Міністерство освіти і науки України

Коломийський інститут

Національного Прикарпатського університету

ім. В. Стефаника

філософський факультет спеціальність „Психологія”

Вікові та індивідуальні

особливості уваги

Курсова робота із вікової психології

студентки ІІ курсу

заочної форми навчання

Драбо
Віри Олегівни

Керівник :

Коломия

2005р.

Зміст

Вступ………………………………………………………….
…………………………………….3

Загальна характеристика уваги

Поняття про
увагу………………………………………………………….
….5

Природа і функції
уваги……………………………………………………..8

Види
уваги…………………………………………………………………
………..14

Уважність як властивість
особистості…………………………………..……16

Основні властивості
уваги………………………………………………………….
19

Вікові особливості уваги

Ранній
вік……………………………………………………………
…………….26

Дошкільний
вік……………………………………………………………
….. .27

Молодший шкільний
вік…………………………………………………….28

Середній шкільний
вік……………………………………………………….29

Старший шкільний
вік……………………………………………………….30

Вік дорослості…………………………………………………..31

Діагностика
уваги………………………………………………………….
……………33

Додаток
№1…………………………………………………………….
……………………..39

Додаток
№2…………………………………………………………….
……………………..41

Список використаної
літератури…………………………………………………….4
2

Вступ

В сучасному суспільстві, з його економічними, політичними, культурними
та соціальними змінами дедалі більшої увагиприділяється всебічно
розвиненій особистості. В процесі розвитку і виховання індивіда важко
переоцінити роль уваги. Відомо, що без достатньо розвиненої уваги, без
вміння її концентрування, зосередження, переключення, стійкості
неможливе повноційне засвоєння людиною знань, умінь, навичок, еорм та
ціннісних орієнтацій. А, отже, і не можливий перехід зовнішніх
поведінкових регуляторів у внутрішні, повноцінне становлення індивіда як
особистості.

У зв’язку з цим, проблема психологічної характеристики уваги, механізмів
її розвитку стає актуальною в час значного підвищення вимог до
особистості.

Психологічний словник дає наступне визначення уваги:

увага – це зосередженність діяльності суб’єкта в даний момент часу на
якому – небудь реальному та ідеальному об’єкті (придметі, події, образі,
судженні і т.д.). Увага характеризує також узгодженність різних ланок
функціональної структури дії, що визначає успішність її виконання
(наприклад, швидкість і точність розв’язування задач). [12]

Якщо звертатися до історії розвитку проблеми уваги в психології, то слід
зазначити, що коло проблем її вивчення виділилося в результаті
диференціації більш широкого філософського поняття аперцепції. У працях
В. Вундта це поняття було віднесене до процесів, за допомогою яких
здійснюється чітке усвідомлення змісту того, що сприймається і його
інтеграція в цілісну структуру минулого досвіду.

Значний внесок у розвиток уявлення про увагу був зроблений психологом Н.
Ланче, який розробив теорію вольової уваги. Подібно до французького
психолога Т. Рібо, він пов’язував увагу з регуляцією ідеомоторних рухів,
які здійснюються при сприйманні і уявлення об’єктів.

В сучасній психології дослідження уваги входить в загальну, інженерну
психологію і психологію праці, нейропсихологію і медичну психологію,
вікову і педагогічну психологію.

Увага займає особливе місце серед психічних явищ. Виступаючи невід’ємною
частиною пізнання, відчуття, волі вона не зводиться не до одної з них.
Увага – динамічна сторона свідомості, що характеризує ступень її
спрямованості на об’єкт і зосередження на ньому з метою забезпечення
його адекватного відображення в проміжок часу, який необхідний для
виконання певної діяльності чи розмови. Проявляється у
вибірковомувідображенні об’єктів у відповідності з потребами суб’єкта з
метою і задачами його діяльності. Це так звана доцільна воля, дуже
важливий компонент у структурі самостійності. Вона забезпечує індивіду
можливість зосередженості і спрямованості свідомості на об’єкти які він
сприймає у ході діяльнлсті і про які він думає чи говорить. Завдяки
стійкості уваги він більше усвідомлює своє практичне життя і діяльність,
що забезпечує вибіркове ставлення до світу, людей, діяльності і до
самого себе.

Мета даної курсової роботи полягає в тому щоб розглянути та
зробити висновки властивостей уваги людини на різних вікових
періодах.

Об’єктом для курсової роботи виступає увага людини.

Загальна характеристика уваги.

Поняття про увагу.

На нервову систему людей щохвилини впливає безліч різних подразників:
світло, шум, звук людської мови, торкання одягу. Діють і внутрішні
подразники, що спричиняють відчуття голоду, болю, спраги, втоми. Під
дією цих подразників виникають турботи, думки, переживання.

Величезна кількість діючих на людину подразників не може
відображатися в її свідомості одночасно. Для їх чіткого усвідомлення
потрібне виділення окремих предметів і явищ дійсності та послідовна
спрямованість психіки на їх відображення. Спрямованість психіки на
певний об’єкт супроводжується її зосередженістю яка виявляється в
утриманні об’єкта в зоні найкращого усвідомлення і відключення психіки
від сторонніх для неї в дану мить діяльностей. Отже, увага – це форма
організації психіки, яка виявляється в її спрямованості на певний об’єкт
і зосередженості на ньому.

З усіх різноманітних впливів людина виділяє в кожний момент
якийсь один вплив або їх велику групу, наприклад мову співрозмовника,
яку й сприймає особливо чітко. Усі інші подразники в цей час вона не
помічає, їх дія гальмується. Отже, людина в певний момент уважна до мови
співрозмовника, його мова в центрі її уваги. та минає час, і якийсь
інший подразник стає головним. Наприклад, тривога про дитину буває іноді
такою сильною, що повністю володіє увагою матері. Слухаючи когось, вона
мимовільно відвертає увагу від того, хто говорить, і думає тільки про
дитину.

Увагу можна порівнювати з лінзою, яка збирає у фокус сонячні
промені і запалює дерево. Подібно до неї увага збирає у фокус розумові
сили людини з метою спрямувати їх на розв’язання поставленого перед нею
завдання. Зосередженість уваги є умовою детального розглядання предметів
і успішного розв’язання найрізноманітніших питань. Якщо розуму дозволити
розпилитися одночасно на розв’язання багатьох питань, то він виявить
дуже мало сили, і наслідки будуть слабкі. Але якщо зосередити всі
розумові сили на одному питанні, а потім на іншому, то будь-які питання
можна дослідити у всіх деталях, і досягнутий результат може здатися
дивовижним для тих, хто не відає цієї таємниці. Неуважний розум – це
слабкий розум.

Увага завжди тісно пов’язана з діяльністю людини, забезпечує
її свідомий характер, а також нею стимулюється і регулюється. Діяти –
означає бути уважним до об’єктів діяльності. Напруження в діяльності
завжди пов’язане з відповідними напруженнями уваги. Увага слугує
внутрішньою умовою психічної діяльності , завдяки увазі чуттєве
відображення об’єктів зовнішнього світу відбивається у свідомості
суб’єкта, а кожний акт цілеспрямованої діяльності доходить до
свідомості. Саме від зосередженості уваги залежить повнота, чіткість і
ясність нашого сприймання, уявлення, вирішення повсякденних проблем.

Увага конче потрібна людині для виконання кожного навчального
чи трудового завдання. Особливого значення увага набуває у засвоєнні
нового завдання. З цього приводу К.Д. Ушинський, зокрема, зазначав, що
це основні ворота до свідомості, “єдині двері нашої душі”, через які
входять усі відомості про навколишній світ, чуттєві дані і знання. А.П.
Каптерев зробив таке порівняння: “… Навчати неуважного – все одно що
наповнювати діжку без дна”. Уважність запорука успіхів у розв’язанні
проблем життя і діяльності.

Концепції довільності внутрішньої зосередженості свідомості
та емоційно-вольової активності, що виявляються в увазі, розроблялися ще
в межах інтроспективної психології. Проте вони не пояснювали механізми
виникнення і розроблення уваги. на спробу науково обґрунтувати ці
механізми вперше натрапляємо в моторній теорії уваги, авторами якої були
французький психолог Т. Рібо і російський психолог М.М. Ланге. Ця теорія
надає надзвичайно важливого значення зовнішнім виявам уваги, розглядаючи
роль рухів не стільки як побічний вияв скільки як умову виникнення
уваги. Рух, зазначили вони, фізіологічно підтримує і посилює акт уваги,
налаштовуючи органи чуття на зосередження або відвернення свідомості.
Руховий ефект уваги та вміння ним керувати розкриває механізми довільної
уваги. довільно регулюючи рухи, пов’язаних з чимось значущим, можна
активізувати й спрямувати увагу. Якщо, підкреслювали прихильники цієї
теорії, усунути рухи, то від уваги нічого не залишиться, тобто
неможливою стане сама увага. Звичайно, роль рухів у підтриманні уваги
безперечна. Проте не можна зводити до них саму увагу.

У 20-30-ті роки досить поширеною була теорія уваги Д.М.
Узнадзе, пов’язана з поняттям установки. Згідно з цією теорією, увага –
особливий стан налаштованості, породжений впливом попереднього досвіду
на наступні дії суб’єкта. Наприклад, пояснює автор, якщо потримати в
руках однакові за об’ємом, але різні за вагою кульки, то потім
суб’єктивно по-різному будуть оцінюватися за вагою інші кульки.
Установка, що виникла внаслідок ілюзії, впливатиме на сприймання ваги
предмета, що пов’язана з увагою. Вона внутрішньо зумовлює стан уваги
людини, що в подальшому впливає на орієнтацію в певної ситуації.

Рефлекторна теорія уваги (І.М. Сєченов, І.П. Павлов, О.О.
Ухтомський)

пов’язує причини, що викликають увагу та її розвиток, із впливом
зовнішнього середовища. Предмети і явища зовнішнього світу, діючи через
рецептори на мозок людини, викликають у неї орієнтувальні рефлекси та
пристосувальні рухові реакції, які в процесі розвитку тонких
диференціацій та досконалості. Орієнтувальні реакції змінюють перебіг
мозкових процесів у корі великих півкуль головного мозку, створюють
осередок оптимального збудження (за І.П. Павловим) або домінанту (за
О.О. Ухтомським). У цих зонах легко утворюються тимчасові нервові
зв’язки, вирішуються нові проблеми. Виникнення домінанти викликає
гальмування в сусідніх ділянках кори головного мозку, блокує інші
реакції організму, підпорядковує собі побічні імпульси-подразнення,
посилюючи завдяки їм увагу до основної діяльності. Інші дії в цей час
можуть виконуватися переважно в автоматизованому режимі, обмежуючись
менш активними ділянками кори мозку.

