Міністерство освіти і науки України
Прикарпатський національний університет
ім. Василя Стефаника
Кафедра загальної
та соціальної педагогіки
КУРСОВА РОБОТА
Використання елементів акторської та режисерської майстерності в
педагогічній діяльності вчителя
Виконала:
студентка ІІІ –
курсу групи Г
романо-германської філології
Остафійчук Л.М.
Науковий керівник:
Івано-Франківськ, 2004ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ І АКТОРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
РОЗДІЛ 2. ЕЛЕМЕНТИ АКТОРСЬКОЇ І РЕЖИСЕРСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ В ПЕДАГОГІЧНІЙ
ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
2.1. Педагогічне спілкування
2.2. Роль самопочуття педагога в навчанні
2.3. Розвиток та вдосконалення педагогічної дії
РОЗДІЛ 3. ОСОБЛИВОСТІ ПОБУДОВИ УРОКУ НА ЗАСАДАХ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
3.1. Урок-театр одного актора
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Театр – це синтез багатьох мистецтв, зокрема живопису, архітектури,
музики, вокалу, танцю. Об’єднувальну функцію щодо всіх цих мистецтв
виконує мистецтво актора, в тому числі і педагога.
Якщо драматург, декоратор, музикант говорить із глядачем лише через
актора і у зв’язку з актором, то науковці, методисти, провідні
теоретики, вчені світу говорять з учнями лише через учителя і в зв’язку
з учителем.
Координатором усіх мистецтв у театрі, творцем спектаклю, його мистецької
впливовості через числення поєднання художніх образів є режисер, то у
школі – педагог.
Яким же повинен бути “сучасний педагог”, який являється нашим об’єктом
дослідження?
На це питання ми знаходимо різні відповіді в багатьох наукових джерелах,
актуальність цієї теми заставляє шукати все нові і нові визначення.
Обмірковувати нові думки та теорії, бо саме “сучасний вчитель” охоплює
багатогранне і багатовимірне значення. Що ж до терміну “сучасний” в
нашому вжитку, то він означає і відмінний, і взірцевий, і ініціативний.
Це той, хто безумовно стоїть на рівні часу, на рівні сьогоднішнього дня.
Майстерність сучасного вчителя якраз полягає у тому, щоб бути
високоерудованою, високультурною, доброю, щирою людиною, людиною, яка у
своїй роботі застосовує різні методи і форми навчання, яка вміє
викликати у дітей і сльози радості і печалі, яка заставить задуматись,
обміркувати, аналізувати.
Педагог – це одночасно і режисер, і актор, який сам складає і грає, який
сам вчиться і навчає. Навчає малу дітвору, яка вже встигла полюбити нас
педагогів, перших просвітителів у їхньому житті, полюбити по-своєму,
по-дитячому, але щиро і незаперечно.
Адже глибока і незаперечна істина в тому, що саме педагог учить їх жити
в цьому широкому світі. Життя вчителя – це одвічна гра, де він актор, а
учні – слухачі. І щоб зробити гру цікавою, треба бути досвідченим,
талановитим актором і режисером.
Актуальність ролі вчителя. використання елементів режисерської та
акторської майстерності у педагогічній діяльності знаходимо перш за все:
у вимірах психології, де не вдаючись до детального психологічного
структурування особистості та організму у плані характеру, станів,
процесів, здібностей, таланту, не розглядаючи засад театрального
мистецтва та театральної педагогіки, окреслимо лише деякі з проблем, які
слід розв’язувати і які допоможуть розумінню практичної значущості
театральної педагогіки в освітньо-виховній сфері.
Переважна більшість концепцій режисерської та акторської майстерності
репрезентовано двома угрупуваннями. Перше об’єднує дослідників, котрі
аналізують творчість як стихійну, не контрольовану свідомість,
могутність таланту, натхнення, силу, якій можна перешкоджати, але яка в
принципі не піддається втручанню інтелекту, друге – як сплановану
алгоритмізацію, як своєрідні моделі, що піддаються кількісному
аналізові.
Однобічність цих підходів подолав К.С. Станіславський, який вважав, що
мистецтво і душевна техніка актора, як і педагога, спрямовується на те,
щоб уміти природнім шляхом знаходити в собі зерна людських якостей і
вад, а потім вирощувати чи знищувати їх у своїй діяльності;
у вимірах культури і естетики.
Мистецтво театру і навчання базується на синтетичній сценічній дії
актора, в особі якого виступає і вчитель, та акторського ансамблю або
учнівського колективу (міміка, пантоміміка, жест, сценічне слово). Усі
ці складники створюють дійство, щоб передусім через почуття людини, її
переживання дійти до глибинних зрушень, очищення ідеалів, життєвих
цілей;
у вимірах соціології.
Відомо, що тисячі професій народжуються і вмирають, але живуть і до
цього часу найдавніші з них, в яких не зникла соціальна та суспільна
необхідність: хлібороб, будівельник, лікар, yчитель. Та й серед цих
вічних професій учительська посідає особливе місце: вона – початок усіх
професій.
Змінюються умови і засоби виховання та незмінним лишається головне
призначення вчителя – навчити людину бути людиною. Але саме це і є
найважчим, бо як писав Жан-Жак Руссо, що вірний спосіб зіпсувати людину
– це дати їй усе і не вимагати від неї нічого: “Тоді тиран буде до ваших
послуг”.
Майстерність вчителя не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає
таланту, але це спеціальність, якої треба навчитися, як треба навчити
лікаря його майстерності, як треба навчити музиканта.
Що ж таке майстерність? Ми схильні вважати, що це поняття є
багатогранне, яке вимагає і вміння читати на людському обличчі, і це
читання може бути навіть описове. Нічого мудрого, нічого містичного
немає в тому, щоб по обличчю дізнатись про деякі ознаки душевних рухів.
Педагогічна майстерність полягає і в постановці голосу, в умінні
керувати своїм обличчям. Але педагог не може не грати в своїй
діяльності. Не може бути педагога, який не вмів би грати. Не можна ж
допускати, щоб наші нерви були педагогічним інструментом, не можна
припускати, що ми можемо виховувати дітей за допомогою наших сердечних
мук, мук нашої душі.
“Та не можна просто грати сценічно, зовнішньо. Є якийсь пас, який має
поєднувати з цією грою вашу прекрасну особистість. Це не мертва гра,
техніка, а справжнє відбиття “тих процесів, які є в нашій душі”, – так
писав Макаренко.
Отже, метою нашого дослідження є розкрити та показати суміжність,
подібність та тотожність акторської і педагогічної діяльності, вивчити
стан цієї проблеми в теоретичній літературі.
Методами дослідження, використаними при написанні цієї роботи є:
аналіз;
синтез;
узагальнення;
порівняння;
спостереження.
Завдання дослідження полягає перш за все у вивченні та оволодінні
елементами акторської та режисерської майстерності вчителя на практиці,
що дає змогу зрозуміти справжню суть і мету. Саме тут безліч шляхів,
безліч можливостей для порівняння та осмислення.
Коли ми, наприклад, порівнюємо театр з іншими видами мистецтва, не
замішається поза увагою одна суттєва обставина – спектакль створює не
один художник, як у більшості мистецтв, а багато учасників творчого
процесу. Так само і в педагогічній діяльності навчальний спектакль
створює не лише вчитель, а весь учнівський колектив. Їх можна назвати
“творчим ансамблем”. Природа театральної педагогіки потребує, щоб увесь
спектакль був проникнутий творчою думкою і живим почуттям. Ними мають
насичуватись кожне слово, кожне мотивування руху і міміки педагога,
кожна педагого-режисерська сценка.
Все це – вияв життя того єдиного, цілісного. Живого організму, який,
народжуючись творчими зусиллями всього колективу, отримує право
називатись справжнім твором театральної педагогіки – уроком.
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ
І АКТОРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Навчально-виховний процес у школі — явище складне, багатогранне,
динамічне. Його специфіка зумовлюється передусім розширеним
спілкуванням, найбільшою, на думку Актуана де Сент Екзюпері, розкішшю на
світі. Для вчителя ця розкіш — не що інше, як професійна необхідність. З
її допомогою здійснюється взаємовплив двох рівноправних суб’єктів —
учителя й учня. Щоб цей взаємовплив був ефективним, у вчителя і учня
мають переважати позитивні естетичні почуття як показник людяності,
гуманності, творчості, а відтак працездатності та її результативності.
Цей бік педагогічної професії близько стикається з мистецтвом, що завжди
є поєднанням таланту й майстерності. Майстерність, як правило, результат
вишколу. Останній акумулює в собі кращі традиції і досвід багатьох
поколінь, розвиває і підсумовує природні задатки учня та вчителя, дає їм
необхідні знання й навички, організовує і розвиває талант, робить його
гнучким і чутливим до будь-якого творчого завдання.
Досвід педагогічної діяльності показує, що вчителеві недостатньо знань
основ наук і методики навчально-виховної роботи. Адже всі його знання і
практичні уміння можуть передаватись учням лише завдяки живому й
безпосередньому спілкуванню з ними. Для багатьох учителів очевидною є
істина: учні нерідко переносять ставлення вчителя на предмет, який він
викладає. На цих стосунках вибудовується складна й об’ємна піраміда
навчання і виховання, через них відбувається проникнення педагога в
душевний світ учнів, щоб виробити у них первинні навички співтворців
власної особистості. Саме ці взаємовідносини, їх мистецькі, моральні,
психологічні, технологічні складники не завжди усвідомлюються педагогами
як вартісний засіб удосконалення їхньої педагогічної діяльності. Багато
чого тут педагог може запозичити з театральної педагогіки.
Педагогічне мистецтво нерідко ототожнюють з театром одного актора. Це
цілковито відповідає життєвим реаліям. Тому для педагога важливо
усвідомити принципи театральної дії, її закони. В цьому може добре
прислужитися система К. С. Станіславського, яка розглядає органічну
природу театральної творчості через природу людини-творця, актора. У ній
вперше розв’язується питання свідомого оволодіння підсвідомим, довільним
процесом творчості, виявом таланту особистості в діяльності. Система К.
