і розуміння,
когнітивних стилях.

Гуманістична психологія 60-90-х років нашого сторіччя А. Маслоу, К.
Роджерса, що висунула концепцію «центрованої на клієнті» терапії,
категорію самоактуалізації, піраміди (ієрархії) людських потреб,
фасилитации (полегшення й активізації), що сформувала центрований на
учні гуманістичний підхід у навчанні.

Великий вплив на розвиток педагогічної психології зробили роботи
вітчизняних мислителів, педагогів, натуралістів — И.М. Сєченова, И.П.
Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С.
Виготського, П.П. Блонского й ін. Основою практично усіх вітчизняних
педагогічних концепцій послужила педагогічна антропологія К.Д. Ушинского
(1824-1870). У ній затверджувався характер навчання, що виховує,
деятельностная (діяльна) природа людини. К.Д. Ушинскому належить
розробка категорій змісту і методів навчання.

Культурно-історична теорія Л.С. Виготського (1896— 1934) — теорія
розвитку психіки, понятійного мислення, мови, зв’язку навчання і
розвитку, де перше повинне випереджати і вести за собою друге, поняття
рівнів розвитку, «зони найближчого розвитку» і багато інших
фундаментальних положень з тим чи іншим ступенем повноти лягли в основу
психолого-педагогічних концепцій останніх десятиліть. Концепція
діяльності М.Я. Басова, теорія діяльності А.Н. Леонтьева,
загальметодологічна розробка самої категорії діяльності (особливо в
плані субъектности) С.Л. Рубинштейном, интегративний підхід до психіки,
визначення специфіки її розвитку в період дорослості, виділення
особливого вікового періоду — студентського віку Б.Г. Ананьевим і іншими
вплинули на психолого-педагогічне осмислення освітнього процесу,
розвиток педагогічної психології.

Що сформувалися у вітчизняній психології в середині 20 століття теорії,
концепції, трактування навчання, навчальної діяльності (Д.Н.
Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И.
Калмикова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконин, В.В. Давидов,
А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А.
Люблинская, Н.В. Кузьміна й ін.) внесли неоціненний вклад не тільки в
осмислення педагогічної практики, але й у педагогічну психологію як
науку, що розвивається як у нашій державі, так і в інших країнах (И.
Лингарт, И. Ломпшер і ін.).

Великий вплив на розвиток педагогічної психології зробили виявлення
конкретних механізмів засвоєння навчального матеріалу що навчаються
(С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон); дослідження
пам’яті (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мислення (Ф.Н.
Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкін, Л.Л. Гурова), сприйняття (В.П.
Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), розвитку дитини і, зокрема, мовного
розвитку (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Т.Н.
Ушакова), розвитку особистості (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С.
Неймарк, B.C. Мухіна), мовного спілкування і навчання мови (В.А.
Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); визначення стадій
(ер, епох, фаз, періодів) вікового розвитку (П.П. Блонский, Л.С.
Виготський, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Ельконин, Б.Г. Ананьев, А.В.
Петровский), особливостей розумової діяльності школярів і їхньої
розумової обдарованості (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левітів, В.А.
Крутецкий). Велике значення для педагогічної психології мали роботи з
психології навчання дорослих (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) і ін.

Історія становлення педагогічної психології. Становлення багатьох
галузей наукового знання являє собою гетерогенний і гетерохронний і,
більш того, розірваний у часі процес. Це, як правило, порозумівається
великими суспільно-історичними подіями, що відбуваються у світі,
(революції, війни, стихійні катаклізми), що істотно впливають на зміст і
напрямок наукового розвитку. Однак воно, один раз виникнувши,
продовжується в силу невтримності руху самої людської думки.

Педагогічні ідеї, уперше викладені в праці Яна Амоса Коменского «Велика
дидактика» у 1657 р., поклали початок розвитку педагогічної теорії і
цілеспрямованої організації шкільного навчання. Ця праця можна
розглядати і як першу передумову тривалого суперечливого становлення
педагогічної психології протягом більш ніж 250 років, тому що тільки
наприкінці XIX в. вона початку оформлятися як самостійна наука. Весь
шлях становлення і розвитку педагогічної науки може бути представлений
трьома великими періодами (етапами).

Етапи становлення педагогічної психології. Перший етап — із середини
XVII в. і до кінця XIX в.— може бути названий загально дидактичним з
явною необхідністю, що відчувається, психологізувати педагогіку, згідно
Песталоцци. Цей період насамперед представлений іменами самого Яна Амоса
Коменского (1592-1670), Жана-Жака Руссо (1712-1778), Іоганна Песталоцці
(1746-1827), Іоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дістервега
(1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922).