У межах концепції поетапного формування розумових дій П.Я.
Гальперіна увага розглядається як функція психічного контролю за змістом
дій людини. Як діяльність контролю вона є невід’ємним елементом
орієнтувально-дослідницької уваги, але не становить самостійний процес,
не має окремого продукту, а тому завжди спрямована на те, що створюється
іншими процесами. Водночас увага – це не лише контроль, за допомогою
якого дія тільки оцінюється. Увага сприяє формуванню та вдосконаленню
розумової дії. “Коли нова дія контролю перетворюється на розумову й
скорочену, тоді, і тільки тоді, вона стає увагою – новим, конкретним
процесом уваги. не кожний контроль є увагою, однак увага – це завжди
контроль”, — зазначав П.Я. Гальперін.

Довільна увага – це контроль за дією на основі плану, за
допомогою заздалегідь визначених критеріїв та засобів їх використання.
Кожний новий акт довільної уваги базується на процедурі поетапного
формування розумових дій. Для цього потрібно, крім основної діяльності,
дати завдання перевірити її, визначивши для цього критерії й засоби,
загальний шлях і послідовність, реалізувати це на всіх етапах формування
дії, починаючи з матеріалізованої й закінчуючи розумовою.

Існує концепція уваги, що будується на принципі взаємодії
свідомості й діяльності особистості (М.Ф. Добринін, Є.О. Мілерян, Ф.Н.
Гоноболін, І.В. Страхов та ін.). ЇЇ вихідне положення полягає в тому, що
увага нерозривно пов’язана з діяльністю, в діяльності вона існує і нею
підтримується. Бути уважним – обов’язково означає бути діяльним щодо тих
чи інших об’єктів. Водночас увага розглядається як необхідна внутрішня
умова психічної діяльності людини. Вона забезпечує організацію і
регуляцію психічної діяльності, ясність і чіткість сприйняття
об’єктивної дійсності, доведення до свідомості змісту продуктивних дій.

Взаємні зв’язки психічної діяльності суб’єкта й об’єкта,
свідомості й предмета визначають механізми виникнення й розвитку уваги
та підвищення її ефективності. При цьому увага виявляється у
двосторонності відносин суб’єкта й об’єкта. Так, чим більша активність
свідомої діяльності суб’єкта, тим чіткіше виступає об’єкт; чим виразніше
у свідомості виступає об’єкт, тим інтенсивнішою є сама свідомість, що
виявляється в увазі. Розглядувана концепція певною мірою асимілює й
узагальнює окремі положення різних теорій і в цьому плані є
універсальною.

Природа і функції уваги.

На відміну від складників пізнавальної функції психіки, що
мають свій власний продукт у вигляді тих чи інших ознак образу світу,
увага такого продукту не має. Її призначення полягає в тому, щоб
створювати і втілювати цей образ. На різних рівнях життя це відбувається
по-різному.

На рівні організму це стан мимовільної зосередженості, що
виникає в процесі поведінки і певним чином характеризує її. Цікаве
спостереження з цього приводу наводить Дарвін. Дресирувальник пропонував
продавцям мавп подвійну ціну за право протягом кількох днів утримувати
тварин у себе, щоб зробити правильний вибір. Коли його запитала, як він
визначає, чи піддається мавпа дресируванню, він відповів, що це залежить
від уважності: якщо під час розмови з нею мавпа відволікається на
сторонні подразники, дресирування буде марною справою.

Ідеться, очевидно, про особливості орієнтувальної реакції –
аналогу мимовільної уваги, що спричинюється зовнішніми впливами і
залежить від організму. Останній виявляє значні індивідуальні
відмінності: вони визначають і час зосередженості тварини на людині, й
успішність тренування навичок. У природних умовах тварина також
відповідною поведінкою реагує на раптові або ж нові подразники,
зосереджується на виконуваній діяльності. Проте ця зосередженість є
зовнішньо зумовленою, тварина не здатна довільно керувати нею. Навіть
кішка, що тривалий час чатувала на здобич і готується кинутися на неї,
виявляє все ж орієнтувальний рефлекс.

Те саме стосується і немовляти та дитини раннього віку. Стани
їх зосередження здебільшого залежать від зовнішніх впливів.

Власне увага заявляє про себе на рівні індивіда здатністю
свідомо впливати на стан зосередження. Вона формується в міру оволодіння
людиною своєю діяльністю, є продуктом її історичного розвитку.

Уже найпростіша дія (наприклад, виготовлення елементарного
знаряддя праці) потребує зосередження на процесі її виконання. Увага тут
підпорядковується дії і супроводжує її як мимовільне, зумовлене нею
явище. Проте це вже не увага тварини, яка залежить від зовнішнього
стимулу. Це, очевидно, перша стадія історіогенезу уваги , коли остання
підпорядковується умовам діяльності і функціонує на рівні операцій.
Перехід до якісно вищої стадії – функціонування на рівні дії –
відбувається тоді, коли увага стає засобом досягнення мети. Тут уже не
дія підпорядковує собі увагу, а увага підпорядковує процес виконання
дії. Такою, наприклад, є увага мисливця: щоб вистежити , загнати в
пастку та вполювати здобич, до того ж в умовах розподілу функцій між
іншими учасниками полювання, потрібно керувати своєю увагою.

Проте до власне довільної уваги ще далеко. Т. Рібо з цього
приводу пише: “Як тільки у людини з’явилась здатність віддаватися праці,
за своєю сутністю непривабливій, але необхідній, як засіб до життя
з’явилася на світ і довільна увага… Дикун з пристрастю віддається
полюванню, війні, грі, він пристрасний шанувальник усього
непередбаченого, невідомого, випадкового в усіх можливих формах; однак
постійної праці він не знає або зневажає її ”. Ідеться про тривалий
історичний перехід від мимовільної до довільної уваги, який супроводжує
становлення людини. За ним приховано процеси закономірного розвитку її
діяльності та відповідного ускладнення психіки.

Про діяльні сну природу уваги свідчить також її онтогенез.
Уже в перші тижні життя немовля виявляє елементарну орієнтувальну
реакцію на нові подразники: на коротку мить зупиняє свій погляд. З
тримісячного віку ця реакція ускладнюється: коли дитина чує голос або
незвичний звук, то повертає голову, прислуховується; серед навколишніх
предметів виділяє найяскравіший, на якійсь час зупиняє на ньому погляд.
Пізніше вона вже тягнеться до предметів, маніпулює ними, прагне засунути
в рот тощо. Проте ця орієнтувальна діяльність ще вкрай не стійка:
побачивши, наприклад, нову іграшку, дитина одразу ж випускає з рук ту,
яку щойно тримала. При багаторазовій появі одного й того самого предмета
реакція на нього зникає. Проте це не стосується предметів, пов’язаних із
задоволенням біологічних потреб дитини: соски, пляшечки з молоком, рук
матері.

Якісно новий етап онтогенезу уваги зумовлений появою
елементів довільності (кінець першого – початок другого року життя). В
цей час дитина вже зосереджується на іграшці, обстежує її. Увага стає
компонентом предметної дії. Цей етап триває протягом дошкільного віку:
ще чотирьох – п’ятирічні діти зосереджуються лише за умови підтримки з
боку дії і розгорнутого зовнішнього мовлення. Лише у молодшому шкільному
віці увага набуває чіткіших ознак довільності: дитина начебто змушує
себе бути уважною, щоб виконати непривабливу дію і досягти у такий
спосіб бажаної мети. Її джерелом є вже не стільки об’єкт, скільки
процеси, що пов’язують з ним дитину.

Таким чином, і історіогенез, і онтогенез уваги – це тривалий
перехід від мимовільної до довільної форми, пов’язаний зі зміною її
місця в структурі діяльності. Спочатку увага підпорядкована логіці
розвитку предметної дії і потребує зовнішньої опори, а потім виявляє
себе особливою активністю, пов’язаною з визначенням індивідом мети.

Отже, мимовільна увага обслуговує операції, а довільна – дії.
Відтак відношення між ними залежатиме від динаміки складників
діяльності: принаймні явище зсуву мотиву на мету супроводжуватиметься
закономірними змінами процесу уваги. Взагалі ж, протягом діяльності
довільна увага неодноразово переходить у мимовільну і навпаки.

Закономірності, що на них ґрунтується онтогенез уваги,
висвітлено в дослідженні, в процесі якого з дошкільниками, школярами та
дорослими проводилася гра в запитання і відповіді: “Так – ні не
говоріть, білого – чорного не купуйте”. Вона ускладнюється забороною
називати якісь два кольори та двічі той самий колір. Це завдання
виявилось не під силу дошкільникам, оскільки вимагало від них значної
зосередженості уваги. проте воно спрощувалось, коли діти (та інші групи
досліджуваних) отримували допоміжні засоби – кольорові картки. Запитання
експериментатора співвідносилися тепер із картками певного кольору, що
застерігало дошкільника від помилок. Ці засоби перетворювали його увагу
на опосередкований зовнішніми діями процес. Дитина отримувала можливість
керувати своєю увагою. Остання стала дією, штучно винесеною на зовні. Як
бачимо, використання допоміжних засобів дошкільником ще невеликою мірою
впливає на ефективність його діяльності. Це допомагає йому зосередитися,
проте він часто помиляється (відкладає картку вже названого кольору).

У дорослих звертання до карток не дає такого ефекту. Їм уже
не потрібна зовнішня опора, оскільки вони володіють засобами, які дають
змогу зосереджувати увагу і на заборонених, і на вже названих кольорах.
Очевидно, це внутрішні засоби – особливі внутрішні дії, що
опосередковують дії зовнішні. Вони вже здійснили перехід, під час якого
зовнішня дія, що слугувала опорою довільної уваги, а потім стала
внутрішнім засобом керування нею, вже відбулася.

Отже, як і інші процеси психічного розвитку, увага
ускладнюється внаслідок переходу від зовнішніх до внутрішніх засобів її
організації.

При цьому роль зовнішніх засобів спершу виконують жести і
слова дорослого, що вказують або називають дитині об’єкт, на якому вона
має зосередитись. Лише оволодіваючи мовленням, дитина сама починає
керувати своєю увагою.

Це підтвердив експеримент, під час якого діти мали були
вибрати з двох чашок, закритих однаковими кришками, ту, в якій лежав
горіх. Про місцезнаходження горіха сигналізував п’ятикутник
світло-сірого кольору, наклеєний на одну кришку (на другу був наклеєний
темно сірий п’ятикутник). З’ясувалося, що п’ятирічна дитина не звертає
уваги на наклейки і прагне знайти горіх, діючи методом спроб і помилок.
Після того, як експериментатор пальцем указував їй колір п’ятикутника,
що сигналізував про захований горіх, вона вже безпомилково розв’язувала
завдання, але, що важливо, вказівний жест експериментатора замінювала
словами .Трохи менші діти після підказки також розв’язували це завдання,
але не використовували слово, а повторювали жест експериментатора.

Отже, шлях до довільної уваги як свідомої керованої
внутрішньої дії розпочинається в процесі спільної діяльності і пролягає
через використання дитиною зовнішньої опори. Проте й позбувшись такої
опори, вона спочатку отримує здатність зосереджуватись на зовнішньому
об’єкті – об’єкті сприймання і лише згодом – на внутрішньому, як це має
місце при словесно-логічному мисленні.