С. Станіславського — наука не лише про акторську творчість, а й про те,
як, спираючись на об’єктивні закони, плекати, розвивати, збагачувати
різні здібності, і не лише сценічні. Вона — важливий засіб підвищення
коефіцієнта корисної дії у творчій діяльності.
Кожний, хто обирає педагогічну професію, стикається з тим, що в теорії
педагогіки немає розділу, присвяченого розвиткові практичних умінь на
підсвідомому рівні. Якоюсь мірою цьому може зарадити театральна
педагогіка. Однак своєрідно, завдяки постійному тренінгові. Здібності на
рівні підсвідомості формуються постійною напруженою працею. Тренування
потребує дотримання певних правил, виконання різноманітних численних
вправ. “Що слід робити на першому, другому, третьому ступені з
початківцем і зовсім недосвідченим учнем? Які необхідні йому вправи?..
Їх слід перелічувати, як у задачниках, для систематичних вправ у школі і
вдома”. У досягненні належного результату, як здійсненні педагогічного
задуму, неприпустимий принцип “взагалі” чи “приблизно”. Приблизність у
здійсненні задуму спотворює й сам задум.
Для досягнення найвагомішої естетичної впливовості, усвідомлення
мистецької значущості поведінкової активності перед аудиторією слід
відштовхуватися не від самопочуття, не від психічних станів, переважно
непідвладних волі й свідомістю.
З часів виникнення системи Станіславського з’явилося чимало інших з
метою її спростування. Пропонувалося психологію замінити біомеханікою,
переживання — майстерністю зображення, живого актора на сцені —
маріонеткою, створення характеру — викладом авторських думок, дію —
оповіданням, перевтілення — відчуженням тощо. Багато з цих систем не
пережили своїх авторів. Інші перебувають у стадії лабораторних
експериментів. Але жодна з них за своїм значенням навіть не наблизилася
до системи видатного реформатора. Він був одним з тих діячів сценічного
мистецтва, хто стояв біля витоків науки про людину, і це допомогло йому
позбутися стихійності в театральній педагогіці.
Для педагогічного мистецтва, найбільше спорідненого з театральним у
виконавському цілеспрямуванні, питання “як?” вічне. Як розвивати
педагогічні здібності? Як їх використовувати для досягнення
найефективнішого науково-педагогічного і виховного результату? Як
викликати естетичні почуття для мотивації пізнавального процесу і
формування світогляду? Як з допомогою естетичного почуття спонукати
перехід освіти в самоосвіту, учіння в самоучіння, виховання в
самовиховання?
Жива фізична дія з відповідною естетичною почуттєвістю, підсвідомою
сферою потребує тренувань передусім органів сприймання в умовах
педагогічної навчально-виховної дії. Зі сприймання розпочинається
органічна дія як актора, так і педагога. Є потреба також у методиках
розвитку творчої уяви, волі, пам’яті, вербальної сугестії тощо.
Розуміння К. С. Станіславським дії як єдності фізичного і психічного
виключає виокремлення елементів внутрішньої чи зовнішньої, тілесної чи
душевної поведінки виконавця дії, а передбачає їх континуумність,
цілісність, а отже, і єдність методу та відповідної педагогічної
техніки. Саме тому майстерність педагога і актора зумовлюється трьома
взаємозумовленими складниками: відповідно теорією, технікою і методами
роботи над матеріалом, його організацією і впровадженням у дію.
Якщо теорію можна опанувати відносно легко й швидко, то методом і
технікою слід оволодівати поступово, поетапно, напруженим тренуванням як
основою професійної підготовки і актора, і вчителя. Систематичним
тренуванням техніку слід доводити до рівня підсвідомої, рефлекторної
діяльності. У зв’язку з цим головне завдання навчального заходу полягає
в тому, щоб не лише призвичаїти учня і студента до постійної роботи над
собою, а й виховати у нього потребу систематичного самовдосконалення.
Особливо це стосується професійної майстерності.
В оволодінні майстерністю мистецького впливу на аудиторію вирішальну
роль відіграють як природні задатки виконавців мистецької дії, так і
здатність удосконалювати їх, яка набувається в процесі навчання,
виховання, практичної діяльності, Працездатність — невід’ємна риса
таланту.
Що ж таке педагогічний талант? Таких визначень достатньо в
історико-філософських, педагогічних, етико-естетичних дослідженнях.
Однак у цьому разі нас більше цікавить проекція визначення таланту в
театральній педагогіці на педагогічну діяльність. У визначенні таланту
має остаточно визначитись і подібність акторського і педагогічного
мистецтва.
Скористаймося поглядом В. І. Немировича-Данченка: “Мистецтво актора
складне до надзвичайності, і дані, за допомогою яких актор оволодіває
глядачами, різнобічні: заразливість, особиста чарівність, правильність
інтуїції, дикція, пластичність, краса жесту, здатність до характерності,
праця, любов до справи, смак тощо”1.
Подібне міркування висловлює і К. С. Станіславський. На своє ж питання:
“Що таке талант?” — відповідає: “Талант — це щаслива комбінація багатьох
творчих здібностей людини у поєднанні з творчою волею”. Далі
перелічуються творчі здатності актора: спостережливість, вразливість,
пам’ять (афективна), темперамент, фантазія, уява, внутрішній і зовнішній
вплив, перевтілення, смак, розум, відчуття внутрішнього і зовнішнього
ритму та темпу, музичність, щиросердість, безпосередність, самовладання,
винахідливість, сценічність тощо. І додає: “Потрібні виразні дані, щоб
утілювати набутки таланту: тобто гарний голос, виразні очі, обличчя,
міміка, лінії тіла, пластика тощо”2.
Безумовно, ці властивості необхідні і педагогові — основній дійовій
особі в театрі одного актора. Брак бодай однієї з перелічених ознак
зменшить педагогічну впливовість. Іншими словами, педагогові не завадить
мати найкращі складники обдарованого актора.
Для свого правильного розвитку талант потребує: правильного живлення,
правильної етики, правильної гігієни, правильного вправляння.
Поживою для таланту є все, що підносить і ушляхетнює людський дух і
думку. Такий вплив на людину мають насамперед естетичні враження,
наукове пізнання, піднесені захоплення…
Правильна етика, чи моральні підвалини, допомагає акторові, оберігати
волю і талант від розтлівання; утримувати їх у здоровій атмосфері1.
Станіславський звертає увагу на спокуси, що загрожують актору, його
чистоті і моральності. Серед них він Особливо виокремлює:
— екстаз перед незрозумілою і таємничою творчістю у новачка;
— боязкість і розгубленість за відсутності звички до акторської справи;
— захоплення і поклоніння (психопатія! перед славою іншого (несвідома
заздрість йому) під виглядом захоплення його талантом і мистецтвом.
Слава і популярність сприймаються за талант;
— як результат: наслідування не таланту (який не можна наслідувати), а
поганих схильностей, тобто самовпевненості, апломбу, зневаги до інших,
пози знаменитості, нерідко роздутої;
— захоплення помилково зрозумілою свободою у мистецтві. Лінощі, швидка
втома (а не захоплення від творчості), послаблення творчої волі, теорія
про нутро і натхнення, суто зовнішнє, кокетування, турбота-про красу
зовнішності, одягу, манери триматися, жадання оригінальності,
часто-густо без смаку, заради того, щоб вирізнятися у сірому натовпі;
— відчай, розчарування, творча апатія через неуспіх змінюються
істеричною працею та енергією, коли є успіх, ї те й інше — не як
результат любові до чистого мистецтва, а як наслідок жадоби
популярності;
— помилкове спрямування творчості у бік успіху, а не в інтересах чистого
мистецтва;
— провал і як наслідок його та зневаженого самолюбства — презирство до
чужої думки, гра в самотність, в нерозуміння і неоціненість,
самозвеличення задля власного виправдання і втіхи. Розчарованість не в
собі, а в інших і в мистецтві. Звеличення окремих осіб і думок, що
тішать самолюбство;
— успіх і як наслідок його — самозвеличення, самозамилування, зневага до
іншого, як вищого до нижчого. Презирство до тих, хто не розуміє і
критикує, як недостойних розуміння його величі;
— захоплення популярністю, жадання її, пошук випадку для її виявлення,
виклик схвалення і ознак популярності.
Гонитва за нею, картки, реклама, рецензії… Звичка говорити про себе,
прикрашування успіхів, перебільшення їх і свого таланту1.
Слід підкреслити ще одну важливу рису таланту в мистецтвах, які
базуються на спілкуванні, — заразливість. Відомо, що за кожною людиною,
за її творчими здобутками прихована неповторність з її своєрідністю і
відмінностями. Особливий вияв цієї неповторності спостерігаємо в умінні
однієї людини заражати інших переконаністю, вербальною дією, почуттями.
Завдяки заразливості спрацьовує головний закон міжособистісного
спілкування — закон сумісності.
В. І. Немирович-Данченко, торкаючись цієї проблеми, наголошував: “Я
постійно вживаю слово “заразливість”, тому будь-який талант — і
письменницький, і акторський і педагогічний — полягає саме у здатності
заражати інших людей своїми “переживаннями”. Це і є талант, окрім
“даних” — сценічних чи несценічних”.
Проаналізуймо причини популярності багатьох педагогів серед своїх учнів.
Впадає в очі одна повторюваність, що чарівність — невід’ємна риса і
педагога. Вона може не збігатися з життєвою, кінематографічною,
телевізійною і навіть сценічною. Це специфічно педагогічна чарівність, У
деяких педагогів переважає так звана інтелектуальна чарівність. У їхніх
очах, рисах обличчя, поставі, рухах, в усій істоті відбивається робота
думки, мудрість, шляхетність духовних інтересів. У інших переважає
чарівність наївності, дитячої безпосередності. Є педагоги з чарівністю
трагічності, комічності, піднесеності. Важливо, щоб чарівність у
педагогічній діяльності викликала позитивні естетичні почуття,
найважливіші чинники сумісності суб’єктів навчально-виховного процесу.