Величезний внесок у розробку основ педагогічної психології П.Ф.
Каптерева — одного з засновників педагогічної психології. Його
прагненням було провести в життя завіт Песталоцци — психологізувати
педагогіку. Саме поняття «педагогічна психологія», за свідченням
дослідників, ввійшло в науковий оборот з появою в 1877 р. книги
Каптерева «Педагогічна психологія». Дійсно, книга Е. Торндайка з
аналогічною назвою була опублікована тільки чверть століття спустя (у
1903 р.). Більш тоги, саме П.Ф. Каптерев ввів у науковий побут сучасне
наукове поняття «утворення» як сукупності навчання і виховання, зв’язки
діяльності педагога й учнів. Там же були розглянуті педагогічні проблеми
вчительської праці і підготовки вчителя, проблеми естетического розвитку
і виховання і багато хто інші. Істотно, що сам освітній процес
розглядався П.Ф. Каптеревим із психологічної позиції, про що
безпосередньо свідчить назва другої частини книги «Дидактичні нариси.
Теорія утворення» — «Освітній процес — його психологія». Существенен
внесок у становлення педагогічної психології представника соціальної
педагогіки, що зароджувалася в той час, С.Т. Шацького (1878—1934), що
розробив цілісну концепцію гуманізації і демократизації виховання в
процесі соціалізації людини. С.Т. Шацькому належить одна з моделей
педагога, у якій з’єднані узагальнені вимоги до його особистості і
професійної компетентності як до суб’єкта соціально-педагогічної
діяльності. Педагогічний досвід С.Т. Шацького високо оцінювався
закордонними дослідниками, зокрема Дж. Дьюи, що відзначив
систематичність, організованість підготовки російських школярів, її
демократичність у порівнянні із сучасної йому американською школою.

Таким чином, перший етап характеризувався, з одного боку, домінуванням
механістичних представлень И. Ньютона, еволюційних ідей Ч. Дарвіна,
асоціативним представленням психічного життя, сенсуалізмом Дж. Локка,—
навчанням, що розвивається з древніх часів, про те, що основу психічного
життя складають почуттєві враження. З іншого боку, це етап переважно
умоглядних, логічних побудов, заснованих на спостереженні, аналізі й
оцінці педагогічної дійсності.

Другий етап тривав з кінця XIX в. до середини XX в. У цей період
педагогічна психологія початку оформлятися в самостійну галузь,
акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх сторіч,
орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичних
експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивається й
оформляється одночасно з інтенсивним розвитком експериментальної
психології, створенням і розробкою конкретних педагогічних систем,
наприклад системи М. Монтессори.

Початок цього етапу розвитку педагогічної психології, фиксируемое, як
уже відзначалося, у самих назвах книг П.Ф. Каптерева, Е. Торндайка, Л.С.
Виготського, знаменується появою перших експериментальних робіт у цій
області. Л.С. Виготський (у 20-і роки) підкреслював, погоджуючись з Г.
Мюнстербергом, що педагогічна психологія — продукт останніх декількох
років; що це нова наука, що разом з медициною, юриспруденцією й ін. є
частиною прикладної психології. Разом з тим це самостійна наука. Власне
психологічні проблеми, особливості запам’ятовування, розвитку мови,
розвитку інтелекту, особливості вироблення навичок і т.д. були
представлені в роботах А.П. Нечаєва, А. Бине і Б. Анри, М. Оффнера, Е.
Меймана, В.А. Лайя, у дослідженнях Г. Еббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона,
Дж. Дьюи, С. Френе, Е. Клапереда. Експериментальне вивчення особливостей
поводження научения (Дж. Уотсон, Е. Толмен, Е. Газри, К. Халл, Б.
Скиннер), розвитку дитячої мови (Ж. Пиаже, Л.С. Виготський, П.П.
Блонский, Ш. і К. Бюлер, В. Штерн і ін.), розвиток спеціальних
педагогічних систем Вальдорфской школи, школи М. Монтессори також дуже
вплинули на формування цієї галузі психологічної науки.

Особливе значення має розвиток, починаючи з робіт Ф. Гальтона, тестової
психології, психодиагностики. Завдяки дослідженням А. Бине, Б. Анри, Т.
Симона у Франції і Дж. Кеттелла в Америці це дозволило знайти діючий
механізм (при взаємодії тестів досягнення і тестів здібностей) не тільки
контролю знань і умінь що навчаються, але і керування підготовкою
навчальних програм, навчальним процесом у цілому. У цей період у Європі
утворився ряд лабораторій при школах. Так, у Німеччині виникла
лабораторія Е. Меймана, у якій для рішення навчальних і виховних задач
використовувалися прилади і методики, створені в лабораторіях
університетів. У 1907 р. Мейман публікує книгу «Лекції по
експериментальній психології», де дає огляд робіт з експериментальної
дидактики. В Англії питаннями експериментального вивчення типологічних
особливостей школярів займався відомий дитячий психолог Дж. Селли, що у
1898 р. опублікував роботу «Нариси по психології дитинства». В Франції
А. Бине заснував при одній зі шкіл Парижа експериментальну дитячу
лабораторію. У лабораторії вивчалися фізичні і щиросердечні здібності
дитини, а також методи викладання навчальних дисциплін. Разом з Т.
Симоном А. Бине створив методику добору дітей у спеціальні школи для
розумово відсталих, основою якої став метод тестів.