Загалом же онтогенез уваги відбувається в межах психічного
розвитку дитини і підпорядковується його закономірностям. Проте це
самостійний аспект розвитку, і вже у першому класі краще навчаються
уважніші діти, тобто такі, що їхньою увагою вчитель може керувати.
Поступово уважність дітей зростає: кількість об’єктів, які під час
прогулянки помічають учні третього класу, а в учнів другого класу – в
півтора рази більше кількості об’єктів, помічених першокласниками.

Наприкінці початкового навчання дедалі виразнішою стає після
довільна увага, що формується на ґрунті пізнавальних інтересів. У
підлітковому віці увага, поряд із зовнішніми, обслуговує вже і внутрішні
дії, хоча в зв’язку з тенденціями, притаманними цьому вікові, ступінь її
довільності може коливатись.

Протягом історії психології увазі було присвячено велику
кількість теорій. Одні розглядали її як поле інтенсивної свідомості
(Вундт, Джемс, Тітченер), наголошуючи цим незаперечний факт часткового
збігу об’єкта уваги і свідомості. Інші вважали увагу результатом
пристосування організму до об’єкта за рахунок рухів (Ланге, Рібо). З
позиції асоціативної психології увага є наслідком дії емоцій.
Представники гештальтпсихології пов’язували увагу зі сприйманням,
пояснюючи її особливостями організації об’єкта, що начебто приковують
увагу до себе (Коффка, Келер, Адамс). Когнітивна психологія порівнює
увагу з фільтром, що здійснює відбір інформації і оберігає шляхи її
передачі від перевантаження (Бролбент, Найссер, Соло). Як уже
зазначалося, мало місце також заперечення необхідності характеризувати
увагу як психологічне явище ( Рубін, Уотсон).

Отже, ці теорії або ж зводять увагу до інших складників
психіки, або ж взагалі заперечують її існування як предмета
психологічного аналізу.

Складності в характеристиці уваги можна пояснити вже згаданою
особливістю цього психічного явища – відсутністю його власного продукту.
Саме ця обставина стала предметом гіпотези, висунутої в межах теорії
планомірного формування розумових дій і понять (Гальперін). Згідно з
цією гіпотезою, увага формується шляхом поетапної інтеріоризації дії
контролю за виконанням якоїсь іншої дії. При цьому контролююча дія
освоюється дитиною спочатку в зовнішній, потім у мовній, а далі – у
розумовій формі. В такий спосіб увага стає автоматизованою внутрішньою
дією контролю. Оскільки перебіг цього процесу стихійний і відбувається
без участі свідомості, то здається нібито увага позбавлена власного
змісту і невіддільна від пізнавальної діяльності. Насправді ж це
самостійна дія, що приводить у відповідність образ і процес його
втілення.

Тому головна функція уваги не пізнавальна, а регулятивна. Її
продуктом є не образ, а підвищення ефективності підконтрольної дії за
рахунок зіставлення її процесу з цим образом. Відтак мимовільна увага –
це контроль за дією, що ґрунтується на властивостях об’єкта , а довільна
– здійснюваний за допомогою вже сформованих, проте неусвідомлюваних
способів діяльності. Ця гіпотеза знайшла підтвердження на прикладі
експериментального формування уваги в “неуважних” школярів.

Таким чином, є достатні підстави вважати сформовану увагу
наслідком інтеріоризації дії контролю, що обслуговує в структурі
діяльності або ж операції (мимовільна увага) або ж дії (довільна увага).
Як і будь яке інше психічне явище, увага реалізується шляхом складної та
багаторівневої роботи мозку. Остання підпорядковується принципу
домінанти. Згідно з цим принципом, у кожен момент часу у великих
півкулях мозку є джерело оптимального збудження – домінанта (лат.
Dominans — панівний). З одного боку, воно гальмує інші джерела подібних
збуджень, а з другого – сама посилюється за їх рахунок.

Певну роль у фізіологічних механізмах уваги відіграє блок
тонусу кори, зокрема сітчастий утвір. При цьому його висхідна система
передає до кори головного мозку імпульси, що йдуть від рецепторів та
зумовлюються обмінними процесами організму, а низхідна – забезпечує
збудження від кори до рухових ядер спинного мозку. Вважають, що перша
стосується мимовільної, а друга – добровільної уваги (Слотинцева). З
функцією сітчастого отвору пов’язують також рівень активності
орієнтувальної реакції. Напевно, подразник спочатку збуджує сітчастий
утвір в цілому, а вже потім його специфічну ділянку, і все це
позначається на характері цієї реакції.

Глибинні джерела уваги виходять з невронів, що дістали назву
детекторів новизни, або невронів уваги. вони збуджуються тільки у
відповідь на зміну інтенсивності подразника, чим істотно різняться від
невронів, що реагують на окремі властивості цих подразників або ж на їх
відсутність. Саме ці неврони активно збуджуються, кили тварина очікує на
появу сигналу або шукає виходу з лабіринту. Проте через деякий час після
початку дії подразнення вони перестають реагувати, ніби звикаючи до
нього.

Встановлено також, що довільною увагою керують лобові частки
мозку ( Зейгарник, Лурія, Прібрам, Уолтер, Хомська). Так, коли людина
очікує на якісь події на електроенцефалограмі біоелектричної активності
цих часток, з’являються характерні повільні коливання – “хвилі
очікування”. Вони розповсюджуються по низхідній сітчастій системі до
верхніх відділів стовбура мозку і безпосередньо впливають на рівень
довільної уваги. В свою чергу, ця система пов’язана з нервовими
утвореннями лобових часток мозку, що відповідають за мовлення. Напевно
тому у хворих з ураженнями цих центрів практично неможливо викликати
стійку увагу: вони починають виконувати запропоноване завдання, але
відразу ж відволікаються на сторонні подразники.

Проведені дослідження (Дубровинська, Фарбер) дають підставу
розглядати фізіологічні механізми довільної уваги як такі, що прижиттєво
сформувалися, тобто звертання до фізіологічних механізмів не дає
вичерпного пояснення природи уваги, хоча істотно доповнює дані її
психологічного аналізу. Складні психічні явища, як і відповідні
фізіологічні системи, є похідними від діяльності індивіда, в межах якої
вони й отримують свої, власне психологічні характеристики.

2. Види уваги.

Залежно від активності людини та співвідношення зовнішніх і внутрішніх
умов виникнення увагу поділяють на мимовільну, довільну й після
довільну. Ці види уваги водночас є і ступенями її розвитку у філогенезі
й онтогенезі.

Мимовільна увага – це зосередження свідомості людини на
об’єкті внаслідок його особливостей як подразника. Вона характеризується
саме тим, що в даному разі об’єкти через ті чи інші особливості, їхнє
значення для особистості або відношення до мотивів діяльності
привертають до себе увагу, а то й захоплюють її цілком. Особливості
подразників, завдяки яким привертається увага людини, вирізняються
великою силою, інтенсивністю, контрастом, новизною, посиленням або
послабленням, просторовим змінами руху, раптовістю появи об’єкта,
виділенням на певному фоні тощо. Нашу увагу привертає рокіт двигунів
літака під час зльоту, миготіння світлового сигналу автомобіля, раптове
зниження інтенсивності голосу вчителя, нові зразки виробничого
обладнання в цеху. Зовнішні об’єкти викликають мимовільну увагу
остільки, оскільки вони пов’язані з потребами, інтересами, прагненнями,
почуттями, досвідом людей. Мимоволі ми уважні до того, що нас цікавить,
має життєво важливе сигнальне значення, активізує і підтримує нашу
діяльність. Залежно від нашого стану й досвіду викликають мимовільну
увагу пахощі в їдальні, куди ми приходимо обідати, наші улюблені
заняття, цікаві книжки, знайомі, до яких ми маємо певний інтерес, тощо
(табл. 1).

Мимовільна увага є первинним ступенем уваги в її історичному
та індивідуальному розвитку, основою для виникнення і розвитку більш
характерної для людини уваги – довільної. Довільна увага – це та, що
свідомо спрямовується і регулюється особистістю. Людина виявляє
активність, ставить віддалені цілі й змушена довільно зосереджувати свою
увагу на їх досягненні. Тому вона повинна докладати зусиль, щоб бути
уважною, особливо до того, що спершу і не привабливе, і нецікаве.
Довільна увага пов’язана з силою волі та здатністю долати зовнішні та
внутрішні перешкоди. Вона особливо потрібна в навчальній і трудовій
діяльності, зокрема в тих випадках, коли процес навчання чи праці
найменше захоплює своїм змістом.

Довільна увага тісно пов’язана з працею і мовою, у взаємодії
яких вона виникла й розвивається. Необхідною умовою довільної уваги є
оволодіння мовою, з допомогою якої усвідомлюється мета, виникає свідомий
намір особистості бути уважною, забезпечується постійний контроль за
діями. Поставивши мету якоїсь діяльності, ми виконуємо це рішення.
Досягнення мети трудової діяльності вимагає не тільки вміння
зосереджуватися на ній, а й відвертатися від побічних стимулів,
переборювати не тільки зовнішні, а й внутрішні перешкоди, розподіляти
свої зусилля на виконанні окремих етапів праці, хоча вони бувають і не
привабливими, контролювати цей процес до кінця. І чим віддалі ніша мета
і складніший шлях її досягнення, менш приваблива сама робота, тим більше
вимагає вона довільної уваги. Чим більше зовнішніх і внутрішніх перепон
трапляється на шляху досягнення мети, тим більше зусиль необхідно
докласти до підтримання уваги в належному напрямі.

Обидва види уваги – мимовільна й довільна – мають багато
спільних рис і відмінностей, вони тісно пов’язані між собою і
взаємодіють. Довільна увага виникає з мимовільної в міру утворення
узагальнених умовних зв’язків. Проте і довільна стає мимовільною
внаслідок зміни мотивації діяльності. Часто, приступаючи до виконання
нової роботи, розв’язування практичного завдання, написання твору,
людина усвідомлює потребу в їх виконанні й тому змушена мобілізувати
свою волю, зробити неабиякі зусилля, щоб сконцентрувати на них розумові
сили. Спочатку виникають труднощі, але згодом людина заглиблюється і
поринає у виконання завдання, стає уважною мимовільно, бо її зацікавлює
сам зміст діяльності. Цю увагу називають вторинною мимовільною, або
післядовільною. Таку захопленість нерідко можна помітити в діяльності
фахівців, зайнятих творчою працею: інженерів-конструкторів,
технологів-розробників, налагоджувальників, письменників, художників,
архітекторів, дослідників та ін. Вона має ознаки як мимовільної – не
вимагає спеціальних вольових зусиль, так і довільної – залишається
цілеспрямованою і передбачуваною. Перехід від довільної уваги в після
довільну зменшує напруженість діяльності через зменшення потреби у
витрачанні зусиль на зосередження в роботі й тому підвищує її
ефективність.