РОЗДІЛ ІІ. ЕЛЕМЕНТИ АКТОРСЬКОЇ І РЕЖИСЕРСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ В
ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
2.1. Педагогічне спілкування
Сумісність у процесі спілкування педагога з учнями ґрунтується на
принципах взаємної доброзичливості, принциповості і відповідальності. У
спілкуванні педагог мусить обов’язково збагачувати учнів інтелектуально,
морально, естетично, діяльнісно. Звичайно, педагог цього не виконає або
виконає недоброякісно, якщо не володітиме системою умінь, навичок,
необхідних для правильного пізнання й оцінки інших людей. Спілкування
обов’язково передбачає формування у педагога та учнів образів одне
одного і понять про особистісні властивості кожного учасника
спілкування; воно несе в собі естетичну характеристику — зовнішню і
внутрішню подібність учасників спілкування, зумовлює певне до себе
ставлення; у спілкуванні виявляється і поведінковий компонент — слова і
справи, адресовані педагогом учням і навпаки. Ці три компоненти —
пізнавальний, естетичний і поведінковий — нерозривно пов’язані між
собою.
Аналіз педагогічних навчально-виховних дій талановитих учителів показує,
що однією з важливих передумов педагогічної сумісності є сила естетичних
почуттів, сила переживань педагога на рівні фахової і сугестивної дії,
Чим яскравіше, різнобічніше переживання педагога на уроці, лекції,
семінарському чи практичному занятті, тим більше він самоутверджується в
свідомості учня, студента. Робота педагога — завжди творчість. Поза
естетичним почуттям вона немислима. Тому розвиток почуттєвої сфери
педагога, формування його естетичного досвіду — найважливіший, із
складників його педагогічної майстерності.
Дослідження показують, що в процесі педагогічного спілкування
відбувається комунікативне взаємозараження педагога й учнів, що істотно
впливає на їхнє творче самопочуття, а особливо на змістовний бік
педагогічного спілкування, рівень пізнавальної діяльності учнів. Виникає
педагогічне співпереживання. Педагог виступає як активатор
співпереживання і заражає учнів проблемою, спільним пошуком.
Співпереживання, викликане в учнів педагогом, у свою чергу, впливає на
самого педагога. Це, до речі, одна з найважливіших ознак, якщо не
закономірностей, роботи актора на сцені.
Неодмінна умова вдалого уроку— вміння володіти словом.
На практиці найбільшу увагу звертаємо на точність, доступність,
однозначність запитань учителя. Це незамінні, але недостатні
характеристики педагогічного мовлення. Без емоційно-стимулюючого впливу
слова не можна створити на уроці сприятливий клімат, викликати
інтелектуальні почуття: здивування, захоплення, сумнів, очікування
нового. Але найголовніше, на нашу думку, щоб учитель враховував
внутрішній стан дитини. Як відгукнеться наше слово?
Ось чому, про що б не говорив учитель з дітьми на уроці, він має
знаходити найточніше і найсправедливіше слово. Нерозбірливість
висловлювань, багатослівність, словесні штампи — усе це знецінює
найкращі наміри. Прикро, коли такі вагомі слова, як сором, совість,
розум, честь, вдячність та інші, вживаються часто-густо недоречно.
Наприклад, учителька обурено говорить малюкові: «Який сором! Ганьба! Ти
знову забув, що треба відступити дві клітинки!», «Безсовісний, скільки
разів повторювати, що так не можна букви з’єднувати!» Втрачається
виховний зміст цих слів, їх стимулююча сила. Справедливий докір, розумна
думка губляться в потопі зайвих і порожніх фраз.
Придивіться, як економко й точно знаходить шлях учитель-майстер: доречна
пауза, виразне мовлення, точний жест, незвична інтонація, гумор, прийом
абсурду (переконання від супротивного) набагато сильніше підкреслюють
важливість сказаного. Наприклад, заборона може звучати як вимога, наказ,
розпорядження, попередження, вказівка, порада, рекомендація, осуд,
наполягання, повчання, докір, пропозиція, рекомендація.
На жаль, багато вчителів, цінуючи гумор взагалі, вважають його зовсім
зайвим у стосунках з дітьми, особливо під час уроку. Насправді маленькі
діти дуже добре сприймають і відгукуються на дотепний жарт, м’яку
іронію. Адже важливо, щоб вони не принижували особистість.
На наш погляд, якщо вчитель хоче зробити дитині серйозне зауваження,
домогтися, щоб його слово було належно сприйнято, треба це стояти над
дитиною. Краще, щоб очі вчителя і вихованця були на одному рівні, щоб
розмову було зосереджено не на тому, який він поганий учень, а чому так
невдало вийшло. Отже, мета спілкування в цьому разі — досягти спільності
поглядів, оцінок учителя і учня. А від такого взаєморозуміння
найкоротший шлях до оптимальної моделі навчального спілкування —
ділового співробітництва вчителя і учнів у конкретних навчальних
справах.
2.2. Роль самопочуття педагога в навчанні
У педагогічній діяльності взаємини з аудиторією залежать від самопочуття
педагога. Подібне спостерігається і в мистецтві театру. К.С.
Станіславський, наприклад, вбачав основу своєї системи не в таланті і
темпераменті актора — він розумів, що цього навчити неможливо, — а в
проблемі відповідного сценічного самопочуття. Його виникнення як у
актора, так і в педагога ускладнюється тим, що і тому й іншому майже
постійно доводиться працювати з відомим матеріалом, а захопитися уже
знайомим і звичним дуже важко. Постає питання: як зберегти себе у
творчому благополуччі і подати матеріал, неначе вперше? Як зробити
постійно повторюваний процес по-новому творчим? Адже кожний виступ
актора, кожний урок вчителя, кожна лекція професора — творчість, а
творчість механічно не дублюється.
Творче самопочуття в педагогічній чи акторській дії з відомим,
повторюваним матеріалом завжди хвилювало і практиків, і теоретиків. Не
випадково про це писав К. Д. Ушинський: “Повторюючи двадцятий раз одне й
те саме, вчитель, звичайно, не може говорити з тим натхненням, яке
збуджує симпатію і увагу слухачів; а тим часом він не має жодної
методики, яка допомогла б йому відчувати і підтримувати цю увагу”1. І до
цього часу в педагогіці бракує таких методик, за винятком, щоправда,
театральної педагогіки. “…Потрібна певна духовна підготовка перед
початком творчості, щоразу, за кожного її повторення. Необхідний не лише
тілесний, а й, головне, духовний туалет”2.
Творчому самопочуттю і актора, і педагога, особливо в перші роки їхньої
творчої діяльності, заважає м’язове напруження. Своєрідні судороги
м’язів найбільше руйнують органіку творчої природи, погіршують здатність
мислення, заважають вияву естетичних почуттів. Тому таким важливим є для
актора і педагога розслаблення, або релаксація. У цьому може зарадити
лише спеціальний тренінг.
Якщо спостерігати за роботою талановитого педагога, впадає в око його
природність, привабливість, грація, вміння з першого погляду на
аудиторію визначити міру спілкування з нею і багато іншого. Добираючи
кандидатів на вчительську професію, ці особливості слід враховувати, а
формуючи майстерність, систему різних педагогічних умінь і навичок,
берегти органічність майбутнього педагога, щирість і безпосередність, як
найдовогоцінніші скарби. У творчості педагога неоціненними є природні
людські якості, основою яких е темперамент, воля, сенситивність,
реактивність, інтуїція, здорові інстинкти, своєрідність мови і мовлення
тощо. Це висхідний матеріал, з якого під началом живого розуму
створюється і педагог, і вчений, і актор, і вихователь.
Нерідко можна почути: “Це розумний педагог!” Але ще частіше ми
переконуємося, що ця характеристика стосовно педагога не завжди визначає
його достоїнства. Блискучий розум, кмітливість без тренованих
педагогічних умінь, інтуїтивного педагогічного бачення і передбачення,
заповзятливості у творчому вирішенні навчально-виховних завдань нічого
не варті. Обмежений і глибоко нещасливий той педагог, хто розумом
пригнічує свої почуття чи не вміє ними оперувати. Педагогічну дію слід
не лише розуміти, а й переживати, надихати почуттям.
У талановитих педагогів щаслива врівноваженість розуму і почуттів, їх
внутрішнє життя яскраве, витончене, інтенсивне. Вони без особливих
зусиль координують слово і діло у дії, інформацію і почуття, міру уваги
до аудиторії і міру уваги аудиторії. Органічна природа педагога
виявляється у єдності набутих усвідомлюваних і неусвідомлюваних начал.
Підсвідомість і пов’язана з нею інтуїція — це Божий дар творчого
педагогічного пошуку у поєднанні зі здібностями, особливо розумовими і
естетичними.
Талант завжди творить вільно, інтуїтивно. Якщо уважно проаналізувати
особистість, наділену педагогічним талантом, її дії, обов’язково
помітимо, що сприйнятливість у неї не менш активна, ніж віддача.
Спрацьовує закон рівноваги: інтенсивність віддачі зумовлюється
інтенсивністю сприймання. Часто-густо віддачу ми бачимо, аналізуємо,
робимо висновки. Сприйнятливість майже завжди залишається поза увагою
дослідника (за винятком, можливо, власного досвіду). А нерідко
трапляється так, що, в зв’язку з браком науково аргументованої системи
формування сприймання вчителя, ми спостерігаємо, як воно перетворюється
на штамп, трафарет. Це негативно відбивається на педагогічній дії, мові,
логічності і інтуїтивності мовлення, ритмі життя і розпорядку дня.
Виникає небезпека втрати живого зв’язку з оточенням, колегами, учнями.
Доречно нагадати тут про один з чинників, що зумовлюють тонкощі і
нюансування сприймання. — музичність. Вона сприяє встановленню
сумісності педагога з аудиторією, відчуттю внутрішньої гармонії у
процесах спілкування та педагогічної дії.
Педагог і актор мусять знати і відчувати аудиторію, з якою працюють,
розуміти, на кого орієнтуватися і кому допомагати. Слід знати
особливості людської реакції залежно від віку, статі, професійної
спрямованості тощо. Чому клас підпорядковується педагогові? Чи можна
підготувати себе до цього? Як народжуються ці педагогічні миттєвості?
Можна ставити ще багато запитань, але відповідь на них буде суто
особистісною, неповторною, інтуїтивною. Це тому, що творчість — царина
неусвідомленого. Однак теоретики і практики сцени, користуючись методом
фізичних дій, дають деякі поради для досягнення успіху.