Даний етап характеризується формуванням особливого
психолого-педагогічного напрямку — педології (Дж. М. Болдуин, Е.
Киркпатрик, Е. Мейман, М.Я. Басів, П.П. Блонский, Л.С. Виготський і
ін.), у якому комплексно на основі сукупності психофізіологічних,
анатомічних, психологічних і соціологічних вимірів визначалися
особливості поводження дитини з метою діагностики його розвитку. Іншими
словами, у педагогічну психологію як би з двох сторін входили об’єктивні
методи виміру, зближаючи її з природничими науками.

Про самостійність педагогічної психології як науки, що формується в цей
основний для її становлення період, свідчить не тільки використання
тестової психодиагностики, широке поширення шкільних лабораторій,
експериментально-педагогічних систем і програм, виникнення педології,
але і спроби наукової рефлексії освітнього процесу, його строгого
теоретичного осмислення, реалізація чого почалася на третьому етапі
розвитку педагогічної психології — з 50-х років 20 століття.

Підставою для виділення третього етапу розвитку педагогічної психології
служить створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання,
тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так, у 1954 р.
Б. Скиннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-х роках Л.Н.
Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В. Оконь, М.И.
Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. Це, з одного
боку, продовжило розробку системи Дж. Дьюи, що полагали, що навчання
повинне йти через рішення проблем, а з іншого боку — співвідносилося з
положеннями О. Сальтисону, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина
й ін. про проблемний характер мислення, його фазності, про природу
виникнення кожної думки в проблемній ситуації (П.П. Блонский, С.Л.
Рубинштейн). У 50-і роки з’явилися перші публікації П.Я. Гальперина і
потім Н.Ф. Тализіної, у яких викладалися вихідні позиції теорії
поетапного формування розумових дій, що всотала в себе основні
досягнення і перспективи педагогічної психології. У цей же час
розробляється теорія розвиваючого навчання, описаний у роботах Д.Б.
Єльконина, В.В. Давидова на основі загальної теорії навчальної
діяльності (сформульованої цими ж вченими і що розвивається А.К.
Марковой, И.И. Ильясовим, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцевим і ін.).
Розвиваюче навчання знайшло своє відображення й в експериментальній
системі Л.В. Занкова.

У цей же період С.Л. Рубинштейн у «Основах психології» дав розгорнуту
характеристику навчання як засвоєння знань. Засвоєння з різних позицій
детально розроблялося далі Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер і ін.,
а також у роботах Н.А. Менчинской і Д.Н. Богоявленского (у рамках
концепції екстериоризапии знань). З’явилася в 1970 р. книга И. Лингарта
«Процес і структура людського навчання» і в 1986 р. книга И.И. Ильясова
«Структура процесу навчання» дозволили зробити широкі теоретичні
узагальнення в цій області.

Заслуговує на увагу виникнення принципове нового напрямку в педагогічній
психології — суггестопедії, суггестології Г.К. Лозанова (60—70-і роки).
Його основою є керування педагогом неусвідомлюваними психічними
процесами, що навчаються, сприйняття, пам’яті з використанням ефекту
гіпермнезії і сугестії. Надалі був розроблений метод активізації
резервних можливостей особистості (Г.А. Китайгородська), групового
зімкнення, групової динаміки в процесі такого навчання (А.В. Петровский,
Л.А. Карпенко).

Усе різноманіття цих теорій, однак, мало один загальний момент — рішення
задачі теоретичного обґрунтування теорії, найбільш адекватної, з погляду
їхніх авторів, вимогам суспільства до системи навчання (чи навчання,
навчальної діяльності). Відповідно формувалися визначені напрямки
навчання. У рамках цих напрямків виявилися і загальні проблеми:
активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування,
керування засвоєнням знань, розвиток що навчається як мета й ін.

У цей період формування передумов переходу педагогічної психології на
нову стадію свого розвитку з використанням комп’ютерної техніки
співвідноситься з рішенням глобальної проблеми переходу людства в XXI в.
— століття Людини, століття гуманітарної епохи, де розвиток людини —
вільного користувача і творця нових інформаційних технологій забезпечує
йому волю дій у новому постіндустріальному, інформаційному просторі.