Не все в навчальній і трудовій діяльності може бути
захоплюючим, багато в ній і рутинного. Тому потрібно привчати дітей бути
уважними і до того, що зовсім не захоплює. Однак постійне підтримання
уваги за допомогою вольових зусиль пов’язане з великим напруженням у
роботі, що швидко викликає втому. Тож, виховуючи довільну увагу, слід
спрямовувати більше зусиль на те, щоб зацікавити учнів змістом
навчальної діяльності, виробити в них звичку до роботи і тим полегшити
перехід довільної уваги у продуктивнішу післядовільну.

3. Уважність як властивість особистості.

Увага може перебувати у двох відносно самостійних, але в той
самий час взаємо перехідних станах. Мова йде про стан уважності і стан
розсіяності. Обставини, в які щоденно потрапляє людина, можуть викликати
або уважність, або розсіяність.

Коли ми говоримо про уважність і умови, які викликають даний
стан уваги, слід зазначити, що вони для кожної людини специфічні і
залежать як від її потреб, так і від ціннісних орієнтацій.

Стан загостреної уважності виник у людини, яка потрапляє у
нову, незвичну для неї обстановку: цей стан викликається напруженням
очікуванням суттєвих для особистості подій, виконанням відповідальних
доручень. Для стану загостреної уважності характерні: посилена
чутливість, ясність думок, емоційне піднесення, збільшення швидкості
психічних реакцій, що викликане вольовою мобілізацією сил, зібраністю і
готовністю до дій.

Якщо говорити про співвідношення видів і станів уваги, то в
даному випадку основу стану уважності складає такий вид уваги, як
довільна увага.

Трапляються такі випадки, коли стан уважності може виникнути
при напруженні потреби або підвищеному інтересі до предмету на даний
момент часу. За таких умов в основі уважності лежить мимовільна увага.

Протилежним за змістом до стану уважності є стан розсіяності.
Розсіяність – це стан уваги, при якому людина не може зосередитися на
певному об’єкті. Розсіяність викликається багатьма факторами як
зовнішнього, так і внутрішнього походження. Так, втомленість після
напруженого робочого дня, виконання малоцікавої або і зовсім нецікавої
справи – це фактори зовнішнього походження. А заклопотаність своїми
думками, душевний стан, страх і переживання за особистий стан – це
фактори внутрішнього походження. До цього часу зовсім не відомо, які з
перекислених факторів справляють найбільший вплив на людину, хоч
суб’єктивно можна твердити, що внутрішні фактори при більш тривалій дії
є більш небезпечними для психічного здоров’я індивіда.

У стані розсіяності навіть дуже сконцентрована і вольова
людина може проявляти невластиву їй як особистості неуважність.

При характеристиці особистості прийнято виділяти уважних,
неуважних і розсіяних індивідів. В зв’язку з цим і виділяють уважний,
неуважний і розсіяний тип уваги. Уважність визначається співвідношенням
в діяльності видів уваги. Переважання довільної і після довільної уваги
є характерним для вольової, цілеспрямованої людини, яка чітко усвідомлює
що і для чого їй потрібно. В цьому випадку недоліки в окремих якостях
уваги / повільне переключення, слабке розпреділення / компенсуються.

Велику цінність в суспільстві набуває уважність як риса
характеру, яка виражає ставлення до людей. Увага до потреб і інтересів,
піклувань і здоров’я співробітників повинна бути обов’язковою рисою
кожного керівника. Ця вимога в повній мірі відноситься до вчителя, для
якого життя дітей і їх розвиток являють постійний об’єкт уваги.
Уважність складає основу чутливості ї такту в підході як до дітей, так й
до дорослих.

Неуважність виражається в невмінні зосередитися на предметі,
в поверховості суджень, в нездатності проникнути у внутрішній світ іншої
людини. Причини неуважності лежать в недоліках довільної уваги, знаючи
про оточуючий світ, у відсутності зацікавленості, в долях людей.

Як уважність, так і неуважність можуть у людини проявлятися
вибірково. Уважна в одній галузі людина може бути зовсім неуважною в
іншій.

Уважність або неуважність, пов’язана з невмінням довільно
регулювати свою внутрішню увагу, відображається в мислительскій
діяльності: перша – в доказовості, послідовності, не запереченні
суджень; друга – в емоційному відволіканні думки, в нездатності
послідовно і до кінця довести судження. Зрозуміло що увага є не
причиною, а однією з умов, які визначають логічний хід думки і її
результати.

Переважання мимовільної уваги свідчить про те, що увага
людини знаходиться під владою зовнішніх обставин; вольове регулювання
при цьому мінімальне. Такий тип уваги особистості може бути
характеризований як розсіяний, характерною рисою якого є незвичайна
“легкість” в думках. Причиною розсіяності може бути і глибока
концентрація на одному предметі. В цьому випадку людина, недостатньо
розподіляючи увагу, перестає помічати те, що відбувається довкола. По
зовнішньому вигляді поведінки здається, що ця людина розсіяна, але ця
розсіяність вигадана: вона є наслідком концентрації уваги на одному
об’єкті, який став центром зосередження всіх сил особистості.

Типи уваги дають найбільш загальну характеристику уваги в
структурі особистості. Існує більш тісний зв’язок уваги з різними
проявами особистості.

Для більш широкої характеристики уважності слід
проаналізувати її зв’язок з діяльністю і спрямованістю особистості, які
визначають змістовно-мотиваційну сторону уваги, і співвідношення в
структурі уважності властивостей уваги.

В трудовій і навчальній діяльності виділяється стійке коло
об’єктів, на які частіше і спрямовується увага людини. Ці об’єкти, що
виділяються із змістом діяльності, а також цілями, що виражаються у
мовлене вій формі, починають поступово займати все більше і більше місце
в свідомості. Виникає звичка звертати увагу на це коло предметів і на
певну діяльність.

Уважність як риса особистості проявляється в своєрідному
синтезі властивостей уваги. Формує певні властивості уваги активна
діяльність людини. Наприклад, педагогічна діяльність виробляє стійку,
добре розпреділену і швидко переключену увагу. Праця вченого вимагає
концентрованої і стійкої, але менш гнучкої уваги. Тому властивості
уваги, пов’язані з типологічними особливостями нервової діяльності,
перебудовуються в результаті виконання професійно-рольових вимог.

Включена в пізнавальну діяльність увага співвідноситься в
рисах характеру з індивідуальними особливостями розумової діяльності. В
таких рисах характеру, як спостережливість, допитливість, синтезуються
на основі своєрідності розумової діяльності і емоційне ставлення людини,
і особливості її уваги.

Таким чином, проаналізувавши типи та стани уваги, можна
прийти до висновку, що для кожної людини в залежності від ступеня
розвитку її волі, типу нервової системи, темпераменту і характеру може
бути розвинена уважність, неуважність або розсіяність. Важливо
зазначити, що ці типи уваги не є чимось сталим для особистості, для них
характерне співвідношення і перехід одна в одну.

4. Основні властивості уваги.

Кожний вид діяльності висуває особливі вимоги до уваги
людини. Один вимагає точності відчуття і сприймання, рухів і дій, другий
– одночасної уваги до кількох об’єктів і дій, треті – тривалого
зосередження на одному об’єкті і т.д. Залежно від цих вимог, а також
індивідуальних особливостей нервової системи і виховання у людей
з’явилися різні властивості уваги. До них належать: концентрація, об’єм,
стійкість, інтенсивність, розподіл та переключення уваги.

а). Концентрація — виражається в ступені зосередження на об’єкті.

Від ступеня концентрації уваги залежить точність,
диференційованість сприймання предмета, точне його зображення на
кресленні і наступне виготовлення, глибина досліджуваного матеріалу і т.
д. Наприклад, з двох однакових подразників сильніше діє на органи чуття
той, на який спрямована наша увага. Концентрація уваги допомагає учням
розрізнити схожі предмети, поняття, правила, формули та інший навчальний
матеріал. Навпаки, при не достатньому розвитку цієї властивості,
навчальний матеріал диференціюється слабо. Першокласник, наприклад,
внаслідок концентрації уваги замість “міна” читає “Ніна”, замість “Таня
з Ніною”- “Таня ні ною…” і т.п. Нове слово, дуже подібне до того, яке
дитині вже траплялось, не розрізняється нею, якщо вона не зверне на
нього спеціальної уваги. Навіть в старших класах учні з слабкою
концентрацією уваги плутають в процесі розв’язання задачі алгебраїчні
знаки “+” і “-“, їм важко дається засвоєння таких понять, як “ прямо
пропорційний” і “ зворотно пропорційний”, в який бік загвинчуються і
відгвинчуються гайки, закриваються І відкриваються крани. Взаємне і до
того ж повторне зіставлення сприяє утворенню точніших тимчасових
зв’язків, що лежать в основі знань, а разом з тим виховує здатність до
концентрації уваги.

Концентрація уваги тісно пов’язана з інтенсивністю, або
глибиною зосередженості уваги. Чим сильніше зосередження тим більше
внаслідок негативної індукції гальмується дія побічних подразників, тим
цілеспрямованіше і продуктивніше відбувається діяльність. Проте між
концентрацією і інтенсивністю зосередження уваги є і деякі відмінності.
Концентрація уваги виявляється в ступені звуження зони чіткої
свідомості, фізіологічною основою її є величина осередку оптимального
збудження в корі головного мозку. Інтенсивність уваги характеризується
глибиною зосередження, яка визначається силою процесу збудження в даному
осередку.

Під час написання твору учень, зосередивши свою увагу на його
змісті, не помічає допущених орфографічних помилок, проте може сприймати
в цей час все, що відбувається в класі. Оптимальний осередок збудження і
негативна індукція захоплюють лише частину його нервових центрів, решта
центрів залишається вільною від цілеспрямованої діяльності і може
здійснювати інші функції. Але роздумуючи над складними проблемами і
активізуючи для цього всі свої знання і досвід, учень майже цілком не
здатний одночасно з цим сприймати навколишній світ. Всі його розумові
сили поглинаються цією складною діяльністю. Таке зосередження уваги
одночасно характеризується дуже великою силою збудження і широким
втягуванням в діяльність великої кількості нервових центрів. Так, одного
разу Сократ, проводячи бесіду зі своїми учнями, впав в стан глибокого
зосередження і перебував в ньому на протязі всієї ночі. Це відбувалося
на площі, де кілька разів з грюканням проходила сторожа, але Сократ не
чув, доки на нього не впали промені вранішнього сонця. Лише на світанку
він вийшов з стану глибокої задуми. Іноді при інтенсивній увазі не
відчувають болю від укусів комах, уколів, не кажучи вже про звичайні
звукові подразники, які не доходять до їх свідомості. Отже, розширення
зони чіткої свідомості і підсилення інтенсивності уваги може відбутись
одночасно, ці властивості не завжди перебувають у зворотно пропорційній
залежності. Через те поряд з концентрацією розрізняють ще обсяг уваги.

б). Об’єм уваги.