Є кілька стадій органічного процесу спілкування. Вони придатні й для
педагогічної діяльності.
Перша стадія. Виходить актор на сцену… Розглядання всіх присутніх.
Орієнтування і вибір об’єкта.
Друга стадія. Підхід до об’єкта, привертання до себе його уваги.
Третя стадія. Зондування душі об’єкта щупальцями очей.
Четверта стадія. Передача своїх видінь об’єктові.
П’ята стадія. Відгук об’єкта і обопільне опромінення і променесприймання
душевних струменів1.
Педагог повинен володіти арсеналом засобів для донесення учням свого
досвіду. Ці засоби завжди індивідуальні, неповторні. Крім слів, голосу,
інтонації, в розпорядженні педагога є ще жест, рух, ритміка тощо. Але
найперше і найвагоміше — очі! Насамперед вони допомагають учителю
прикувати до себе увагу.
Є кілька методів завоювання уваги аудиторії, крайні з них — пасивний і
агресивний.
Пасивний метод полягає в тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на
своїй особистості. Послідовним, логічно струнким роздумом, поміркованою
почуттєвістю збирається увага аудиторії в єдину педагогічну дію.
Агресивний метод протилежний пасивному. Цим шляхом ідуть сильні,
розумні, експресивні педагоги, їх почуття і воля звільняються через
інтелект могутнім плинам і миттєво привертають до себе увагу аудиторії.
З тренованою переконаністю такий педагог неначе гіпнотизує слухачів. Хоч
в цілому гіпнотизування й короткочасне, однак різними засобами його
можна підтримувати стільки, скільки потрібно для розв’язання
педагогічної задачі, Нерідко для цього використовуються темпоритми і
своєрідна педагогічна монотонність, за допомогою яких педагог ніби
“врубується” у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її,
доводячи себе і слухачів до кульмінації почуттєвих переживань. Ця
кульмінація і сприяє формуванню установок і переконань особистості. їх
вияви зумовлюються тренованістю педагога, рівнем його психотехніки.
Зрозуміло, що кожний педагог виробляє свої індивідуальні засоби,
користуючись якими він гранично наближається, до одухотвореності і
досягає найвищого ступеня.
Педагогічний процес вимагає своєрідної магії педагогічного впливу. Щоб
її створити, слід досконало оволодіти технікою міжособистісного
спілкування на рівні певної педагогічної платформи і педагогічного
надзавдання. У школі, як і в театрі, “всі повинні посміхатися, бо тут
робиться улюблена справа… Атмосфера передається глядачам. Вона поза
свідомістю тягне їх до себе, очищає, викликає потребу дихати художнім
(творчим. — Авт.) повітрям театру. Коли б ви знали, як глядач відчуває
все, що робиться за лаштунками!”1
Отже, хто хоче проникнути в таємниці володіння людьми, має проникнути в
таємниці володіння самим собою. Доти, доки аудиторія залишається
таємницею, педагог не отримає влади над нею. Проте доки він не виробить
майстерності підпорядковувати себе педагогічній меті, не осмислить своїх
можливостей впливати на аудиторію, доти й вона не сприйме вповні його
інформацію. А. С. Макаренко висунув і розробив ряд важливих принципів
педагогічного впливу, близьких за змістом і виконанням до сценічного
мистецтва. До них належать передусім “закон поступу колективу”, “система
перспективних ліній”, “принцип паралельної дії”.
2.3. Розвиток та вдосконалення педагогічної дії
Педагогічна дія у навчально-виховному процесі вигідно відрізняється від
такої ж дії в театрі наявністю постійного колективу. Тому педагогові,
справляючи вплив на особистість, важливо використовувати психологічну
силу колективу пам’ятати про постійний рух колективу, “закон доступу”
його, безперервний розвиток.
Послуговуючись цим, А. С. Макаренко формує наступний принцип — “систему
перспективних ліній”. Істинним стимулом людського життя, пише він, є
завтрашня радість. Спочатку слід організувати саму радість, покликати її
до життя і встановити як реальність. По-друге, необхідно наполегливо
перетворювати більш прості види радості у складніші і по-людськи
значущі. Тут проходить цікава лінія: від примітивного задоволення
будь-яким пряником до найглибиннішого відчуття обов’язку.
Найважливіше, що ми звикли цінувати в людині, — це сила і краса, ї те й
інше визначається в людині винятково за типом її ставлення до
перспективи. Виховати людину означає виховати у неї перспективні шляхи.
Сутність принципу “система перспективних ліній” полягає в тому, щоб
через естетичні почуття позитивного цілеспрямування (прекрасне,
піднесене, частково — комічне) домогтися життєвої радості в сьогоденні і
її проекції на майбутнє у праці, професійному зростанні, сімейних
взаєминах, міжлюдських стосунках, культурному розвитку. “Завтрашні
радощі” завжди мобілізують, сприяють подоланню труднощів і перешкод,
будучи водночас педагогічним надзавданням. Мистецтво вчителя в даному
разі полягає в тому, щоб поступово ускладнювати завдання, вчити
практично бачити не лише близькі, а й віддалені перспективи як колективу
в цілому, так і кожної особи зокрема.
Наступний принцип організації і виховання в колективі — “принцип
паралельної педагогічної дії”. “Виховуючи окрему особистість, ми повинні
дбати про виховання всього колективу. Практично ці два завдання
вирішуватимуться лише спільно і лише в одному загальному
ціле-покладанні”1.
В. О. Сухомлинський також вважав колектив визначальною силою у вихованні
особистості, підкреслюючи, що це не якась безлика маса; він існує як
множина індивідуальностей. І якщо вихователь сподівається, що виховна
сила колективу полягає в організаційних взаємозалежностях, у
підпорядкуванні і організаційних перевагах, його сподівання не
виправдаються. Виховна сила колективу ґрунтується на духовних багатствах
кожної окремої людини. Однак, щоб колектив став виховною силою,
необхідна спільна діяльність, одухотворена високими ідеалами,
благородними моральними цілями.
Керуючи колективом, цілеспрямовуючи його діяльність, педагог повинен
володіти певними якостями, що сприяли б його сумісності з колективом і
окремими учнями, які входять до нього. Передусім це вміння володіти
собою, керувати своєю поведінкою. Цілком зрозуміло, що педагога слід
спеціально готувати до цього.
Дослідник проблем поведінкової активності педагог В.А. Кан-Калік
пропонує дотримуватися певних загальних правил для оптимізації
спілкування з дітьми:
– до класу заходити бадьорим, упевненим, енергійним;
– загальне самопочуття в початковий період спілкування бадьоре,
продуктивне, упевнене;
– наявний комунікативний настрій: яскраво виражена готовність до
спілкування;
– енергійно виявляється комунікативна ініціатива, емоційний настрій на
діяльність, прагнення передати цей стан дітям;
– в аудиторії створюється необхідний емоційний настрій;
– здійснюється органічне керування власним самопочуттям у проведенні
уроку і спілкуванні з дітьми (рівний емоційний настрій, здатність до
керування самопочуттям, незважаючи на несприятливі обставини, тощо);
– домагатися продуктивності спілкування;
– здійснюється керування спілкуванням (оперативність, гнучкість,
відчуття власного стилю спілкування, уміння поєднувати спілкування з
методом впливу);
– мова (яскрава, образна, педагогічно доцільна, висококультурна);
– міміка (енергійна, виразна, педагогічно доцільна);
– пантоміміка (виразна, адекватна жестикуляції, пластична, насичені
емоційно жести)1.
До переліченого слід додати бодай дві пропозиції:
– блискуче знання матеріалу;
– чітке дотримання міри.
У багатьох країнах світу постійно вдосконалюється процес підготовки
вчителя в навчальних закладах. Однією з важливих передумов цього
вдосконалення є організація такого навчання, яке полегшує перехід від
соціальної ролі навчання студента до соціальної ролі вчителя. Цього, як
справедливо вважають чеські вчені, неможливо домогтися ні простим
наслідуванням еталона, ні спостереженням, ні методом “спроб і помилок”,
не кажучи вже про суто теоретичне навчання. Єдиний шлях до успіху —
систематичне навчання педагогічній діяльності, тобто шлях передусім
практичний, вибудуваний на науковій основі.
Особливу увагу в чеській системі підготовки вчителя відводять тому, що,
услід за В, Мейєрхольдом, відомим театральним режисером, можна назвати
“біомеханікою” — формуванню координації моторної поведінки, умінню
володіти своїм тілом. Кінцеве завдання — цілковито підпорядкувати свою
моторну поведінку вираженню певного змісту педагогічного впливу, зробити
його автоматичним, перетворити досконалу техніку спілкування на
внутрішню потребу. Перший крок на цьому шляху — вправи на імітацію, але
не просто повторення послідовних рухів іншого, а осмислене проникнення в
його переживання, цілі, мотиви, потім виконання вправ на контакт у
комплексі міміки, жестів, мови і голосових модуляцій. Нарешті, вводять
спеціальні вправи на ритм, відчуття простору, обробку динаміки поведінки
тощо, Все це робиться для того, щоб учитель міг вільно керувати
аудиторією, передаючи свої досвід, почування, переконання.
У латинській мові є слово “аура”, що буквально перекладається як подих,
повів. У переносному значенні воно вживається в театральній педагогіці.
Його можна вжити для характеристики навчально-виховного процесу. К. С.
Станіславський підкреслював: “Чи не відчували ви в житті або на сцені,
взаємно спілкуючись, вольового струму, що випромінює з вас і неначе
струмує через очі, через кінчики пальців, через пори тіла?” Він називає
це у взаємному спілкуванні променевипусканням. І далі: “У спокої так
звані променевипускання і променесприймання ледь відчутні. Однак під час
сильних переживань, екстазу, підвищеної почуттєвості ці випромінення
стають більш визначеними і більш відчутними як для того, хто їх
випромінює, так і для того, хто їх сприймає”1. Це випромінення значно
підвищує інтенсивність спілкування, що, в свою чергу, посилює
педагогічний вплив, відповідну реакцію на сприймання педагогічної дії
учнями.