1.3. Структура педагогічної психології.

Зв’язок педагогічної психології з іншими науками

Педагогічна психологія має визначену структуру, у її склад входять:

психологія виховання і самовиховання;

психологія навчання;

психологія навчання;

психологія педагогічної діяльності й особистості вчителя.

Виховання і навчання тією чи іншою мірою є предметом дослідження різних
наук: філософії, соціології, історії, педагогіки і психології. Філософія
розглядає питання виховання під кутом зору становлення в людині власне
людських рис; соціологічні аспекти утворення охоплюють структуру і зміст
діяльності різних соціальних груп і інститутів, що виконують виховні і
навчальні функції, будучи частиною системи утворення; історичні проблеми
утворення охоплюють становлення і перетворення навчально-виховних
інститутів; цілей, змісту і методів навчання і виховання в різні
історичні епохи. Але, звичайно, найбільше з проблематикою навчання і
виховання зв’язані педагогіка і психологія.

Педагогіка розглядає мети і задачі навчання і виховання дітей, його
засобу і методи, способи їхньої реалізації на практиці. Одночасно з цим
предметом педагогічних досліджень є так само загальний актуальний зміст
утворення.

Що ж стосується особистості учня, індивідуальних психологічних
особливостей учителя, взаємин між учителем (вихователем) і дитиною, те
це є предметом спеціального, уважного і детального вивчення в
психології. Психологічною підставою педагогічного процесу є:

1. Теорії особистості (З. Фрейд, С.Л. Рубінштейн, Г. Олпорт, К. Левин,
Е. Фромм, Л.І. Божович).

2. Теорія діяльності (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубінштейн).

3. Вікова психологія (психологія розвитку).

4. Теорії навчання ( що витікають до біхевіоризму).

5. Психологія пізнавальних процесів (когнітивна психологія,
гештальтпсихологія, психологія мови).

6. Психологія індивідуальних розходжень (темперамент, характер,
здібності).

7. Соціальна психологія колективів, спілкування й особистості.

8. Інженерна психологія (взаємодія людини з ТСО, ЕОМ).

9. Культурно-історична теорія (Л.С. Виготський).

10. Системний підхід у психології (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г.
Ананьєв, Б.Ф. Ломов)

11. Нейропсихологія (А.Р. Лурия).

12. Психодіагностика.

13. Порівняльна психологія.

14. Гуманістична психологія.

15. Психотерапія.

А.В. Петровський виділив наступні задачі психологічного забезпечення
педагогічного процесу:

1. Забезпечити випередження педагогічної практики в психологічному
дослідженні, пошук нового.

2. З огляду на факт того, що наукова інформація швидко застаріває,
необхідно, щоб учень у результаті навчання міг би самостійно освоювати
нову інформацію, що з’явилася.

3. Визначення загальних закономірностей вікової психології в онтогенезі.

4. Дати психологічну характеристику особистості і давати її на кожнім
віковому етапі.

5. З’ясувати психологічні механізми засвоєння суспільного досвіду.

6. Вивчити психологічну основу індивідуального підходу.

Вивчити основи і причини відхилень у психічному розвитку дітей. «Якщо
педагогіка хоче виховувати людини у всіх відносинах, то вона повинна
колись довідатися його теж у всіх відносинах» (К. Д. Ушинський).

Розділ ІІ. Внесок В.Сухомлинського в педагогічну психологію

2.1. Відношення до дитини

В.А.Сухомлинський — гідний спадкоємець гуманістичної традиції. У
Павлишевської середній школі виховання без покарань було педагогічним
принципом усього педагогічного колективу. Покарання Сухомлинський на
відміну від його попередників розумів набагато глибше. «У середовищі
педагогів, — відзначав Сухомлинський, — можна нерідко почути розмови про
заохочення і покарання. А тим часом, саме головне заохочення і найдужче
покарання в педагогічній праці — це оцінка».

По-перше, В.А.Сухомлинський вважав, що правом користатися гострим
інструментом оцінки має тільки той педагог, що любить дітей. Учитель
повинний бути для дитини такою же дорогою людиною, як мати. Віра школяра
у вчителя, взаємну довіру між ними, людяність і доброта — от те, що
необхідно вихователю, те що хочуть бачити діти у своєму наставнику. Одне
із самих коштовних його якостей — людяність, у якій сполучається серцева
доброта з мудрою строгістю батьків.