Об’єм уваги вимірюється тією кількістю об’єктів, яка може
бути охоплена увагою на протязі досить обмеженого часу. Для визначення
об’єму уваги показують групу об’єктів / цифри, непов’язані між собою
букви; окремі предмети / на протязі 0,1 секунди. Цього часу досить для
того, щоб виникло чітке зорове сприймання. Однак, дослідження
демонструють, що цього часу зовсім недостатньо для того, щоб усвідомлено
відобразити всі предмети, які потрапили в поле зору. Піддослідний в
умовах такого досліду називає лише декілька предметів, а щодо інших, то
говорить, що вони були, але він не встиг звернути на них увагу. Для
відображення предметів, які потрапляють в поле зору, необхідний, більш
довготривалий час.

У дорослої людини об’єм уваги дорівнює 4 – 6 об’єктам, що не
пов’язані між собою. Якщо включити букви в смислове ціле, тобто слово,
то кількість відображення окремих букв значно збільшується. Однак за
таких умов слово сприймається як єдиний об’єкт, і піддослідний не
помічає перестановки, пропущення чи неправильного написання окремих букв
у слові.

Об’єм уваги можна збільшити шляхом об’єднання предметів у
групи, і за рахунок цього зменшити кількість об’єктів, які сприймаються
як окремі одиниці. Так, наприклад, для першокласника кожна буква –
окремий об’єкт. Розвиток навичок читання призводить до того, що слово, а
пізніше і речення сприймаються в цілому, як єдиний смисловий об’єкт.

Збільшення об’єму уваги шляхом групування предметів не
повинно діяти на шкоду її розприділенню.

x

?

?

