Курсова робота

на тему:

«Проблемне навчання»

План

Вступ.

Теоретичні основи проблемного навчання.

Правила постановки навчальної проблеми.

Система методів проблемного навчання.

Структура проблемного уроку.

Висновки.

Література.

Вступ.

У залежності від мети, від задачі школи навчання може бути проблемним і
не проблемним. Якщо перед школою ставиться задача розвитку мислення
учнів, їхніх творчих здібностей, то педагогічно правильно організоване
навчання не може бути не проблемним.

З’ясування сутності проблемності як закономірності пізнання, визначення
її ролі в навчанні і введення в дидактику поняття «принцип проблемності»
відкрило нові можливості для теоретичного пояснення шляху активізації
учбово-пізнавальної діяльності учнів.

Принцип проблемності відбиває в логіці побудову навчального процесу, у
змісті досліджуваного матеріалу, у методах організації
учбово-пізнавальної діяльності учнів і керування нею, у структурі уроку
і формах контролю вчителя за процесом і результатом діяльності учнів.
Якщо вчитель добре засвоїть зміст і сутність теорії організації процесу
проблемного навчання, опанує формами, методами і технічними засобами
навчання і буде систематично творчо застосовувати засвоєне на практиці,
то успіх прийде сам. Гарна дидактична підготовка вчителя сьогодні
особливо важлива, тому що без знань загальної теорії не можна діяти, а
сам процес викладання — це мистецтво, мистецтво захопити дітей своїм
предметом, здивувати красою думки, знань, спонукати до самостійних
розумових дій.

Незважаючи на те, що в останні роки увага методистів і вчителів
спрямована на проблемне навчання, особистість його вирішена ще
недостатньо.

Проблема використовування проблемного навчання ставиться не тільки в
нашій країні. Велика увага цьому питанню приділяється і за кордоном, де
методисти також відчувають незадоволеність постановкою проблеми і
прагнуть прийти до її рішення.

Узагальнення досвіду, а також результатів досліджень за методикою
проблемного навчання послужили основою для висвітлення актуальних питань
в цієї курсовій роботі.

Мета даної роботи розкрити особистість проблемного навчання.

Основними задачами дослідження є:

— дослідження правил постановки навчальної проблеми;

— дослідження система методів проблемного навчання;

— дослідження структури проблемного уроку і методів викладання, тобто:

Метод монологічного викладу.

Методи міркуючого викладу.

Метод діалогічного викладу.

Метод евристичних завдань.

Метод дослідницьких завдань.

Метод програмованих завдань.

Предметом дослідження є проблема використання проблемного навчання.

Об’єктом дослідження є проблемне навчання.

Теоретична значимість даної роботи полягає в тому, що її
результати можуть сприяти подальшій оптимізації навчального процесу.

Практична цінність даної роботи полягає в тому, що дані методичні
рекомендації можуть бути застосовані вчителями.

1. Теоретичні основи проблемного навчання

Задачею наших шкіл є формування гармонійно розвиненої особистості.

Найважливіший показник всебічно і гармонійно розвиненої особистості —
наявність високого рівня розумових здібностей. Якщо навчання веде до
розвитку творчих здібностей, то його можна сполучити з розвиваючим
навчанням, тобто таке навчання при якому учитель, спираючись на знання
закономірностей розвитку мислення, спеціальними педагогічними засобами
веде цілеспрямовану роботу по формуванню розумових здібностей і
пізнавальних потреб своїх учнів у процесі вивчення мети основ наук. Таке
навчання є проблемним.

Більшість сучасних публікацій по теорії навчання зв’язано з ідеєю
активізації навчального процесу і навчальної діяльності учнів. Під
активізацією розуміють ефективне використання тих прийомів і методів
навчання які відомі з традиційної дидактики. Автори говорять про
активізацію за допомогою проблемного навчання, розуміючи при цьому
створення проблемних ситуацій і постановку пізнавальних задач.

Навчання учнів готовим прийомам розумової діяльності — це шлях
досягнення звичайної активності, а не творчої.

Ціль активізації шляхом проблемного навчання полягає в тому, щоб
зрозуміти рівень засвоєння понять і навчити не окремим розумовим
операціям у випадковому, що стихійно складається порядку, а системі
розумових дій для рішення не стереотипних задач. Ця активність полягає в
тім, що учень, аналізуючи, порівнюючи, синтезуючи, узагальнюючи,
конкретизуючи фактичний матеріал, сам одержав з нього нову інформацію.
Іншими словами, це розширення поглиблення знань за допомогою раніше
засвоєних знань чи нове застосування колишніх знань. Нового
застосування колишніх знань не може дати ні учитель, ні книга, воно
шукається і знаходиться учнем поставленим у відповідну ситуацію. Це і є
пошуковий метод навчання.