Ми говоримо про вчителя, його активність, силу, професійну майстерність
і відводимо пасивну роль учням. Однак так буває лише в початковій фазі
спілкування. Якщо педагог зумів “взяти клас у руки”, він з пасивного
перетворюється на активне начало. Між учнями і вчителем, особливо під
час перших зустрічей, починається своєрідна духовна психологічна
боротьба. Педагог намагається підпорядкувати собі учнів, а вони —
навпаки. Клас очікує від свого вчителя принципового розуму, смаку,
уміння, сили, знання, тобто таланту. Він чинить опір фальші, несмакові,
безсиллю і бездарності і прагне домогтися свого. Якщо цього не
відбувається, стає тривожним, неспокійним. Педагог, який веде клас за
собою, стає для учнів “визначальною провідною, виховною силою” |В. О.
Сухомлинський).
Помилковим твердженням є, що педагоги від природи бувають поганими,
посередніми чи хорошими. Добре, коли посередній — це поганий педагог,
який займається самовдосконаленням, розвиває себе. Гірше, коли
посередній — це “застоялий” гарний. Шкода, що педагог не може життєво
виміряти результати своєї праці, адже мірилом його діяльності може бути
лише суб’єктивна оцінка учнів: учитель переконав, захопив, розбудив
думку, викликав естетичне почуття, передав часточку свого досвіду.
Здається, що справжній майстер робить це просто, легко й природно. Проте
досягають цього професійного вміння лише систематичною працею. Талант —
це передусім постійна і напружена робота над собою, самовдосконалення.
Стає зрозумілим, чому А.С. Макаренко і В.О.
Сухомлинський закликали педагогів працювати 14-16 годин на добу. Буває й
так, що педагог опиняється у мертвій зоні, відмовляється від продовження
самовдосконалення через слабкість волі. Це виявляється у втомі, у
пересиченості враженнями, нерозумінні і забутті педагогічних ідеалів, а
закінчується педагогічною неспроможністю.
Кожен талановитий педагог як митець — неповторний, усі ж посередні схожі
один на одного невмінням захопити учнів, повести їх за собою, передати
їм багатство людського досвіду, культури, почуттів. Саме посередній
учитель, якщо він не докладає зусиль до збагачення свого досвіду,
вдосконалення стилю роботи, приречений на моральне старіння.
Приреченість учителя загрожує приреченістю учням. На цьому тлі швидко
розвиваються віруси міщанства, самозаспокоєння, неробства. Вони пускають
корені в душі педагога і учнів безболісно, поступово, надовго.
Природжений чи сформований утриманець очікує, що з нього зроблять
педагога. Доречно нагадати парадоксальну істину: педагогічного мистецтва
можна якоюсь мірою навчитись, однак це не означає, що з мистецтвом
народжується і педагог. Той, хто на все життя обирає професію вчителя,
має володіти бодай трьома особливостями: умінням шанувати і любити людей
більше за себе; умінням усе життя поповнювати знання і збагачувати свій
досвід, теоретичний, практичний, естетичний; умінням передавати цей
досвід учням.
РОЗДІЛ 3. ОСОБЛИВОСТІ ПОБУДОВИ УРОКУ
НА ЗАСАДАХ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
3.1. Урок-театр одного актора
Згадаймо слова відомого вчителя: “Думка, образ, слово можуть приходити
до нас несподіваними комбінаціями. При цьому одні з них можуть
переважати, інші відігравати допоміжні ролі, але, будучи
взаємопов’язаними, відособитись вони вже не можуть ніколи. Це природні
властивості нашої пам’яті, які знаходяться у витоках і наукового, і
літературного, і будь-якого іншого сприймання довколишнього світу”1.
Звичайно, вибудувати педагогічну дію за принципом театральної на уроці —
справа зовсім не проста. Ще важчою вона є в межах школи.
Зрозуміло, колективна дія акторського ансамблю на сцені зовсім інша, ніж
педагогічна дія в класі, де педагог-актор має відразу ж стати
педагогом-режисером, віддавши свої акторські функції учням. Постає
питання, як зробити учнів діяльними, не байдужими до вчителя, теми
уроку. Більше того, як зробити їх щасливими від перебування на уроці, у
школі в цілому, від спілкування з учителем на уроці і учителями в школі.
Для вчителя, починаючи зі студентських років, важливо опанувати курс
практичного педагогічного мистецтва. З чого слід починати? З осмислення
педагогічної дії. Це характерно і для театральної школи.
Станіславський пропонував різні варіанти початку роботи з учнями,
наприклад організацію самодіяльного спектаклю, в якому діти за власним
вибором виконували б ролі чи імпровізації, відвідували і обговорювали
театральні спектаклі, брали участь у дискусіях тощо. Але в усіх цих
випадках він спрямовував учнів до певної мети, допомагаючи усвідомити
сутність того мистецтва, якого вони прийшли навчатися.
Мистецтво актора — це мистецтво сценічної дії. У театрі лише те набуває
сили і переконливості, що виражається через дію. Дія є головним засобом
сценічної виразності. Через активну цілеспрямовану органічну дію
втілюється внутрішнє життя образу і розкривається ідейний задум твору.
Цьому завданню мають підпорядковуватись артистична техніка і творчий
метод, якщо під дією розуміємо живий органічний процес, спрямований на
здійснення визначеної мети.
Педагогічну дію єднає з театральною їхня органічність, що зумовлює
процес творчості за законами самої природи. Це означає, що і актор, і
педагог, як і в житті, мусять набути досвіду по-справжньому бачити,
слухати, мислити, переживати, а не уявлятися такими, що мислять,
переживають, діють. Однак в органічності приховується і відмінність між
актором і педагогом, а отже, й між відповідними діями. Якщо Перший має
навчитися правильно сприймати, оцінювати, знаходити рішення і впливати
на суб’єктів, що його оточують, в умовах художнього узагальнення, то
другий, концентруючи в собі акторсько-режисерські можливості, — доводити
результати свого впливу до художнього узагальнення. Якщо акторові
доводиться на сцені по-новому навчатися всього, що йому вже знайоме в
житті, то педагогові слід навчатися бути природним, самим собою, тобто
вчителем з поглибленим баченням життя через призму своєї професії. Проте
і йому не завадить систематично тренувати органічність дії для умов
публічності. Досконалість і акторської, і педагогічної професії слід
відкривати в їх труднощах.
Молодий педагог уперше переступає поріг класу. “Скільки складнощів його
очікує! У нього немає досвіду, і йому ні з чим порівнювати кожну нову
педагогічну ситуацію. Він навчається бути і врівноваженим, і суворим, і
поступливим, і вимогливим, і незворушним, і життєрадісним… Якщо всі ці
якості йому допомогли виробити йога педагоги-наставники ще у вузі, то
тоді йому необхідно бути самим собою. Але це трапляється, на жаль, не
часто. А діти не чекають. У них свої критерії і судження…”1
Виклад матеріалу, наприклад з фізики, значно продуктивніший у
педагогічному відношенні, коли він подається великими блоками (тема,
розділ). Це дає змогу учням краще його осмислити, усвідомити логічні
взаємозв’язки там, де раніше були лише окремі правила, параграфи,
закони. Учневі надається можливість побачити весь шлях, а не його
частину. Ось як відбувається робота над новим матеріалом.
Перший етап — розгорнуте, образно-почуттєве пояснення вчителем дібраних
для уроку параграфів.
Другий етап — стислий виклад навчального матеріалу за опорним плакатом
(збільшена копія листка з опорними сигналами), озвучення, розшифровка
закодованого за допомогою різних символів основних понять і логічних
взаємозв’язків між ними.
Третій етап — вивчення опорних сигналів, які отримує кожен учень і
вклеює їх у свої альбоми.
Четвертий етап — робота з підручником і листком опорних сигналів у
домашніх умовах.
П’ятий етап — письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці.
Шостий етап — відповіді на опорні сигнали (письмові й усні: тихі,
магнітофонні, за листками взаємоконтролю тощо).
Сьомий етап — постійне повторення і поглиблене вивчення раніше вивченого
матеріалу (організація взаємодопомоги — “педагогічний десант” — не лише
між однокласниками, а й з учнями старших і молодших класів).
Отже, сім етапів роботи над теоретичним матеріалом. Глибоке розуміння
теоретичних питань породжує бажання випробувати власні сили в
діяльності. Педагогічна дія вчителя викликає відповідно дію учня. 71% із
загальної кількості етапів проходять самі учні. Через образно-почуттєве
мислення вчителя за допомогою постійного тренінгу розвивається
образно-почуттєве мислення учня. Позитивні естетичні почуття стають
спонукою (мотивом і мотивацією) педагогічної дії самих учнів (частково
шостий і сьомий етапи). Причому, як і передбачав Станіславський, почуття
з’являються несвідомо, інтуїтивно, як результат тренінгу, психофізичної
дії.
Завдяки педагогічному надзавданню, яке зумовлюється змістом опорних
сигналів, “виробляється надзвичайно важливе вміння — віднаходити
незвичайне у явищах і предметах буденних, надокучливих, а це вже
відмітна риса таланту. Складові таланту — цілеспрямованість,
наполегливість у пошуку, вміння узагальнювати розрізнені факти,
спостереження і думки. Талант (і про це слід завжди пам’ятати)
розвивається з почуття любові до справи. Можливо навіть, що талант, по
суті, і є лише любов’ю до справи, до процесу праці… Але кому ж, як не
вчителеві, прищеплювати дітям любов до справи, цю постійну націленість
на пошук, цю внутрішню потребу відкривати прекрасне незалежно від його
знаходження: чи то в математичних формулах, літературних композиціях, чи
в філософських суперечностях?!”1 Для вчителя його дія започатковується
увагою учнів.
Проблема уваги в педагогічно-театральній дії видається на перший погляд
спрощеною. Навряд чи хтось заперечуватиме необхідність для вчителя
досконало володіти своєю увагою. Специфічні умови його праці ставлять
такі вимоги, виконання яких без здатності керувати увагою неможливе:
вчитель має підпорядковувати свою поведінку гуманістичній
цілеспрямованості навчально-виховного процесу, узгоджувати її з
правилами педагогічної етики та з власними творчими завданнями: він
мусить враховувати реакції класу, чітко усвідомлюючи вікову психологію;
він повинен з дотриманням міри сприймання розраховувати кожен порух,
жест і міміку, кожний звук свого голосу, домагаючись в усьому граничної
виразності з максимальною економією виразних засобів тощо. На думку
психологів, структура педагогічної праці налічує понад 200 компонентів.