1/4

2 : < B D P V H ? ? ? ? 1/4 - " $ 4 B D P R T V H „ & & Правильне співвідношення групування з розподіленням уваги між окремими елементами цілого тісно пов’язане з розвитком пізнавальних процесів: сприймання / співвідношення частини і цілого /, мислення / співвідношення загального і одиночного /. в). Стійкість. До “часових” характеристик уваги належать стійкість, коливання і переключення. Стійкість уваги виявляється в тривалому збереженні цілеспрямованої діяльності. Розповідь учителя, зміст якої розкривається на різноманітному, яскравому, цікавому матеріалі, може викликати стійку увагу. Стійкість уваги фізіологічно пов’язана з тривалою концентрацією збудження в одній групі нервових клітин. Здатність нервових клітин тривалий час витримувати процес збудження є показником сили нервових процесів. Тому в стійкості уваги при інших рівних умовах проявляється загальний тип нервової діяльності людини. Стійкість уваги залежить від вікових та індивідуальних особливостей дітей. Чим молодші діти, тим менш стійка у них увага, і тому для них слід частіше робити перерви в роботі. Нестійкість уваги пов’язана з слабкою силою зосередження і виявляється у відвертанні уваги сторонніми подразниками. При цьому змінюється спрямованість діяльності дитини. К.Д. Ушинський один з перших в педагогічній літературі вказав на нестійкість дитячої уваги і підкреслив необхідність для дітей частої зміни занять. “ Заставте дитину йти, - говорить К. Ушинський, - вона втомиться дуже скоро, стрибати – також, сидіти – вона також стомиться; але він змішує всі ці діяльності різних органів і веселиться цілий день, не стомлюючись. Це ж саме спостерігається і при навчальній діяльності дітей... згублено діє на дитину будь-яка надто довга і постійна діяльність в одному напрямку.” Особливий інтерес представляє питання про стійкість уваги першокласників. Спостереження показують, що їх зосередженість на роботі буває не тривалою. Увага дитини 7-8-ми років легко може відволіктися від того, про що говорить учитель, “ зіскочити на що-небудь інше, яке випадково потрапило дітям на очі.” Та ця властивість проявляється більш за все в перші тижні навчання дітей в школі. По мірі привикання їх до умов навчальних занять вказана особливість уваги зменшується, хоча в меншій мірі ця вузькість і нестійкість зосередженості має місце у першокласників на протязі всього першого року навчання, інколи негативно відбиваючись на їх успішності. Властивістю, протилежною стійкості, є відволікання уваги об’єктами, що не стосуються діяльності. Чим менш стійка мимовільна увага, тим частіше і легше відволікається вона побічними стимулами, внаслідок чого знижується ефективність пізнавальної чи продуктивної діяльності. Мимовільно відволікають увагу різкі та сильні зовнішні подразники, раптові і динамічні зміни реагентів, емоційно діючі фактори. Боротьба з відволіканням уваги вимагає тренувань у виконанні завдань у не зовсім сприятливих умовах. Так, відволікання уваги у першокласників інколи носить дуже своєрідний характер в тому значенні, що вчителю не вдається зрозуміти, що змусило дітей перестати бути уважними. “ Одного разу, - пише М.Н. Волокітіна таким стороннім предметом, приваблювавши увагу класу на протязі всього уроку, був арифметичний ящик, якого першокласники до цих пір не бачили і який був принесений іншою вчителькою, поставлений на стіл, але під час уроку використаний не був. Виявляється, саме він і заставляв весь клас мучитися цікавістю на протязі всього уроку, відволікаючи увагу дітей від роботи.” Буває і так, що сам навчальний матеріал, викликав у дітей які-небудь інтереси і хвилюючи асоціації, відводить увагу дітей в бік від навчальної роботи. Одного разу вчителька дала дівчаткам таку задачу: “ На кущі білих троянд сиділо два метелика, а на червоних квітах – три метелики. Скільки всього було метеликів?” несподівано для педагога увага першокласниць з розв’язання задачі перейшла на її зміст. Одна з дівчаток не стрималась і сказала в голос: “ А я літом ловила метеликів...” Одразу ж відгукнулось кілька голосів: “ І я... І я...” Вчителька встановила тишу в класі, та кілька рук наполегливо тягнулось до гори. Довелось запитати, в чому справа. Виявляється першокласниці все ще знаходилися під впливом виникнувших у них під час розв’язання задачі літніх спогадів.” Вчителю, який працює в першому класі, потрібно особливо стежити за тим, щоб не дати яким-небудь необережним питанням чи зауваженням неправильний напрям уваги школярів. Вказані недоліки уваги зникають в учня в процесі правильно організованої навчальної роботи. При добре заповненому роботою уроці учні першого класу можуть бути довго уважними, не допускаючи ніяких відволікань від навчальних занять, навіть якщо ці заняття не представляють для них цікавості. Зосередженість молодших школярів стає стійкою тоді, коли для них цілком зрозуміла задача, мета роботи, яку вони виконують. Якщо вчитель дає учням неповне завдання, наприклад, слідкувати за читаючим товаришем, то дітям здається, що справжню роботу виконує лише той, хто читає вголос, а всі інші майже вільні. Зовсім інше відношення виникає у дітей до роботи, коли вчитель пропонує учням слідкувати, чи правильно учень, який читає, вимовляє слова і чи правильно показує голосом розділові знаки. Діти одразу починають слідкувати за читанням учня, інтенсивно вслуховуються в його вимову. Зі стійкістю пов’язане також явище, що має назву коливання уваги. Воно виявляється в тому, що зосередженість та стійкість уваги періодично стають більш чи менш інтенсивними. У звичайних умовах вони малопомітні, але у сприйманні ледве помітних подразників ці коливання уваги відбуваються дуже часто, через кожні кілька секунд (2-5, максимум 12). Спостереження свідчать, що коливання уваги через 15-20 хвилин здебільшого приводять до мимовільного відволікання її від об’єкта. Коливання уваги спочатку були виявлені в сенсорних формах. Якщо прислухатися до ледве чутного цокання годинника, то виявляється, що звуки періодично послаблюються і зовсім зникають. При цьому створюється враження, що джерело звучання то наближається, то віддаляється. У природних умовах коливання уваги простежуються, наприклад, коли ми намагаємося сприймати об’єкти вдалині, зокрема літак на небосхилі, човен на обрії в морі, людину в степу; вони то з’являються на короткий час, то знову поринають у марево неба, моря чи рівнини степу. В умовах різноманітної й змістовної розумової чи практичної діяльності можливі пропуски увагою окремих елементів лекції або тексту книжки. Іноді вони частішають і знижують ефективність навчання. Причини коливання уваги слід шукати передусім у необхідності відновлення працездатності виснажених кіркових центрів та гальмування в наслідок динаміки процесів радіації і концентрації негативної індукції. При цьому варто врахувати, що на межі можливостей незначні зміни потенціалу нервової клітини відбиваються на стійкості уваги; цей потенціал швидко відновлюється, як і вичерпується до певної межі, що й відбивається на коливаннях уваги. окрім того, на характер коливання уваги впливають особливості нервової системи людини, умов, змісту, напруження і тривалості діяльності. Знаючи ці властивості уваги, треба передбачати зміни та перерви в діяльності, уникати дублювання та автоматизації виробничих процесів, коли це може мати негативні наслідки. г). Переключення. Важливою якістю уваги є її переключення, під яким слід розуміти довільну зміну виду діяльності. Учені свідомо переходить від готування одного уроку до іншого, від читання до письма, від знань до відпочинку. Потреба переключення уваги спричиняється змінами в навколишньому середовищі. Водій автомашини переключає свою увагу з одного дорожнього знака на інший, відповідно змінюючи одні рухи і дії на інші. При цьому швидкість переключення уваги продиктована швидкістю руху машини. Переключення уваги може бути додатковим навантаженням як праці, так і відпочинку. Швидке переключення уваги на протязі тривалого часу стомлює, тоді як при одноманітній діяльності переключення уваги є своєрідною формою відпочинку. Фізіологічною основою переключення уваги є рухливість нервових процесів, швидкість зміни збудження гальмування і навпаки. При інертності нервових процесів швидкість переключення уваги уповільнюється. Ось чому стомленні, виснаженні хворобою люди, нервові процеси яких інертні, допускають багато аварій на виробництві і транспорті. д). Розподіл. Одночасно з концентрацією уваги можливий її розподіл між кількома видами діяльності. Наприклад, учень слухає пояснення вчителя і записує його зміст, водій тролейбуса стежить за транспортом і людьми на трасі, одночасно керуючи машиною. Здатність розподіляти увагу є цінною якістю в педагогічній і в інших видах діяльності. Розподіл уваги можливий лише тоді, коли всі види діяльності крім основної, добре автоматизовані. В цьому випадку основна діяльність здійснюється нервовими центрами, що перебувають в стані оптимального збудження, в той час як додаткові види діяльності забезпечуються напівзагальмованими нервовими центрами. Тому першокласники, в яких не сформовані навчальні навички, не можуть розподіляти увагу, наприклад, читати і стежити за послідовністю рядків, слухати і писати. Розподіл уваги дозволяє людині одночасно виконувати дві справи / і навіть більше /. Досліди, проведені Н.Ф. Добриніним, показали, що у дітей достатньо розвинута можливість розподілу уваги, яка дозволяє їм одночасно займатися деякими різнорідними розумовими і рухливими діяльностями. При цьому тут може мати місце і швидке переключення і власне розподіл уваги, як одночасне захоплення кількох різних об’єктів. Було також встановлено, що серед дітей зустрічаються різноманітні типи розподілу уваги. однак вони не мають дуже стійкого характеру. Діти, які спочатку погано розподіляли увагу, пізніше починають наздоганяти тих, хто з самого початку добре її розподіляв. Розподіл увагу виявляється надзвичайно керованою функцією. Це має особливо важливе значення для підготовки учнів до виробничої діяльності. Невміння молодших школярів розподіляти свою увагу виявляється в тому, що діти, в особливості в першому класі, не можуть одночасно слідкувати за ходом уроком і за своєю поведінкою / наприклад, за своєю позою на уроці і т.п. /. Саме тому учнів так важко привчити правильно сидіти під час письма. Спочатку більшість учнів сидить прямо, правильно тримає ручку, правильно кладе зошит. Та тільки-но увага зосередилася на письмі, як уже більшість учнів в класі “ лягають” на парту, низько нахиляються над нею. Вчителю доводиться прикладати багато зусиль, щоб привчити учнів правильно сидіти під час письма. Недостатня здатність школяра розподіляти увагу може бути прийнята за розсіюваність, неуважність. Так, учень викликаний продовжувати читання оповідання, не находить місце на якому зупинився товариш. Можна подумати, що дитина займалась чимось іншим. Насправді ж він не вміє розподіляти свою увагу, тому, не дивлячись на всі старання, не може слідкувати за читанням, при якому треба одночасно слідкувати, тобто самому читати, і слухати товариша. Все це дає право зробити висновок, що розподіл уваги взагалі не доступний молодшим школярам. Діти, навіть в першому класі розподіляють увагу. Серед старших учнів навчальної школи зустрічаються такі діти, які можуть помічати багато чого з навколишнього, займаючись своєю роботою. Розподіл уваги проявляється в учнів в умінні одночасно читати задачу і тут-таки думати над її розв’язком, складати його план. Зазначені властивості уваги мають індивідуальні відмінності. Одні учні відзначаються високим ступенем концентрації уваги, але нелегким переключенням і слабким її розподілом, інші добре розподіляють і переключають увагу, але вона не відзначається стійкістю і глибиною. Найнижчий рівень негативних властивостей уваги називається розсіюванністю, яка буває двох видів. Перший її вид пов’язаний з слабкою зосередженістю і легким відволіканням уваги - “ дитяча” розсіюванність; другий, навпаки, характеризується надзвичайно стійкою зосередженістю і важким переключенням – “ професорська ” розсіюваність. У школярів, в особливості молодших учнів, часто має місце така розсіюваність, при якій увага знаходиться ніби “ в полоні “ попередньої думки, завдяки чому учень не бачить того, що легко побачити. В питанні дитячої розсіюванності велике значення мають індивідуальні особливості уваги учнів, а також загальний склад їх особистості. 5. Вікові особливості уваги. Психічний розвиток людини проходить ряд періодів, послідовна зміна яких необоротна передбачувана. Кожен період (вік) – своєрідний ступень психічного розвитку з притаманними йому відносно стійкими якісними особливостями. Відомо, що вікові психологічні особливості зумовлені конкретно- історичними умовами розвитку, спадковістю, певною мірою – характером виховання, особливостями діяльності та стосунків з іншими людьми, що впливає передусім на специфіку переходу від одного вікового періоду до іншого. Власне тому, що навчання й виховання організовує діяльність дітей поетапно, керує нею на основі накопиченого досвіду, прагнучи враховувати наявні психофізіологічні можливості, періоди психічного розвитку дитини виявляються тісно пов’язаними із ступенями навчання й виховання. Критеріями визначення основних періодів індивідуального психічного розвитку повинні бути якісні й суттєві ознаки, взяті їх системному зв’язку, що Виявляє характерні для кожного віку цілісні новоутворення. Такими є ті психічні й соціальні зміни в житті дитини, які визначають її свідомість і діяльність, ставлення до середовища, увесь хід розвитку на даному етапі. У вітчизняній психології прийнято визначати основні періоди психічного розвитку підростаючого покоління за психолого – педагогічними критеріями, що включають характерну для кожного віку соціальну ситуацію розвитку, передусім зміст і форми навчання і виховання, провідну діяльність у її співвідношенні з іншими видами діяльності, відповідний рівень розвитку свідомості і самосвідомості особистості. Такими періодами є: ранній (від народження до трьох років) і дошкільний (з трьох до семи) вік, молодший шкільний вік (з семи до десяти років), середній шкільний, або підлітковий вік (з десяти років до п’ятнадцяти), старший шкільний, або ж юнацький вік (з п’ятнадцяти років і до вісімнадцяти), вік дорослості. У кожному періоді виділяють стадії й фази, що не мають однозначних назв. Кожному періоду відповідають також характерні особливості фізичного розвитку індивіда. Тепер розглянемо розвиток уваги у кожен віковий період людини. 