По-друге, говорячи про оцінку як інструменті покарання, Сухомлинський
вважав припустимим її застосування тільки для школярів старших класів; у
початкових класах покарання незадовільною оцінкою особливо боляче
ранить, ображає і принижує достоїнство дитини. Не можна допускати, щоб
дитина на самому початку свого шляху з «допомогою» учителя, що поставив
двійку, зневірився в собі. Діти приходять у школу самі різні: зібрані і
незібрані, уважні і розсіяні, що швидко схоплюють і тугодуми, неохайні й
акуратні. Єдині вони в одному. Усі діти без винятку приходять у перший
клас із щирим бажанням добре учитися. Красиве людське бажання — гарне
учитися — опромінює весь зміст шкільного життя дітей.

Оцінка у В.А.Сухомлинського завжди оптимістична, ця винагорода за працю,
а не покарання за лінь. Він поважав «дитяче незнання». Місяць, півроку,
рік у дитини «може щось не виходити, але прийде час — навчитися».
Свідомість дитини — могутня, але повільна ріка, і в кожного вона має
свою швидкість.

Сухомлинський наполегливо рекомендував батькам не жадати від дітей
обов’язково тільки відмінних оцінок, щоб відмінники «не почували себе
щасливчиками, а встигаючих на трійки не гнітило почуття
неповноцінності».

Сухомлинський рекомендує педагогам викликати в школу батьків не з
приводу поганої чи успішності дисципліни їхньої дитини, а тоді, коли він
робить щось гарне. Нехай незначний на перший на перший погляд, але
добрий учинок. У присутності дитини потрібно похвалити, підтримати і
неодмінно написати в щоденнику.

Система виховання, в основі якої лежить оцінка тільки позитивних
результатів, приводить надзвичайно рідко до психічних зривів, до появи
«важких» підлітків.

Вплив на не устояну, легко раниму психіку дитини силою морального осуду
колективу найчастіше приводить до того, що дитина «ламається», стає
лицеміром і пристосованцем, або, що не менш страшно, озлобляється в
сліпій ненависті проти усіх. На цій підставі було б невірним робити
висновок про те, що В.А.Сухомлинський узагалі заперечував виховну роль
колективу. «Колектив може стати середовищем, що виховує, лише в тому
випадку, — вважав Сухомлинський, — коли він створюється в спільній
творчій діяльності, у праці, що доставляє кожному радість, що збагачує
духовно й інтелектуально, що розвиває інтереси і здібності». І при цьому
треба пам’ятати, що справжній колектив формується лише там, де є
досвідчених, люблячих дітей педагог. В атмосфері сердечності,
доброзичливості в дітей росте прагнення стати краще не на показ, не для
того, щоб тебе похвалили, а з внутрішньої потреби почувати повага
навколишніх, не упустити в їхніх очах свого достоїнства.

«Виховання без покарання — це не вузько шкільна справа, — говорив
В.А.Сухомлинський. — Це одна з найважливіших проблем… перебудови
суспільства, його найтонших і найскладніших сфер — людської свідомості,
поводження, взаємин». І ще один актуальний висновок повинні ми засвоїти,
розглядаючи питання про свідому дисципліну. Для В.А.Сухомлинського не
було дилеми: чи особистість колектив. Це дві грані, дві сторони єдиного
людського буття. Немає і не може бути виховання особистості поза
колективом, точно так само, як не може бути «абстрактного» колективу без
особистостей.

Василь Олександрович писав: «Мене здивував погляд мого опонента на
покарання як на необхідну, неминучу річ у системі виховної роботи…

Я не з пальця висмоктав ту істину, що наших дітей можна виховувати
тільки добром, тільки ласкою, без покарань… І якщо в масовому
масштабі, у всіх школах зробити це неможливо, те не тому, що виховання
без покарань неможливо, а тому, що багато вчителів не уміють виховувати
без покарань. Якщо ви хочете, щоб у нашій країні не було злочинців… —
виховуйте дітей без покарань».

2.2. Виховання людських потреб

Потреби — великий двигун людської історії, людської особистості. Про
первинні, матеріальні потреби Василь Олександрович пам’ятав завжди. У
листі до сина, розповідаючи про роки своєї юності, згадуючи важкі 30-і
року, Сухомлинський зауважував: «Важко, дуже важко … опановувати
знаннями, коли в шлунку порожньо».

Поки люди живуть у суспільстві, де задоволення їхніх перших життєвих
потреб залежить тільки від заробітку, матеріальний стимул не може
втратити для них значення, і тому будувати розрахунок тільки на
моральних стимулах значило б відриватися від життя. У нашій літературі
ще можна зустріти негативне відношення до тієї ролі і значення
матеріальних потреб, що вони грають у житті людей. Прагнення людини до
матеріального благополуччя, поліпшенню житлових умов і т.д. Іноді
вважається чимось невартим, ганебним, тим більше якщо мова йде про
працівника науки, чи мистецтва педагогіки.