Чи може вчитель виконувати всі ці численні вимоги, якщо не мобілізовано
апарат його уваги, якщо очі і вуха не підготовлені до найзагостренішого
сприймання всього, що його оточує не лише в класі і в школі, а й поза
шкодою? Щоправда, й тут є свої невирішені питання. Хоч би яким
зосередженим був учитель, хоч би як він володів переключенням уваги з
одного об’єкта на інший, цим не вичерпується сутність питання. Лише
порушенням цього питання ми викликаємо цілу низку нових питань і
непорозумінь.
Учитель не може водночас з однаковим рівнем уваги, з однаковою
внутрішньою активністю стежити за виразністю власної поведінки на уроці
і за поведінкою всіх учнів. На що ж передусім слід звертати увагу? Що
саме має бути об’єктом уваги в цю мить його творчого життя?
Так виникає питання про правильний вибір об’єкта уваги.
Хто обізнаний з особливостями педагогічної професії, розуміє, що вчитель
уособлює в самому собі і творця уроку, і виконавця, і режисера виконання
творчого задуму для отримання найвагомішого результату — глибокого
знання учнями опрацьовуваної на уроці теми. Однак це станеться лише
тоді, коли своєю творчою активністю він змоделює естетично впливовий
образ для об’єднання всіх учнів позитивним естетичним почуттям,
викликавши таке почуття в кожного учня зокрема. Створений учителем образ
живе своїм життям і за логікою цього життя в кожний період його
існування має певний визначений об’єкт уваги. Це змушує нас ретельно
проаналізувати суб’єкт уваги, тобто розв’язати питання про те, як увага
педагога поєднує в собі виконавця-актора і створений ним образ.
Психологи, поділяють увагу на мимовільну й довільну залежно від
співвідношень зовнішніх і внутрішніх чинників1. Мимовільною є така
увага, яка складається в ході взаємовідносин людини з середовищем
незалежно від її свідомого наміру. Довільна увага свідомо спрямовується
і регулюється особистістю. Будучи вольовою, вона характеризує таке
ставлення особистості до зовнішнього світу, в якому людина виходить за
межі безпосередньої ситуації, ставить перед собою більш чи менш
віддалені цілі і за допомогою спеціальних засобів (образу і викликаних
ним почуттів) скеровує і підтримує увагу до об’єктів, пов’язаних з цими
цілями.
Залежно від характеру дій людини увага її буває зовнішньою і
внутрішньою. Перша пов’язана з об’єктами поза людиною, друга — з
відчуттями образів, створюваних уявою, фантазією. Види й форми уяви
завжди взаємозумовлені, взаємоперехідні, взаємозалежні і важливі для
педагога, на думку К.Д.Ушинського, з трьох причин:
– як барометр, за яким він може судити про розвиток вихованця;
– як ворота, через які тільки він має доступ до душі вихованця;
– як матеріал для опрацювання1.
Тепер поставимо перед собою питання: до чого довільно, неусвідомлено
тяжіє увага вчителя-початківця, якщо він не знайомий із законами свого
мистецтва, не володіє внутрішньою технікою?
До числа об’єктів, які незалежно від волі вчителя чи навіть всупереч їй
оволодівають його увагою, належить передусім учень. В руках учнів — доля
вчителя. Фізично вчитель від учнів віддалений, думками й почуттями він
переноситься в їхню особистісну сутність. Як правило,
вчитель-початківець, особливо в старших класах, переконаний, що його
учні вже добре обізнані з багатьох питань і здатні критично осмислювати
його підготовленість до уроку та фахову компетентність. Хоч це й не так,
але страх заповзає в душу, земля вислизає з-під ніг, Неначе й був якийсь
творчий задум, але швидко розмився. Витрачено третину часу на пояснення
теми уроку, а він не пам’ятає, що робив і що говорив. Тепер він
намагається стежити за собою, підпорядковувати свою педагогічну
поведінку контролю свідомості, і тоді об’єктом уваги стає він сам — його
поведінка, його переживання.
Доки увага була прикута до учнів, вона була зовнішньою. Тепер,
.переключившись на власну свідомість, вона стає внутрішньою. Зовнішній
світ неначе перестав існувати. Щось там роблять учні, посміхаються,
кашляють — учителеві немає до них діла: він нічого не бачить і не чує.
Увага вчителя тяжіє до трьох об’єктів: учня, самого вчителя, матеріалу
теми уроку. Запитаймо себе, чи бажані, чи необхідні ці об’єкти з точки
зору педагогічного мистецтва. Звичайно, ні. Однак вони завжди й неминуче
намагаються оволодіти увагою вчителя початківця, не здатного цьому щось
протиставити.
Не лише початківець, а й досвідчений учитель, що добре володіє законами
свого мистецтва, часто-густо піддається загрозі підпасти під владу цих
шкідливих для творчості об’єктів. Це особливо стосується тих випадків,
коли вчитель змушений тримати відповідальний для себе творчий іспит.
Описані стани вчителя, своєрідні у кожного за формою вияву та ідентичні
за об’єктом зумовлення, нерідко виявляються як психофізіологічна
домінанта, тобто така реакція людського організму, яка поглинає всі його
сили, духовну і фізичну енергію.
Такі переживання властиві вчителю у класі, акторові на сцені, кожній
людині в різноманітних життєвих ситуаціях. Згадаймо червоні спітнілі
обличчя школярів і студентів за екзаменаційним столом, чи болісні
страждання недосвідченого оратора перед великою аудиторією, або
спілкування з особливо видатною людиною. Напружені м’язи, ніяковість,
незграбність, збентеження, навіть страх. Сильне серцебиття, втрата
здатності послідовно мислити і володіти власною увагою, не кажучи вже
про увагу аудиторії, є атрибутами цієї неприємної, негативної
психофізіологічної домінанти.
Як боротися вчителеві з цією згубною для його творчості домінантою? Яким
чином її подолати? Очевидно, для цього слід виробити своєрідну
протиотруту, яка змогла б з успіхом їй протистояти, конкурувати з нею і,
нарешті, витіснити, знищити ЇЇ. Але перемогти домінанту негативну можна
дише за допомогою більш сильної позитивної. Для цього слід створити у
своїй психіці, у своїй свідомості осередок збудження, достатньо
потужний, щоб відвернути на себе енергію негативних переживань
відповідної домінанти. Таким збудженням, такою новою, сприятливою для
творчості, позитивною домінантою є активна зосередженість.
Зосередженість особливо характерна для вищої стадії уваги — її
довільності, тобто коли увага пов’язана з великим інтересом до об’єкта,
переходить у захоплення ним. Завдання педагога й полягає в тому, щоб
навчитися створювати в собі цю домінанту активного зосередження. Лише
активне зосередження на вищому ступені розвитку (захоплення довільно
обраним об’єктом) здатне перемогти заперечну домінанту і забезпечити
необхідні для творчості умови. Безумовно, ця домінанта активного
зосередження і є психофізіологічною неусвідомленою установкою.
За допомогою психофізіологічної установки вчитель спроможний тримати
безперервну лінію уваги, зосереджує увагу учнів і об’єднує їх
позитивними естетичними почуттями. Це допомагає переключати увагу
вчителя з одного об’єкта на інший, не створюючи розривів у цьому
безперервно плинному процесі. Вчителеві досить розірвати безперервну
лінію уваги, і в утворену щілину ввіллється один із шкідливих об’єктів —
першопричина знищення творчого самоутвердження вчителя, а через нього —
і самоутвердження учня.
Тримати безперервну лінію уваги надзвичайно важко, якщо вчитель не
підготувався до виконання педагогічної дії, не розробив партитури уроку,
не встановив чітко визначеної послідовності в чергуванні об’єктів і не
збагнув тих причин, за допомогою яких увага образу переключається з
одного об’єкта на інший.
На перший погляд здається, що коли увага вчителя цілком захоплена
власним “Я” і рівнем фахової підготовки, то учнівський клас перестає для
нього існувати. Насправді це не так. Клас, наповнений учнями, — це те
середовище, яке безперервно підтримує, розвиває своїми реакціями
позитивну домінанту педагогічної уваги вчителя. Клас необхідний для
педагогічної творчості, як повітря для життя людини. Спробуйте змусити
вчителя проводити урок без учнів, і він одразу задихнеться від творчої
безпорадності; його педагогічна увага, позбувшись стимулюючих впливів
реакцій учнів, почне різко згасати. Жодна реакція в класі, навіть
незначна, не залишається поза увагою вчителя, вона неодмінно впливає на
його творчу увагу, вона допомагає чи заважає. У тому разі, коли
допомагає, вчитель може відволіктися від класу, не усвідомлювати його,
але це якраз і свідчить про наявність домінанти педагогічної
зосередженості, тієї психофізіологічної установки, що зумовлює творчість
і характеризує її як неусвідомлену.
Стає зрозумілим винятково велике значення у творчості і вихованні
вчителя безперервної уваги і її зосередженості. Важливо виховати вчителя
зі здатністю швидкого і легкого створення в собі стійкої домінанти
педагогічної зосередженості, іншими словами, здатністю швидко й легко
захоплювати свою увагу об’єктами педагогічного життя.
У буденному житті кожної людини, зокрема і вчителя, об’єкти захоплюють
увагу і приковують її до себе. У поодиноких випадках увага до об’єкта
цілеспрямовується силоміць. Як правило, це відбувається у випадках, коли
необхідно прочитати важку для сприймання книгу, підготувати нецікавий
урок, уважно прослухати непопулярну лекцію, тобто коли ми зайняті важкою
і складною роботою, яка ще не стала предметом нашого захоплення.
Інакше буває на уроці. Об’єкт педагогічної уваги сам по собі не
становить для вчителя ніякого інтересу, особливо коли він його відбуває
десятий, п’ятнадцятий, сотий раз. У цьому випадку всі об’єкти уваги і
педагогічне середовище вчителеві знайомі, вивчені, не обіцяють ніяких
несподіванок. Але ж на уроці все повинно бути цікавим і захоплюючим, Ось
чому вчитель зобов’язаний поставити перед собою вимогу: навчитись
зосереджувати свою увагу, робити її стійкою і безперервною.