5.1. Ранній вік (від народження до трьох років). З розвитком активності дитини неухильно розширюється коло об’єктів, які привертають її увагу. Починаючи з другого року, дитина придивляється , прислухається до них, розглядає їх. Предметом її уваги стають живі і неживі об’єкти, дорослі й діти, музика, пісні, малюнки в книжці, відображення в дзеркалі. Найбільше привертає увагу все, що рухається, змінюється, розкриваючи якісь свої нові сторони. Таким об’єктом уваги буває механічна іграшка, річ з якою можна активно діяти. Дитина двох-трьох років може протягом 10-20 хвилин годувати, одягати, розглядати ляльку, будувати щось з кубиків тощо. Не самі об’єкти, а дії з ними найбільше приваблюють дитину. Увага в ранньому віці розвивається від безумовно рефлекторного її зосередження до умовно рефлекторного , від мимовільної її форми до перших проявів довільної ( дія за вказівкою, долання труднощів ). Обсяг уваги у перед дошкільників ще дуже вузький. Увагу легко відволікає кожен новий, яскравіший об’єкт. Ця її особливість дає змогу дорослим легко відвертати увагу дитини від недозволеної для неї речі, від небажаної дії. Наприкінці третього року слово може викликати увагу і спрямувати її, що створює умови для проведення коротких занять у групах дітей. 5.2. Дошкільний вік (з трьох до семи років). У дошкільників починає складатися довільна увага. Вони стають здатними виділяти об’єкти, які відповідають потребам їх діяльності, виконуваним завданням, і спеціально зосереджуватися на них. Дошкільник вчиться бути уважним. Проте це не означає, що мимовільна увага зникає, поступаючись місцем довільній. Вона також розвивається, набираючи більшої стійкості, більшого обсягу. Важливу роль у розвитку уваги дошкільника відіграють його досягнення в мовній регуляції діяльності. Назви дій і предметів викликають у нього відповідні образи, завдяки чому розширюється коло орієнтування в середовищі, створюються внутрішні умови для розвитку як мимовільної, так і довільної уваги. розширюються можливості дорослих за допомогою слова, вказівних жестів тощо привертати увагу дитини до певних об’єктів. Мала дитина вчиться користуватися цими засобами для організації своєї уваги, позначувати словами елементи ситуації, мету своїх дій і самі дії і довільно зосереджуватись на них. Формування у дітей здатності довільно зосереджуватись значною мірою залежить від правильної організації дорослими діяльності дитини, зокрема від чіткої постановки завдання, визначення способів його виконання, певних правил поведінки і т. п. Довільна увага не тільки виявляється, а й формується в грі, трудовій і учбовій діяльності дошкільників. У формуванні довільної уваги дошкільнят поступово збільшується роль мовної самосигналізації. Так, у дітей трьох-п’яти років навіть багаторазове повторення словесної інструкції може не викликати потрібної настановної реакції. З віком дітей змінюється спосіб сприймання словесних вказівок: старші діти повторюють їх, щоб певніше зорієнтувати свою увагу. Діти-дошкільники ще недосконало керують своєю увагою. Це особливо помітно під час виконання ними нескладних пошукових завдань: знайти вихід з лабіринту, відшукати предмети серед багатьох тощо. Значно зростає стійкість уваги старших дошкільнят порівняно з молодшими. Тривалість зосередженого розглядання (проміжок між початком розглядання і моментом першого відволікання) нескладної за змістом сюжетної картинки на кінець дошкільного віку зростає майже вдвічі – з 6,8 сек. До 12,3. зростання стійкості уваги виявляється в збільшенні тривалості ігор. Разом із зростанням стійкості збільшується й обсяг мимовільної та довільної уваги. 5.3. Молодший шкільний вік (з семи до десяти років). У першокласників увага мимовільна. Вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. Мимовільна увага відіграє позитивну роль в учбовій діяльності учнів цього віку, але вона недостатня для досягнення успіхів. Якщо вчителі не дбають про розвиток довільної уваги в учнів, то вона може відіграти й негативну роль. Слабкість довільної уваги ї занадто розвинута мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабовілля. Розвиток уваги молодшого школяра все більше й більше характеризується довільністю. Довільна увага спостерігається, особливо в учнів другого-третього класів, тоді, коли безпосередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для більш старших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдання. З цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід турбуватися про емоційні фактори під час організації діяльності учнів цього віку. Слід зважати й на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спостерігається тим більше, чим менше цікавий об’єкт, на якому концентрується увага. Молодший школяр може довільно зосередитися на нецікавій роботі, але вона не може його на довго захопити. За даними досліджень (М.Ф. Добриніна, М.С. Горбач, І.В. Страхова та ін.), розвиток довільної уваги молодших школярів здійснюється досить успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги в дітей йде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять самі учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самоконтролю. З віком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. Деяким першокласникам важко одночасно читати по складах і розуміти прочитане, оскільки самий процес читання потребує мобілізації всіх їх сил. Недостатня стійкість їх уваги є однією з причин того, що вони збиваються в читанні, перескакують на інший рядок, допускають помилки в обчисленнях, письмі, не можуть вчасно відповісти вчителеві. Учні другого і особливо третього класу завдяки збільшенню обсягу і стійкості уваги, формуванню вміння її переключати з одних дій на інші уникають більшою мірою цих недоліків у своїй навчальній роботі. Увага молодших школярів тісно пов’язана із значущістю для них навчального матеріалу (М.Ф. Добринін) усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них. Нестійкість уваги є однією з причин невстигання учня в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, не перебореними труднощами в навчанні, станом здоров’я тощо. Увага молодших школярів значною мірою залежить від вміння вчителя організовувати їх учбову діяльність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів. Заклики вчителя до учнів бути уважними не досягають мети, якщо вони не підкріплюються їх діями. 5.4. Середній шкільний вік (з десяти років до п’ятнадцяти). Підлітковий період – надзвичайно складний етап психічного розвитку. З одного боку, за рівнем та особливостями психічного розвитку підлітки ще не розпрощалися з дитинством; з іншого – вони вже стоять на порозі дорослого життя, і в їх поведінці реально виражається спрямованість на дорослі форми взаємин та поведінки. Важливим психічним новоутворенням підліткового віку є розвиток довільності всіх психічних процесів, спричинений передусім новими, значно вищими вимогами навчальної діяльності. Навчання підлітка ставить підвищені вимоги до його уваги, здатність зосереджуватись на змісті навчальної діяльності і відволікатись від сторонніх стимулів. Увага підлітка розвивається в зв’язку з формуванням у нього умінь вчитись і працювати і водночас стає одним з їх компонентів. Розвиток її відбувається в процесі шкільної і позашкільної діяльності підлітка. Учбова діяльність ставить підлітка перед необхідністю усвідомлювати завдання, включатися в його виконання незалежно від того, приваблює воно його чи ні в даний момент, відповідно організовувати свою діяльність і контролювати її хід та результати. Учбова діяльність вимагає як мимовільної, так і довільної уваги і сприяє їх розвитку. Значні досягнення в розвитку уваги підліткові виявляються у формуванні в них вищих довільних її форм, у вироблення уміння свідомо спрямовувати увагу на певні об’єкти, тривалий час на них зосереджуватись, переборювати відволікання, переключати увагу на нові завдання й розподіляти її. Ці позитивні зміни пов’язані із загальним психічним розвитком підлітка, зокрема його мисленням. У 12 – 14 років спостерігається зростання в учнів обсягу уваги, її концентрації і стійкості. У психологічній літературі (М.Ф. Добринін) відмічається той факт, що старшим підліткам властиве відвертання і зниження уваги. Це не лише вікова, а й індивідуальна особливість, пов’язана з відмінностями пізнавальних інтересів підлітків. Увага їх відвертається при одноманітних видах роботи. Якщо підліток зацікавиться роботою, то він буває досить тривалий час уважним. У зв’язку з певною імпульсивністю, властивою даному віку, підлітку важко буває керувати своєю увагою в умовах підвищених вимог, що ставляться до нього. Про те він уже може змусити себе бути уважним, виконуючи навіть не цікаві для нього завдання. У підлітка дедалі більше зростають можливості зосереджувати увагу на об’єктах, даних не тільки наочно, а й уявно, мислено. Особливо помітний прогрес у зосередженні уваги на об’єктах, даних мислено, в мовній формі і мало підтримуваних різними засобами унаочнення. Зростають можливості спрямовувати увагу на абстрактні об’єкти. Підлітковий вік характеризується вдосконаленням уміння розподіляти і переключати увагу. Практика навчальної діяльності часто ставить підлітків перед потребою переходити від одних об’єктів до інших, даних наочно й абстрактно. Вона змушує їх бути уважними до різного за змістом матеріалу, до способів його вивчення. Для підлітків характерним є прагнення виховувати в себе здатність бути уважним, переборювати слабкі сторона своєї уваги. увага стає більш контрольованою, зростають елементи контролю і саморегуляції, що є позитивною її рисою. Підліток може регулювати і зовнішній вираз уваги, він вміє вдавати з себе уважного, зосередженого на роботі, тоді як на справді його думки зайняті якимсь іншим уявним об’єктом. Така саморегуляція відіграє негативну роль. Підліток дедалі більше виявляє уваги до інших людей, їх дій, поведінки, характерологічних якостей. Це сприяє самоаналізу власних якостей, зміцнює прагнення самоудосконалювати свою увагу. Він, як правило, здатний відволікатись від зовнішніх випадкових перешкод і зосереджуватись на потрібному. Розвиток уваги підлітка безпосередньо пов’язаний з формуванням наполегливості . Зростаюча довільна увага підлітка є проявом вольової його активності. Формування позитивних властивостей уваги підлітків залежить великою мірою від способів педагогічного керівництва їх діяльністю. До них належить вміння вчителя володіти увагою учнів під час викладу матеріалу, включати їх у самостійну діяльність, викликати зацікавлення її змістом. Увага підлітків підтримується, коли вони, переборюючи посильні для них труднощі, бачать своє просування вперед у своїй діяльності. 5.5. Старший шкільний вік (від п’ятнадцяти років до вісімнадцяти). У прямій залежності від змісту і форм розумової та практичної діяльності учнів старших класів перебувають особливості їх уваги. Розвивається їх здатність тривало зосереджуватися на пізнаванних об’єктах, переборювати дію сильних і відволікаючих подразників розподіляти й переключати увагу. У ряді психологічних досліджень показано, що розвиток довільної уваги, її стійкості і зосередженості у старшокласників пов’язаний з формуванням логічного мислення, узагальнених прийомів мислительної діяльності ( І.В. Страхов, Є.О. Мілєрян). Від цього залежить дальше вдосконалення їх здатності переключати увагу у зв’язку з урізноманітненням видів діяльності, переходами від одних навчальних і практичних завдань до інших, з потребою підпорядковувати близькі цілі діяльності далеким, перспективним. Переключення уваги є важливим фактором піднесення ефективності праці учнів старших класів, поліпшення її самоорганізації. Удосконалюються у них і здатність розподіляти увагу, що виявляється в одночасному виконанні кількох різних дій ( наприклад, слухання вчителя, складання плану, ведення конспекту). Формування інтересу старшокласників до певних галузей науки і видів діяльності зумовлює зростання вибірковості їх уваги, що сприяє глибшому і міцнішому засвоєнню знань з тих галузей, яким віддається перевага. Про те в деяких випадках вона набуває однобічного характеру і тим самим негативно впливає на їх учіння. Окремі учні з чітко визначеною життєвою перспективою нерідко основну увагу приділяють тільки тим дисциплінам, з якими пов’язані їх майбутня робота або вступні екзамени до вищого навчального закладу, і байдуже ставляться до інших дисциплін, що позначається на якості їх засвоєння і на загальному їх розвитку. У такому випадку потрібна певна виховна робота з метою підвищити свідоме їх ставлення до учіння з усіх дисциплін, розуміння їх життєвого значення. У старшому шкільному віці зростає роль післядовільної уваги в учбовій і практичній їх діяльності. Довільна увага наче набирає властивості мимовільної, підтримка її відбувається без вольових зусиль. Особливо яскрава така увага виявляється за умови, що учіння спонукається їх спеціальними інтересами. Тривалість її залежить від тривалості й стійкості інтересу до учіння, захоплення ним. Для старшокласників, у яких склалися такі інтереси, все, що є об’єктом їхніх інтересів , стає об’єктом їхньої уваги, зокрема після довільної. В увазі старшокласників виявляються індивідуальні відмінності, зокрема в її інтенсивності, стійкості й інших властивостях. Спеціальні поради учням, як удосконалювати свою увагу, дають у цьому віці позитивні результати. 