Для Василя Олександровича це не було чимось ганебним. Виховання культури
потреб — дуже важлива проблема всебічного розвитку особистості. Задача
полягає не тільки в тім, щоб виховати різнобічні матеріальні і духовні
потреби. Значно складніше домогтися гармонійного розвитку матеріальних і
духовних потреб, і особливо того, щоб у житті людини була діяльність,
спрямована на становлення і задоволення потреб вищого порядку — потреб
духовних. Багаторічна педагогічна діяльність приводить
В.А.Сухомлинського до оптимістичного переконання, що матеріальні запити
далеко не завжди ставляться молоддю на перший план.

Таким чином, В.А.Сухомлинський, не заперечуючи важливості матеріальних
потреб, пріоритет віддавав потребам якісно іншого порядку, розуміючи, що
не хлібом єдиним жива людина. Перша з таких потреб — потреба пізнання.
Життя людини було б похмурої й обмежений, якби в нього не було незгасної
спраги пізнання, бажання сьогодні знати більше, ніж знав учора. У самій
глибині людської істоти є невикорінна потреба почувати себе відкривачем,
дослідником природи і самого себе. У ранньому віці ця потреба особливо
сильна. В.А.Сухомлинський бачив важливу виховну задачу в тім, щоб
постійно підтримувати, збільшувати бажання дітей бути відкривачами,
реалізуючи і розвиваючи цей природний початок спеціальними прийомами і
методами. Ці прийоми і методи повинні надихати людини, робити думку
більш допитливої, розкріпачувати внутрішні сили. Відчування сили знань,
що піднімає людини, — дуже сильний стимул інтересу до знання. «Ще
Аристотель, — писав Сухомлинський, — відзначав, що мислення починається
з подиву, тобто спонуканням до пізнання може бути саме пізнання як
відкриття невідомого, результат — «природним продуктом життєдіяльності».

Спрямованість особистості людини, його устремлінь залежить багато в чому
від навколишньої дійсності, духовності суспільства, характеру, цілей і
засобів виховання й утворення. В.А.Сухомлинський добре це розумів. І він
не обмежувався аналізом тільки матеріальних потреб і потреб пізнання.
Вищою потребою людини він вважав «потребу людини в людині як носії
духовних цінностей; виникнення, розвиток цієї потреби на основі духовної
спільності людей, їхнього прагнення володінню духовними цінностями».
Тому головна задача народного вчителя, на думку Сухомлинського, зробити
так, щоб найважливішою необхідністю кожного вихованця була його потреба
в іншій людині.

Матеріальні потреби, потреба в пізнанні, і, нарешті, потреба в іншій
людині, у спілкуванні з іншими людьми — така ієрархія потреб. Яка добре
просліджується в роботах В.А.Сухомлинського в міру розвитку його
філолофсько-педагогічних поглядів. Головний зміст виховання для
Сухомлинського в тім, щоб взаємне людське спілкування і духовне
збагачення були джерелами повноти і багатогранності.

В узвишші потреб бачив Сухомлинський шлях до рішення багатьох проблем, у
тому числі і тих, що так гостро сьогодні. Культурна людина терпима до
людей інших національностей, до інакомислення, не агресивна. І тому чим
багатше і повніше задовольняються матеріальні потреби, тим тонше повинна
бути людська натура, тим гостріше вона повинна сприймати світ,
щиросердечний стан інших людей. Без такого витонченого сприйняття навряд
чи досяжна головна мета виховання і розвитку — людське щастя.

2.3. До прекрасного через прекрасне

«У світі є не тільки потрібне, корисне, але і красиве. Відтоді, як
людина стала людиною, з тієї миті, коли він задивився на пелюстки квітки
і вечірню зорю, він став вдивлятися в самого себе. Людина осягла
красу… Краса існує незалежно від нашої свідомості і волі, але вона
відкривається людиною, їм осягається, живе в його душі…». Світ, що
оточує людину, — це, насамперед, світ природи з безмежним багатством
явищ, з невичерпною красою. У природі вічне джерело прекрасного.

Спираючи на розуміння прекрасного як природного початку, що існує
незалежно від людини, Але відбивається його пізнанням, В.А.Сухомлинський
будує систему естетичного виховання, що, на його думку, повинна бути в
центрі уваги школи і родини. Свій ідеал естетичного виховання
талановитий педагог вбачав у тім, щоб кожна дитина, побачивши прекрасне,
зупинився перед ним у здивуванні, зробив його часткою свого життя.
Пізнання прекрасного, переживання радості в зв’язку з його створенням
збагачують людини, множать його сили, цементують світогляд. Адже
світогляд базується не тільки на сумі знань, але і на
морально-естетичному, емоційному світі людини, у тому числі і на почутті
прекрасного.

В.А.Сухомлинський поділяв думку про те, що успіх виховання багато в
чому визначається розвитком емоційно-почуттєвої сфери.