ДОДАТКИ
Гострі проблеми екології рідного краю
1-й вартовий. Шановні природолюби, ми дібралися, щоб обговорити гострі
екологічні проблеми рідного краю. Що, на вашу думку, завдає найбільшої
шкоди природі — нашому спільному дому?
2-й вартовий. Бездумна цивілізація.
Сценка 1-а.
Вона. Ей, гляньте, яка краса! Квіти цвітуть, ягоди достигають, метелики
літають. А запах “Шанель № 5”! Так ти подаруєш мені найкращу квітку?
Він. Та що там квітку! Я зараз тобі притягну цілий оберемок.
Вона. А я їх до кошика складу.
Він. А я поки що тут футбольний матч влаштую. Пас! (Б’є ногою бляшанку).
Гол!
Вона. Е, дивись, яка пташка! Клас! Ніхто не повірить.
Він. Давай зіб’єм.
Вона. Діставай рогатку!
Він. (Дістає, цілиться).
3-й вартовий. Зупиніться!
Вона. Ой, хто це?
1-й 2-й, 3-й вартові. Ми — “Екологічна варта”
Він. В чому справа? Ми що, зайшли на вашу територію?
2-й вартовий. Ви порушили правила поведінки у природі!
Вона. Які ж це?
1-й вартовий. Правило 1-е. Не слід рвати багато квітів у лісі, не
можна виривати їх з корінням, забороняється рвати квіти, занесені
в Червону книгу.
2-й вартовий. Правило 2-е. Ігри слід влаштовувати тільки в місцях,
спеціально для цього призначених, а ні в якому разі не там, де
ростуть квіти і ягоди.
3-й вартовий. Правило 3-є. Забороняється нищити тварин!
Він. Ми зрозуміли свої помилки.
Вона. Такого більше не повториться.
2-й вартовий. Ну, що ж, даємо вам шанс!
3-й вартовий. Сподіваємось, ви цей урок засвоїте.
1-й вартовий. Продовжимо, друзі!
Пісня.
Ох, не втішайте, уже не потрібні слова,
Плаче природа і стогне — вона ледь жива.
Смог у повітрі, нітрати і атом в землі,
Люди створили проблеми собі немалі.
Приспів:
Це — моя земля, поле, ліс і гори.
Ріки і моря — дорогі простори.
Зберегти їх час для своїх нащадків,
Хай добро про нас лишиться на згадку.
2-й вартовий. Як ви вважаєте, що ще завдає шкоди рідній природі?
3-й вартовий. Механізація.
Сценка 2-а.
Він. Ох і морока — каністра протікає, мало весь бензин не вилився.
Вона. То кинь її! А що з мотоциклом?
Він. Певно, мотор несправний — бачиш, слід тягнеться. (Нюхає). Мазут.
Вона. Фу, який чад, дим стовпом… А сморід!.. (Закриває носа).
Він. Нічого, зараз буде все о’кей! (Черкає сірника, намагається
підпалити мазут).
3-й вартовий. Негайно зупиніться!
Він. Ой, хто це?
1-й 2-й, 3-й вартові. Ми — вартові природи!
Він. Оце так влипли…
Вона. А що, власне, сталось?
3-й вартовий. Ви порушили правила поведінки у природі!
Він. Які ще правила?
1-й вартовий. Правило 1-е. Заборонено заїжджати власним транспортом
вглиб лісу.
2-й вартовий. Правило 2-е. Не можна отруювати навколишнє середовище.
3-й вартовий. Правило 3-є. Не можна виливати горючі речовини і
запалювати їх у лісі.
Вона. Вибачте, ми не подумали, що це — так серйозно.
3-й вартовий. У природі все — серйозно.
3-й вартовий. Даємо вам шанс. Можливо — останній.
2-й вартовий. А ми продовжимо засідання.
Пісня.
У річці і в морі, в ставку й океані,
В маленькій краплинці й у сивім тумані —
Вам знати це обов’язково: вода є для всього
основа.
Вмивайтесь водою і пийте її,
Та краплі дарма не розлийте її,
Бо чиста вода на планеті —
Життя і здоров ‘я в безпеці.
2-й вартовий. Що ще завдає шкоди природі — нашому дому?
1-й, 3-й вартовий. Бездумна меліорація.
Сценка 3-я.
Він (з динамітом). Рибку глушити будемо!
Вона. Почекай, спочатку сміття в річку викинемо.
(Викидають сміття).
Вона. Кльовий пікнічок влаштуємо! Запальничку взяв?
Він. Кілограм тротилу — й на весь ліс гримоне!
Вона. А ми тоді найбільшеньку підберемо —і на юшку! Смакота!.. Ну, чого
чекаєш? Зривай!
Він (заполює запальничку). Айн момент!
3-й вартовий. Стійте люди!
Він. Оце так штука! Хто ви?
1-й, 2-й, 3-й вартові.
Гімн (уривок).
Ми всі — діти Сонця на білому світі,
У кожного доля і пісня своя.
Ми всі — діти Сонця, і кожна людина —
Це тільки краплина у морі життя.
Вона. Ми… ми нічого, ми тільки рибки хотіли взяти…
1-й вартовий. Ви порушили правила поведінки в природі.
Вона. А які правила? Ми щось нічого про них не чули. Правда?
Він. Правда.
2-й вартовий. Правило 1-е. Не можна засмічу, вати водойми.
3-й вартовий. Правило 2-е. Забороняється глушити рибу динамітом! Він. Ми
розкаюємося.
Вона. Вибачте нас!
3-й вартовий. Що ж, сподіваємось, свій шанс ви використаєте з розумом.
3-й вартовий.
Що це сталося з вами, о, люди,
Це ж як так, то нічого не буде;
Ні річок, ні гаїв, ні криниць,!
Ні комах, а ні звірів, ні птиць.
Ані квітів, ні трав, ні повітря,
Ні людей! Хоч тепер вже повірте!
2-й вартовий.
Зупинімось — останній є шанс.
Оглянімось — благаємо вас!
3-й вартовий.
Як розоримо світ оцей вщерть, —
Вирок нам без війни буде: смерть!
1-й вартовий.
Зупинімось — останній е шанс!
Разом.
Ця планета не тільки для нас!
Заключна пісня.
Зупинись на путі перехожий,
Не лишай рідну землю в біді.
Як її врятувати не зможеш,
То що станеться з нами тоді?
Приспів:
Ніщо на землі не проходить безслідно.
Й багатства природи, на жаль, не безмірні-
Так будь в ділок мудрішим,
Душею будь добрішим,
З Землею будь ніжнішим,
Й вона простить тобі.
Рослинний світ
Обладнання. Магнітна дошка для відгадування слів, барабан для проведення
гри, подарунки для учасників гри, плакат з девізом гри.
Девіз.
Говоримо українською,
питаємо українською,
пишемо українською,
думаємо українською.
Вчитель. «Напочатку було Слово, а Слово було в Бога, і Слово було Бог.
Усе через Нього повстало, і ніщо, що повстало, не повстало без Нього. І
життя було в Нім, а життя було Світлом людей. А Світло у темряві
світить, і темрява не обгорнула його», — так починається света Євангелія
від Івана — частина Книги всіх книг — Біблії.
«Ну що 6, здавалося, слова?
Слова і голос, більш нічого,
А серце б’ється, ожива,
Як їх почує», — так писав про силу слова наш Великий Кобзар Тарас
Шевченко,
«О слово рідне, хто без тебе я?» — говорив сучасний український поет
Дмитро Павличко.
Сьогодні ми з вами будемо грати в слова, гра називається «Поле чудес».
Слова, які ви будете відгадувати, називають відомі вам всім рослини,
але, хоча рослини ви добре знаєте, називаєте ви їх неправильно, словами,
запозиченими з інших мов, хоча у нашій рідній мові є чудові назви цих
рослин. Добрий господар ніколи не йде до сусідів за позичкою, а має все
своє. Ось і ми з вами спробуємо теж стати добрим господарями своєї мови.
Умови гри.
Один з трьох учасників обертає барабан. Якщо барабан зупинився напроти
стрілки з зеленим сектором, гравець може називати букву, з жовтим — має
право відкрити будь-яку букву, з червоним — перехід ходу. Учасник може
відразу назвати ціле слов» але у разі помилки він вибуває з гри.
1 тур (перша трійка гравців).
Загадане слово. Водяна рослина з великим листям та білими і жовтими
квітами (латаття, або водяна лілія, лілея, лотос) — 7 букв.
Після того, як слово відгадали, один з дітей-глядачів читає вірш.
В ательє, що звуть «Підводним»,
Сонячного ранку —
Рак з латаття дуже модні
Кроїв вдяганки.
Постарався… Тільки зшити
Нікому у пору…
Ось тому ті одежини
Поспливали вгору.
(Михайло Дубов)
(Всім трьом учасникам за участь у грі вручаються призи).
Рекламна пауза — частушки про рекламу.
В телевізорі програма —
Сміх сказать, одна реклама:
«Аквафреш», прокладки, «Рама»
прямо — «Сміхопанорама»!
«Світоч» — смак мого дитинства,
«Дося» — чисто тобі свинство,
«Мультитабс» — здоровим будь,
Щоб у школі не заснуть.
«Кока-колу» й «Фанту» пий,
«Сейфгартом» обличчя мий,
Ну а щоб сухеньким буть,
Памперс не забудь вдягнуть.
II тур.
Загадане слово. Вічнозелене цитрусове дерево, яке росте на півдні і дає
духмяні плоди з жовтою шкіркою та кислим соком, а також плоди цього
дерева (цитрина) — 7 букв.
Після того, як слово відгадали, вчитель зачитує цитату з вірша
Б. Олійника.
Диха сіно моложаве
Гострим запахом цитрин.
(Знову — за участь призи).
Рекламна пауза — частушки про рекламу.
«Січене», «Соні», «Деу», «Бош»,
Тут товари теж хороші,
А ще «Віскас» киці Кроші,
Лиш були б у тебе гроші.