5.6. Вік дорослості. Період дорослості у порівнянні з іншими віковими періодами – дощкільним, молодшим шкільним, підлітковим, юнацьким – охоплює значно більший відрізок часу життя людини і тому описання його особливостей є ускладненним. Традиційно вважалося, що вік дорослості – це стабільний період у житті дорослої сформованої людини і тому ні яких особливих змін у психічному розвитку особистості не відбувається. Французький психолог Е. Киапаред характеризував дораслість як стан психічного “закам’яніння”, коли процес розвитку припиняється. Але більш ретельне вивчення цього вікового періоду змінило думку вчених. Потенціал розвитку існує протягом всього життя людини. З настанням дорослості процес розвитку дорослості не припиняється і не завершується, йому притаманні протиріччя і гетерохронічність (нерівномірність); виділяються сенсетивні і критичні моменти і психофізіологічний розвиток не є статичним, природа його різноманітна і суперечлива. На думку Б.Г. Ананьєва вікова періодизація життєвого циклу людини базується: на послідовній зміні станів розвитку, односпримованості й незворотності часу життя людини, тобто на топологічній харектеристиці і на тривалості існування індивіда, яке, в свою чергу , залежить від тривалості життя всіх індивідів данного віку- метричній характеристиці. Ці характеристики придставлені у схемах вікових періодизацій, прийнятих як міжнародні.[10]. Середній вік: перший період 22 – 35 років чоловіки 21 –35 жінки другий період 36 – 60 чоловіки 36 – 55 жінки Люди похилого віку 61 – 74 чоловіки 55 – 74 жінки Старечий вік 75 – 90 обидві статі Довгожителі старше 90 років Обсяг преключення та вибірковіть уваги поступово зростає від 18 до 33 років, а після 34 років починає поступово падати. В той же час стійкість і концентрація уваги протягом всього періоду дорослості зазнає незначних змін. У 26 – 29 років увага за своїм розвитком випереджає пам’ять і мислення. Це свідчить про рухливість й гнучуість взаємозв’язків між пам’яттю і увагою. У 30 – 33 роки знову настає високий розвиток уваги, а до 40 років швидкість сприймання інформації, інтенсивність уваги знижується. Найбільш високий рівень розвитку уваги і найнижчий рівень розвитку пам’яті спостерігається у людей 41 – 46 років, а помітне зниження уваги спостерігається уже після 46 років. Такі показники розвитку уваги підтверджують гетерохронний характер дозрівання, збереження і згасання різних психічних функцій в структурі психіки людини. 6. Діагностика уваги. Для впливу на загальну увагу, її обсяг, стійкість, переключення та розподіл ми застосовуємо такі завдання: А). Завдання для діагностики рівня розвитку довільної уваги та її подальшого розвитку /таблиці для діагностики та розвитку обсягу уваги. Б). Таблиці для діагностики та розвитку обсягу уваги. В). Таблиці для визначення та розвитку концентрації уваги і завдання на переключення уваги. Г). Таблиці Шульте. Д). Коректурна таблиця для діагностики та розвитку стійкості та концентрації уваги. Е). Класифікація за певною заданою ознакою /чим схожі та чим розрізняються предмети/. Є). Знайдення зайвого предмета, знайдення однакових предметів, знайдення деталей, яких не вистачає. Ж). Візуальні, вільні та спрямовані асоціації у процесі вільного і заданого малювання предметів. Застосування цих методів дає змогу сформувати в дитини готовність до сприйняття і максимально підвищити чутливість процесів сприймання та розуміння. Розглянемо деякі з названих методів: А). Завдання для діагностики рівня розвитку довільної уваги та її подальшого розвитку / методика “Хатка” /. Психолог (педагог, логопед) пропонує дитині перемалювати хатку, окремі деталі якої складені з елементів великих букв / див. мал. №1/. Коли робота закінчена, дитині дають можливість перевірити, чи все правильно перемальовано. Якщо школяр бачить у своєму малюнку неточність, він може їх виправити, але це повинно бути зареєстровано психологом. У ході виконання завдання необхідно фіксувати відволікання дитини. Робота за цією методикою проводиться індивідуально або в групі з 8-10 дітей. Опрацювання результатів: Безпомилкове копіювання малюнка оцінюється в 0 балів. За кожну помилку нараховується 1 бал. Помилками вважаються: а). Неправильно зображений елемент. Якщо той самий елемент неправильно зображений у всіх деталях (наприклад, неправильно намальовані палички, з яких складається права частина), то один бал нараховується не за кожний елемент, а за всю серію цих елементів. Права і ліва частини паркану оцінюються окремо. Неточно відтворена кількість елементів помилкою не вважається. Не є важливим й те, скільки ліній буде у заштрихованому даху тощо. б). Заміна одного елемента іншим. в). Відсутність елемента. г). Розриви між лініями в тих місцях де вони повинні бути з’єднанні. Деколи неякісне виконання завдання пов’язане не з поганою увагою, а з тим, що дитина не сприйняла поставленого завдання змалювати точно, за зразком. Про це можна судити з того, як дитина працює: якщо, подивившись на малюнок, вона відразу ж його намалювала, не порівнюючи зі зразком, і віддала роботу, то допущені помилки не можна відносити на рахунок поганої довільної уваги. Якщо дитина не намалювала окремі елементи, їй можна запропонувати відтворити ці елементи за зразком у вигляді самостійних фігур. Наприклад, за зразком пропонується намалювати різноманітні елементи хатки: коло, квадрат, трикутник тощо. Це робиться для того, щоб перевірити, чи не пов’язаний пропуск цих елементів з тим, що дитина просто не може їх намалювати. Слід також зазначити, що при дефекті зору можливі розриви між лініями в тих місцях, де вони повинні бути з’єднанні. Б). Таблиці для діагностики та розвитку обсягу уваги. Дитині пропонують протягом 8 секунд розглянути послідовно 8 карток із зображенням 2-9 крапок (див. мал. 2). Кожна крапка скомпонується двічі, після цього учень за 10-15 секунд повинен на бланку відмітити розташування крапок. Психолог (учитель, логопед) робить аналіз результатів. Враховується кількість правильно відмічених крапок: Три крапки на двох картках Чотири крапки на двох картках Шість крапок Дев’ять крапок Десять крапок Дванадцять крапок Тринадцять крапок П’ятнадцять крапок Шістнадцять крапок Рангові місця 1 та 2 свідчать про малий обсяг уваги, 8, 9 – про великий обсяг, проміжні – про середній. “Обсяг уваги” – це кількість елементів, що одночасно сприймаються як один акт сприймання. Під час зорової експозиції об’єктів протягом до 1 секунди людина може сприймати 5-9 окремих елементів. В). Таблиця для визначення та розвитку концентрації уваги (тест Перона-Рузера). Завдання пропонується протягом однієї хвилини. Учень повинен заповнити таблицю з умовою, що у кожний квадрат він ставить “+”, у трикутник “*”, у коло не ставить нічого, у ромб ставить “-“. Учень повинен заповнити фігури на даному бланку ( див. мал. 3). Психолог підраховує кількість фігур, які заповнює учень. Результати можна оцінити таким чином: 86-100 знаків, 0 помилок. 66 85 знаків, 0 помилок. 63-65 знаків, 1-2 помилки. 60-62 знаки, 1-2 помилки. 56-59 знаків, 1-2 помилки. 51-55 знаків, 2 помилки 50-53 знаки, 2-3 помилки. 46-49 знаків, 3 помилки. 40-45 знаків, 3-4 помилки. Рангові місця 1 та 2 свідчать про високу концентрацію уваги, 8-9 – про низьку концентрацію уваги, проміжні – про середню. Якщо помилок більше, ніж допускається ключем, ранг знижується на одиницю, якщо менше, ніж допускається – підвищується на одиницю. Завдання для переключення уваги ( проба М.С. Лебединського). Суть цієї проби – у називанні дитиною по черзі пар слів, що означають живі та неживі предмети. Психолог (вчитель, логопед) фіксує у протоколі слова і час, який потрібен на називання окремих пар, наприклад: Собака-кінь 2 сек. Шафа-ліжко 1,5 сек. Кішка-горобчик 1,9 сек. Папуга-ворона 1,8 сек. Книга-пальто 1,6 сек. Поїзд-трамвай 1,9 сек. Корова-віслюк 1,9 сек. Під час дослідження за цією методикою інертність основних нервових процесів виявляється не лише в порушеннях чергування, але й у тому, що дитина обмежується певним колом понять (наприклад, серед живих називає лише звірів або комах, серед неживих – тільки меблі або транспорт) та допускає повторення слів. Г). Таблиці Шульте. Таблиці Шульте являють собою набір цифр (від 1 до 25), розміщених у випадковому порядку в клітинках. Досліджуваний повинен показати і назвати у заданій послідовності (як правило, зростаючої від одиниці до двадцяти п’яти) усі цифри. Досліджуваному пропонується підряд чотири-п’ять неідентичних таблиць Шульте, в яких цифри розміщені по різному. Психолог регіструє час, затрачений досліджуваним на показ і назву усього ряду цифр у кожній таблиці окремо. Відмічаються наступні показники: 1) перевищення нормативного (40-50 секунд) часу, затраченого на показ і назву ряду цифр у таблицях 2) динаміка тимчасових показників у процесі обстеження по всім п’яти таблицям. Таблиці Шульте 1. 14 18 7 24 21 22 1 10 9 6 16 5 8 20 11 23 2 25 3 13 19 15 17 12 4 2. 22 25 7 21 11 6 2 10 3 23 17 12 16 5 18 1 15 20 9 24 19 13 4 14 8 3. 9 5 11 23 20 14 25 17 1 6 3 21 7 19 13 23 12 24 16 4 8 15 2 10 22 4. 21 12 7 1 2 6 15 17 3 18 19 4 8 25 13 24 2 22 10 5 9 14 11 23 16 За результатами даного тесту можливі наступні виводи про характеристики уваги досліджуваного: Увага концентрується достатньо – у випадку, якщо на кожну з таблиць Шульте досліджуваний затрачує час, що відповідає нормативному. Увага концентрується недостатньо – у випадку, якщо на кожну з таблиць Шульте досліджуваний затрачає час, що перевищує нормативний. Увага стійка – у випадку, якщо не відмічається значних часових відрізнень при підрахунку цифр у кожній з чотирьох-п’яти таблиць. Увага нестійка – у випадку, якщо відмічаються значні коливання результатів за даними таблиць без тенденції до збільшення часу, затраченого на кожну наступну таблицю. Увага виснажувальна – у випадку, якщо відмічаються тенденції до збільшення часу, що затрачує досліджувальний на кожну наступну таблицю. Методика “ червоно – чорна таблиця “ Методика призначена для оцінки переключення уваги. Піддослідні повинні знаходити на запропонованій їм таблиці червоні і чорні числа позмінно і записати тільки букви, що відповідають цим числам, причому, червоні числа потрібно знаходити в порядку спадання, а чорні – в порядку зростання. Піддослідним зачитується відповідна інструкція. Інструкція Вам буде запропонована таблиця з червоними і чорними числами. Ви повинні відшукати червоні і чорні числа позмінно, причому, червоні в порядку спадання, від 25 до 1, а чорні в порядку зростання – від 1 до 24. Записувати потрібно тільки букви, що стоять біля чисел. Час роботи – 5 хвилин. Наприклад, червона цифра 25, пишемо букву Р, потім чорна цифра 1, пишемо букву В, дальше, червона цифра 24 пишемо букву И, чорна цифра 2, пишемо букву Н. Таким чином на листку з відповідями отримуємо ряд букв: Методика оцінюється по кількості правильно відтворених пар букв. 8 – К 24 – У 13 – М 7 - Ф 22 – Б 12 – Ц 5 – Б 8 – Х 14 – Ф 14 – Р 17 – Ш 15 – Д 6 – Г 3 – Е 19 – К 3 – К 18 – Ч 23 – К 16 – Р 23 – Г 20 – Д 21 – Р 13 – А 1 – Р 22 – Ш 11 – Р 18 – Х 17 – Р 5 – М 10 – Е 4 – Ф 25 – Р 21 – Ц 2 – Т 19 – Ж 12 – Ж 6 – Б 16 – У 20 – М 4 – С 10 – Б 9 – А 2 – И 7 – И 11 – Л 15 – У 9 – К 24 – И 1 - В Методика “ Розстановка чисел “ Методика призначена для оцінки довільної уваги. Рекомендується використовувати при професійному відборі на спеціальності, де потрібний хороший розвиток функції уваги. Інструкція: “ На протязі 2-ох хвилин Ви повинні розкласти у вільних клітинах нижнього квадрату бланку в довільному порядку в 25 клітинках верхнього квадрату бланку. Числа розписуються полінійно, ніяких поміток у верхньому квадраті робити не можна.” Оцінка виводиться за кількістю правильно записаних чисел. Середня норма 22 і вище. Методика для групового обслідування. Групове обслідування рекомендується проводити в присутності експериментатора.[3]. Стимульний матеріал Бланк для заповнення 16 37 98 29 54 80 92 46 59 35 43 21 8 40 2 65 84 99 7 77 13 67 60 34 18 Методика Мюнстерберга. Дана методика використовується для визначення вибірковості уваги. вона являє собою буквений текст, серед якого є слова. Завдання досліджуваного як найшвидше прочитуючи текст, підкреслити ці слова. На все відводиться дві хвилини. Регіструється кількість виділених букв і кількість помилок (пропущених або невірно виділених слів). бсонцевтргщоирайонзшгучновинаььхолшгфактьукекзаменмщгцкпрокуроргурстабею теоріяентоторнхоккейтруїцифпенроелевізорболджщехюєлгшбпам’ятьшогедшщзюбо сприймання йцукенгшизєвафіпролдблюбоввіфрплопдвиставаьььбдлощнебюєрадістьвуфциеждло ррпнародшлджьхєшщгийжрепортаж іфьбюююєзхлгпсихіатріяпрнаеквозаєцьрогшнмассїхзз [7]. Додаток 1 Мал. 1 ? I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% I% ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Мал. 2 Мал. 3 Додаток 2 Таблиця 1. Види уваги та їхні порівняльні характеристики Вид уваги Умови виникнення Основні характеристики Механізми Мимовільна Дія сильного, контрастного або значущого подразника, який викликає емоційну реакцію. Мимовільність, легкість виникнення і переключення. Орієнтувальний рефлекс, або домінанта, яка характеризує більш або менш стійкий інтерес особистості. Довільна Постановка (прийняття) задачі. Спрямованість відповідно до задачі, вимагає вольових зусиль, утомлює. Провідна роль другої сигнальної системи. Післядовільна Входження в діяльність і викликаний у зв’язку з цим інтерес. Зберігається цілеспрямованість, знімається напруженість. Домінанта, яка характеризує зацікавленість, що виникла у процесі діяльності. Список використаної літератури 1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология – М., 1988. – роздел V, глава 18-20. 2. Вікова психологія / за ред. Г.С. Костюка. – К., 1976. – розділи III – VII. 3. Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб./О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К., 2001. – розділ VІІ. 4. Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. – М., 1973. – ст. 85. 5. Експериментальні дослідження уваги. – М., 1970. 6. Жабицька Л.Г. Психодіагностика для вчителя. – Кишинів, 1990. – ст.56. 7. Заброцький М.М. Основи вікової психології. – Тернопіль, 2001. – ст.30. 8. Костюк Г.С. навчально – виховний процес і психічний розвиток собистості.- К., 1989. – ст. 325, 425. 9. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. – М., 2001.ст.31. 10. М’ясоїд П.А. Загальна психологія. – К., 2000. – розділ V, тема 15. 11. Основи психології / за ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. – К., 1997. – ст.208. 12. Психологія / за ред. Ю.Л. Трофімова. – К., 1999. – ст. 246-268. 13. Словарь практического психолога. – Минск, 1998. PAGE PAGE 10

Похожие записи