Настільки ж велике значення в естетичному вихованні Сухомлинський
додавав живопису і музиці. Мистецтво, відкриваючи ока на світ рідної
природи, як би набудовує струни душі на ту хвилю, що передає звучання
краси світу, будячи почуття прекрасного і доброго. «Як у живому,
трепетному слові рідної мови, так і в музичній мелодії перед дитиною
відкривається краса навколишнього світу. Але мелодія, — пише
В.А.Сухомлинський, — доносить до дитячої душі не тільки красу світу.
Вона відкриває перед людьми людська велич і достоїнство. У хвилини
насолоди музикою дитина почуває, що він дійсна людина».

Прилучаючи дітей до світу прекрасного, Сухомлинський завжди
використовував ряд психологічних моментів і педагогічних заповідей.
Насамперед, виховання прекрасним ґрунтувалося на позитивних емоціях.
Там, де починається хоч найменший примус дитячої душі, про естетическом
виховання не може бути і мови. Заплакана чи дитина розстроєний чимось
школяр не сприймає вже нічого, навіть самого тричі распрекрасного, котре
його буде оточувати і пропонуватися. Прекрасне тільки тоді може
сприйматися і бути прекрасним, коли дитина емоційно підготовлена до
цього з завмиранням серця, із трепетом душі чекає зустрічі з ним.

Світ прекрасного для дитини починається в родині. «Тонкість відчуття
людини, емоційна сприйнятливість, вразливість, чуйність,
співпереживання, проникнення в духовний світ іншої людини — усе це
осягається насамперед у родині».

Для дитини найбільш дорогою, близькою, прекрасною істотою є мати. Мати —
це не тільки тепло, затишок, увага. Це — світ сонця, любові, добра,
ласки, увесь світ у руках матері. І від того, який він, цей світ,
залежить, якої виросте людина.

При недоліку материнської уваги розвиток дитини завжди затримується —
психічно, фізично, інтелектуально, емоційно. Деякі психіатри думають, що
кілька місяців позбавлення материнського впливу досить для того, щоб у
психіці дитини відбулися зміни, що уже не можна цілком усунути в
майбутньому. Для Сухомлинського культ матері — це результат серйозних
роздумів про необхідність зв’язку поколінь, про передачу духовної
культури.

«Учительська професія, — писав Сухомлинський, — це людинознавство,
постійне, що не припиняється проникнення в складний духовний світ
людини. Чудова риса — постійно відкривати в людині нове, дивуватися
новому, бачити людини в процесі його становлення — один з тих коренів,
що харчують покликання до педагогічної праці. Я твердо переконаний, що
цей корінь закладається в людині ще в дитинстві й отроцтві, закладається
й у родині, і в школі. Він закладається турботами старших — батька,
матері, учителя, — які виховують дитини в дусі любові до людей, поваги
до людини». Саме так формувався педагогічний талант самого
В.А.Сухомлинського, джерело якого — любов до дітей, глибока віра в
можливість виховання кожної дитини так, щоб не потрібно було потім
виправляти допущені в раннім дитинстві помилки. Терпимість до дитячих
слабостей, розуміння найтонших спонукальних мотивів і причин дитячих
витівок, чуйність, турбота про дитину — усю цю мудрість Сухомлинський
виніс із власного дитинства.

Що лежить на поверхні, найчастіше не помічається. Здавалося б, чого
простіше, але ми, видимо, дотепер не усвідомлюємо повною мірою роль того
впливу, що робить на формування майбутньої людини обстановка в родині в
ранньому дитячому віці. Але ж те, якої виросте людина, багато в чому
визначається тим, хто тримав дитину на колінах, вів його за руку, пік
пісні і розповідав казки.

2.4. Наукові знання і знання людські

Праця і культура, уся життєдіяльність сучасної людини з кожним роком
усе більше залежать від рівня його духовності, моральної позиції.
Навчання не дає бажаних результатів, якщо вчитель ставить перед учнем на
перше місце ціль: «Вивчити, запам’ятати!». Чим у більшій мері на перше
місце висувається ця задача, чим більше вона захоплює внутрішні сили
учня, тим далі відходить на задній план задача морального виховання.
Шкода зубріння величезний — вона мимоволі знищує основні ідеї
навчального предмета. Уповати тільки на формальне завчання готових
формул, на просте збільшення ідейного чи морального змісту в
досліджуваних предметах і тим самим сподіватися, що ми вирішимо всі
задачі по формуванню всебічно розвитий особистості, було б занадто
великим спрощенням. Подібне виховання впливає лише на логічну,
абстрактну систему мислення, не торкаючись область почуття й емоцій
людини.