Хочеш «райську насолоду»?
Хочеш мати гарну вроду?
А від «Карменс» черевики,
Щоб ходити на музики?
Не питайте, звісно, хочу,
Батьку голову морочу.
Без зарплати нам реклама
Не комедія, а драма.
То вже краще б нам мультфільми,
А іще — казкові фільми.
Бо реклама — річ прекрасна,
Та набридла нам вже. Ясно?
ІІІ тур.
Загадане слово. Високий кущ з довгими блискучими гілками, вузенькими
листочками, росте у вологих місцях (верболіз) — 8 букв.
Після того, як слово відгадали, один з учнів-глядачів читає уривок з
поезії Т. Г. Шевченка «Тече вода з-під явора».
Пишається калинонька,
Явір молодіє,
А кругом їх верболози
Й лози зеленіють.
Рекламна пауза — учениця читає гумореску Степана Олійника «Написав листа
Панас» після нагородження учасників ІІІ туру.
Тур переможців
IV тур.
Загадане слово. Субтропічне вічнозелене дерево, що дає запашні оранжеві
кулясті плоди (помаранча) — 9 букв.
Після того, як слово відгадали, один з учнів зачитує уривок з твору
В. Григоренка.
«Мама поклала в шкільний ранець помаранчу і від неї розносився навкруги
аромат.
– Що в тебе так приємно пахне? — запитав у Степанка його сусід по парті
Мар’янко.
– Помаранча, — відповів Степанко… На великій перерві хлопці ласували
помаранчею, яка стала ще пахучішою».
Нагородження переможця.
Вчитель. Дорогі діти, ми взяли до своєї скарбниці з сьогоднішньої гри
чудові слова: латаття, цитрина, верболіз, помаранча. Тож не забувайте
їх, нехай вони поповнять вашу активну лексику. І пам’ятайте: тоді лише
ми будемо справжніми синами й доньками нашої держави, коли досконало
володітимемо рідною українською мовою.
Всі діти виконують пісню О. Хворостянка та Г. Блакитної «Рідна мова».
Висновки
Підводячи підсумки нашого дослідження, хотілось би перш за все чітко
усвідомити один із важливих життєвих постулатів: акторська чи
педагогічна творчість основа лише для інших, її цінні ознаки
окреслюються лише іншими, її цінний потенціал уможливлюється реалізацією
лише через інших. Мистецтво, як вид людської творчості, завжди
педагогічно значуще, бо виконує низку важливих педагогічних функцій:
пізнавальну, виховну, комунікативну, чуттєву. Зокрема це стосується і
театрального мистецтва.
Окремо, з теоретичної точки зору, особливості театрального мистецтва,
наголошуючи на його близькості до педагогічного дійства, на його
психолого-педагогічний та естетичний зумовленості. Важливо зосередити
увагу на спорідненості педагогічного і театрального мистецтв, особливо у
виконавському цілеспрямуванні.
Ми простежили, що елементи акторської і режисерської майстерності в
педагогічній діяльності вчителя зустрічаються постійно, вони є
невід’ємною частиною праці педагога, а саме педагогічне спілкування, яке
здійснюючи комунікативну функцію, є безпосереднім впливом на учня.
Педагогічна практика показує, що мовлення не може бути безбарвним і
монотонним, бо тоді воно не викликає в учнів емоційного ставлення до
того, що говорить вчитель, не збуджує їхньої думки. Вчитель просто
інформує про ті чи інші явища, предмети залишають учнів пасивними
слухачами, які мусять механічно сприймати і відтворювати цю інформацію.
На противагу цьому – приклади виразного мовлення, яке активізує увагу
учнів, їхню відтворювальну і творчу уяву викликає співроздуми і
співпереживання. Мовлення вчителя повинно бути емоційно-барвистим.
Підсилювати образно-емоційного виразність мовлення може введення в
розповідь віршованих цитат, крилатих висловів, використання прийомів
стилістичного синтаксису. Важливе значення має і мовленнєва інтонація.
Але елементи акторської майстерності включають і самопочуття або
саморегуляцію педагога в навчанні, яка відіграє також дуже важливу роль,
оскільки професійна саморегуляція – це здатність керувати собою, як
засобом організації діяльності учнів на підставі сприймання й
усвідомлення актів поведінки та їх відповідність визначеній меті.
Педагог, на нашу думку, стає майстром лише тоді, коли він може
налагодити взаємодію з учнями на засадах рефлексивного керування:
усвідомлює мету діяльності і розуміє прагнення та почуття учнів; вміє
організувати доцільну діяльність дітей і бачити не лише наслідки а і
зміни в розвитку учнів. Згадаймо концепцію В.О. Сухомлинського, який
надавав особливого значення вихованню душевної рівноваги. Він говорив
про неприпустимість у діяльності вчителя роздратованості,
неврівноваженості, цінував бути оптимістом, доброзичливість, гумор
педагога.
Таким чином, засоби керування психологічним самопочуттям вчителя можна
умовно поділити на дві групи:
перша група пов’язана з контролем над діяльністю психофізичного апарату
(тонус м’язів, дихання, темп мовлення);
друга група впливає на особистісні утворення.
Що ж до розвитку та удосконалення педагогічної дії вчителя, та
насамперед корисним було б зробити невелике порівняння, що допоможе
зрозуміти чітку відмінність і певну схожість між акторською і
педагогічною дією. Якщо акторська дія зумовлена літературним доробком
драматурга, режисера, художника і самим актором, то педагогічна
зумовлена життєвими потребами освіти і виховання особистості, а отже й
законами педагогічного впливу що дають значний простір для імпровізації.
Але й педагогічна, й акторська дії можливе лишень за умови публічного
виховання де мають місце наслідування, перенесення, співпереживання,
тому педагог для досягнення успіху повинен бути талановитим і
драматургом, і режисером, і літератором, і виконавцем.
Оволодіння органічною творчістю і в акторській і в педагогічній дії
відбуваються поступово:
перший крок – це подолання суперечностей публічної творчості;
другий – дія, здійснювана прилюдно в умовах домислу. Вчитель має
навчитися на матеріалі найпростіших сценічних вправ діяти органічно і
доцільно в межах сценічної імпровізації;
третій крок пов’язаний із повторенням. Тут відбувається переростання
імпровізаційної вправи в етюд, в якому фіксується логіка і послідовність
дій. Однак важливо зберегти імпровізаційність як поглиблення творчості.
Отже, роблячи висновки всього вищесказаного, зауважуємо на тому, що
напевно всі елементи акторської і режисерської майстерності вчителя
зустрічається передусім на уроці як основній формі навчальної діяльності
учнів. Саме тут педагог грає як актор, творить і імпровізує як режисер і
навчає, як вчитель. В цьому і полягає багатогранність нашої
педагогічної професії.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Бабич М.Д. Основи культури мовлення. – Л.: Просвіта, 1990. – С. 41-122.
Ващенко Г. Вихований ідеал. – Полтава, 1994. – С.52-75.
Воянова Н.П. Педагогіка. – К.: Академвидав, 2001. – С. 412-450.
Зварич І.Г. Передавати ма2стерність іншим // Рідна шк.. – 1992. – № 2, –
С. 78-80.
Лемківський М.В., Микитюк О.М. Історія педагогіки. – Харків: “ОВС”,
2002. – С. 207-208.
Львова Ю.Я. Творча лабораторія учителя. – М.: 1985. – С.98-121.
Мазур П.І. Роздуми про сучасного вчителя. – К.: Вища школа, 2000. – С.
4-21.
Макаренко А.С. Mетодика організації виховного процесу. // Твори: У 7 т.
– К., 1954. – Т.5, С. 76-80.
Педагогіка: Хрестоматія/Уклад.: Кузьмінський А.І., Омеляненко В.О. – К.:
Знання-Прес, 2003. – С. 382-385.
Педагогічна майстерність /За ред. І.А. Зазюка. – К.: Вища шк.., 1997. –
С. 111-161.
Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / За ред. Л.Л. Молот. –
К.: Вища шк. 1990. – С. 52-71.
Прокопечко Л.Я. Рослинний світ // Все для вчителя. – 2004 . – № 5, – С.
31-32.
Савенкова Л.М. Ініціатива педагога в спілкуванні з учнями // Початкова
школа. – 1997. – № 5. – С. 6-7.
Станіславський К.С. Робота актора над собою. – К.: Вища шк.. 1992. – С.
267.
Сухомлинський В.О. Сто порад учител. // Вибр. Твори: У 5 т. – К., 1976.
– Т.2. С. 425-432.
Фібула М.М. Педагогіка. – К.: Академвидав, 2001. – С. 231-334.
Станіславський К.С. Собрание соченений: В 8 т. – М., 1957. – Т.3. – С.
419.
1 Немирович-Данченко В.И. Статьи. Речи. Беседы. Письма. – М., 1952. – С.
2 Станиславський К.С. начало сезона // Статьи, речи, беседы. – М., 1953.
– С. 194—195.
1 Див.: Станиславський К.С. Собр. соч.:В 8 т. – Т.5. – С. 422—423.
1 Див.: Станіславський К.С. Собр. соч.: В 8т. – Т.5. – С. 430—431.
Станіславський К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. – К.,
1957. – Т.3. – С. 234.
1 Ушинський К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1968. – С. 303.
2 Станиславський К.С. Собр. соч.: В 8 т.—К., 1953.—Т.1.—С.297.
1 Див. Станіславський К.С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В
8т.—К., 1954.—Т.2.—С.388-389.
1 Станиславський К.С. Собр. соч.: В 8 т.—К., 1957.—Т.3.—С.256.
1 Макаренко А.С. Цель воспитания // Пед. соч.: В 8т.—Т.4.—С.47.
1 Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – С.
136—137.
1 Станиславський К.С. Работа атера над собой // Собр. соч.: В 8 т. – К.,
1954. – Т.2. – С.267.
1 Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого //Педагогический поиск. –М.,
1987. – С.150.
1 Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. –
С.142.
1 Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск. – С.
158.
1 Див.: Психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К., 1968. – С.372.
1 Див.: Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання // Вибр. твори. – К.,
1983. – Т.1. – С.248—249.
PAGE
PAGE 48
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