Велике лихо, вважав Сухомлинський, якщо вихователь не уміє вибирати зі
скарбниці мови саме ті слова, що необхідні, щоб знайти шлях до серця
дитини, якщо в процесі виховання норм моралі і моральності ми не
викликаємо позитивних емоцій, подібних тим, що з’являються в людини від
зіткнення з чимось близьким і дорогої. Слово повинне бути ємним, мати
глибокий сенс, емоційне фарбування, воно повинне залишати слід у думках
і душі вихованця. Адже якщо слова, нехай навіть самі потрібні і
красиві, про високу мораль не викликають емоцій, не хвилюють, те вони
так і залишаться порожніми звуками, благими побажаннями. У тім полягає
майстерність вихователя, щоб розмова з вихованцем викликав в останнього
власні думки, переживання, спонукуючи до активної діяльності.

У виховній роботі важливо і зміст матеріалу, і тон розмови, і час цієї
розмови, і зовнішній вигляд учителя, і манери його поводження. Слово
вчителя знаходить відзвук у серцях учнів і стає їхнім особистим
надбанням лише тоді, коли «мудрість вихователя залучає, одухотворяє
вихованців цілісністю, красою ідейно-життєвих поглядів, морально-етичних
принципів». Діти дуже добре почувають фальш слів, якщо вони не
відповідають моральному переконанню вихователя. Вони нехтують того, хто
намагається видати темне за світле, прикрити похмуре темними словами.
Сухомлинський підкреслював: «Корінь багатьох лих виховання саме в тім,
що найчастіше вихованця призивають випливати за прапором, у той час, як
цей прапор ніхто не несе».

Саме в цьому В.А.Сухомлинський бачить вище призначення педагога.

2.5. Трудове виховання

Сухомлинський неодноразово відзначав плідний взаємовплив фізичної і
розумової праці: розумні, утворений, культурна людина будь-яка праця
робить більш творчим, більш радісним. Тому дуже важливою умовою, що
забезпечує здорову основу розвитку особистості в колективі і самому
колективі, Сухомлинський вважав фізичну працю обов’язковим для усіх.

Дуже важливим моментом у системі трудового виховання В.А.Сухомлинського
є і положення про те, що праця дозволяє найбільше повно і яскраво
розкрити природні задатки і схильності дитини. Аналізуючи готовність
дитини до трудового життя, потрібно думати не тільки про те, що він може
дати для суспільства, але і про те, що праця дає особисто йому. У кожній
дитині дрімають задатки якихось здібностей. Ці задатки як порох: щоб
запалити, необхідна іскра.

Сутність гармонійного розвитку особистості Сухомлинський бачить у
нерозривному зв’язку трудового виховання з іншими сторонами виховання —
морального, естетичного, інтелектуального, фізичного. До цього висновку
Василь Олександрович прийшов завдяки власній праці.

Висновок

«На любові до дітей тримається світ». Зараз уже важко згадати, хто
вимовив цю фразу, але тільки точніше не скажеш про зміст людського
життя. В усі епохи кращі педагоги саме цю думку вважали головної в
справі виховання. Василь Олександрович Сухомлинський з їхнього числа.
«Що саме головне було в моєму житті? Без роздумів відповідаю: любов до
дітей» — так писав він у головній книзі свого життя «Серце віддаю
дітям». І назва її зовсім не красивий літературний оборот, а чиста
правда.

Усе, що ми називаємо вихованням, є велику творчість повторення себе в
Людині.

Десятки, сотні ниток, що духовно зв’язують вчителя і що учиться, — це ті
стежини, що ведуть до людського серця, ця найважливіша умова дружби,
товариства вчителя й учнів. Вчителя й учнів повинна поєднувати духовна
спільність, при якій забувається, що педагог — керівник і наставник.
Виховання без дружби з дитиною, без духовної спільності з ним можна
порівняти з блуканням у потемках.

У своєму останнім напутті випускникам Павлишевської середньої школи, уже
смертельно хворий, В.А.Сухомлинський так говорив юнакам і дівчинам, що
вступають у життя: «Людській силі духу немає межі. Немає труднощів і
позбавлень, яких би не міг здолати людина. Не мовчазно перетерпіти,
перестраждати, але здолати, вийти переможцем, стать сильніше. Більше
цього бійтеся хвилини, коли труднощі покажуться вам нездоланної, коли
з’явиться думка відступити, піти по легкому шляху».

У цих словах весь В.А.Сухомлинський — гуманіст, мислитель, педагог.

Список літератури

1. Родчанин Е. Г., Зязюн И. А. Про ідеали В.А.Сухомлинського., М., 1991

2. Сухомлинський В. А. Не тільки розумом, але і серцем… ., М., 1986

3. Сухомлинський В. А. Про виховання., М., 1979.

Похожие записи