Розумовий пошук — складний процес, він, як правило, починається з
проблемної ситуації, проблеми. Але не всякий пошук зв’язаний з
виникненням проблеми? Якщо учитель дає завдання учням, указавши, як його
виконати, то навіть самостійний пошук не буде рішенням проблеми.

Справжня активізація учнів характеризується самостійним пошуком не
взагалі, а пошуком шляхом рішення проблем. Якщо пошук має на меті
рішення теоретичної, технічної, практичної, навчальної проблеми чи форм
і методів художнього відображення, він перетворюється в проблемне
навчання.

Основна різниця між проблемним і традиційним навчанням ми бачимо в двох
моментах: вони розрізняються по меті і принципам організації
педагогічного процесу.

Ціль проблемного типу навчання не тільки засвоєння результатів наукового
пізнання, системи знань, але і самого шляху процесу одержання цих
результатів, формування пізнавальної самодіяльності учня і розвитку його
творчих здібностей.

Ціль традиційного типу навчання — засвоєння результатів наукового
пізнання, озброєння учнів основами наук, прищеплювання їм відповідних
умінь і навичок.

В основі організації вчителем пояснювально-ілюстрованого навчання має
принцип передачі учням готових висновків науки. В основі організації
мети процесу проблемного навчання має принцип пошукової
учбово-пізнавальної діяльності учня, тобто принцип відкриття їм
висновків, способів дії, винаходу нових предметів чи способів додатка
знань до практики.

При проблемному навчанні діяльність учителя полягає в тому, що він,
доводить у необхідних випадках пояснення змісту найбільш складних
понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням
фактори й організує (проблемні ситуації) їх учбово-пізнавальну
діяльність, так що на основі аналізу фактів учні самостійно роблять
висновки й узагальнення, формують за допомогою учителя визначені
поняття, закони.

У результаті в учня виробляються навички розумових операцій і дій,
навички переносу знань, розвивається увага, воля, творча уява.

Проблемне викладання — діяльність учителя по створенню системи
проблемних ситуацій, виклад навчального матеріалу з його поясненням і
керуванню діяльністю учнів, спрямованої на засвоєння нових знань як
традиційним шляхом, так і шляхом із самостійною постановкою навчальних
проблем і їх рішення.

Проблемне навчання — це учбово-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню
знань і способів діяльності шляхом сприйняття пояснення вчителя в
умовах проблемної ситуації, самостійного аналізу проблемних ситуацій,
формулювання проблем і їх рішень по засобах висування пропозицій,
гіпотез їхнє обґрунтування і докази, а також шляхом перевірки
правильності рішення.

Проблемна ситуація — це інтелектуальне утруднення людини, що виникає у
випадку, коли він не знає, як пояснити виникле явище, факт, процес
дійсності не може досягти мети відомим йому способом дія це спонукує
людини шукати новий спосіб пояснення чи спосіб дії. Проблемна ситуація
є закономірність продуктивної, творчої пізнавальної діяльності.

Вона обумовлює початок мислення в процесі постановки і рішення проблем.

Психологічною наукою установлена визначена послідовність етапів
продуктивної пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної
ситуації:

Проблемна ситуація > проблема > пошук способів її рішення > рішення
проблеми.

Порожній цикл розумових дій від виникнення проблемної ситуації до
рішення проблеми має кілька етапів

— виникнення проблемної ситуації,

— усвідомлення сутності утруднення і постановка проблеми,

— пошук способу рішення шляхом здогаду чи висування припущень і
обґрунтування гіпотези,

— доказ гіпотези,

— перевірка правильності рішення проблем.

Загальні функції проблемного навчання:

— засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної
діяльності;

— розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;

— формування діалектико-матеріалістичного мислення школярів (як основи).

Крім того проблемне навчання має спеціальні функції:

— виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих
логічних прийомів і способів творчої діяльності);

— виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних
знань у новій ситуації) і уміння вирішувати навчальні проблеми;

— формування і нагромадження досвіду творчої діяльності (оволодіння
методами наукового дослідження, рішення практичних проблем і художнього
відображення дійсності).

Розумова діяльність учнів стимулюється постановкою питань. Питання
вчителя повинне бути складним настільки, щоб викликати утруднення учнів,
і в той же час посильним для самостійного перебування відповіді.

Проблемна задача, у відмінності від звичайних навчальних задач,
представляє не простий опис деякої ситуації, що включає характеристику
даних, що складають умову задачі і вказівку на невідоме, котре повинно
бути розкрите на підставі цих умов.

Як показали дослідження, можна виділити найбільш характерні для
педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх
предметів.

Перший тип: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають
способи рішення поставленої задачі, не можу відповісти на проблемне
запитання, дати пояснення новому факту в навчальній чи життєвій
ситуації.

Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з
необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних
умовах.

Третій тип: проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо
мається протиріччя між теоретично можливим шляхом рішення задачі і
практичної нездійсненності обраного способу.

Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли маються протиріччя
між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і
відсутністю в учнів знань для теоретичного обґрунтування.

Теоретичні основи проблемного навчання:

Перший спосіб — спонукання учнів до теоретичного пояснення явищ, фактів,
зовнішньої невідповідності між ними. Це викликає пошукову діяльність
учнів і проводить до активного засвоєння нових знань.

Другий спосіб — використання навчальних і життєвих ситуацій, що
виникають при виконанні учнями практичних завдань у школі, вдома чи на
виробництві, у ході спостереження за природою тощо.

Проблемна ситуація виникає при спробі учнів самостійно досягти
поставленої перед ними практичної мети.

Третій спосіб — розміщення навчальних проблемних завдань на пояснення
явищ чи пошук шляхів практичного рішення. Прикладом може служити будь-як
дослідницька робота учнів на учбово-дослідній ділянці, у майстерні і так
далі.

Четвертий спосіб спонукання учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, що
виражають протиріччя між життєвими представленнями і науковими поняттями
про ці факти.

П’ятий спосіб висування припущення (гіпотез) формулювання висновків і
їхня досвідчена перевірка.

Шостий спосіб — спонукання учнів до порівняння, зіставлення і
протиставлення фактів, явищ, правил, у результаті яких виникає проблемна
ситуація.

Сьомий спосіб — спонукання учнів до попереднього узагальнення нових
фактів. Учні одержують завдання розглянути деякі факти, явища, що
містяться в новому для них матеріалі, порівняти їх з відомими і зробити
самостійне узагальнення.

Восьмий спосіб — ознайомлення учнів з фактами що носять начебто б
непояснений характер і приведеними в історії науки до постановки
наукової проблеми.

Дев’ятий спосіб — організація межпредметних зв’язків. Часто матеріал
навчального предмета не забезпечує створення проблемної ситуації (при
обробці навичок, повторення пройденого тощо ). У цьому випадку варто
використовувати факти і дані наук які мають зв’язок з досліджуваним
матеріалом.

Десятий спосіб — варійовані задачі, переформулювання питання.

2.Правила постановки навчальної проблеми

Процес постановки навчальних проблем вимагає знання не тільки
логіко-психологічних і лінгвістичних, але і дидактичних правил
постановки проблем.

Учитель, знаючи рівень підготовленості своїх учнів і виходячи зі
специфіки навчання, може ставити перед ними проблеми які вже
зустрічалися раніше. При цьому він враховує наступне:

а) алгоритм рішення раніше вирішених проблем можна використовувати при
рішенні нових важких проблемних задач;

б) рішення що зустрічалося раніше але не вирішене із за відсутності
достатніх знань проблем зміцнює інтерес учнів до предмета, переконує їх
у тім, що практично подолані не навчальні проблеми — для цього треба
мати більше знань;

в) постановка проблеми яка раніше вирішувалася класом в іншому
формулюванні забезпечує можливість творчої роботи при повторенні
пройденого матеріалу;

г) раніше вирішені колективом проблеми можна використовувати для
вторинної постановки перед слабкими учнями для самостійного рішення.

3. Система методів проблемного навчання

Система загальних методів (найбільш відома номенклатура методів,
пропонована М.Н. Скаткіним і І.Я. Лернером):

1) Пояснювально- ілюстративний;

2) Репродуктивний;

3) Проблемний виклад;

4) Частково-пошуковий;

5) Дослідницький метод.

Система бінарних методів — інформаційно-репродуктивний,
інформаційно-евристичний і інший методи викладання і такі методи
навчання як слухання читання підручника вправи і так далі.

Система методів проблемного навчання представляє собою органічне
сполучення загальних і бінарних методів.

У цілому можна говорити про шість дидактичних способів організації
процесу проблемного навчання (тобто загальних методах), що
представляють собою три види викладу навчального матеріалу вчителем і
три види організації ним самостійної навчальної діяльності учнів:

1) монологічному;

2) міркуючому;

3) діалогічному;

4) евристичному;

5) дослідницькому;

6) методі програмованих завдань.

Метод монологічного викладу.

При монологічному методі вчитель сам пояснює сутність нових понять,
фактів, дає учнем готові висновки науки, але це робиться в умовах
проблемної ситуації форма викладу — розповідь, лекція.

Методи міркуючого викладу

Перший варіант — створивши проблемну ситуацію, вчитель аналізує
фактичний матеріал, робить висновки й узагальнення.

Другий варіант — викладаючи тему, учитель намагається шляхом пошуку і
відкриття вченого, тобто він як би створює штучну логіку наукового
пошуку шляхом побудови суджень і умовиводів на основі логіки
пізнавального процесу. Форма — бесіда лекція.

Метод діалогічного викладу.

Представляє діалог учителя з колективом учнів. Вчитель у створеній їм
проблемної ситуації сам ставить проблему і вирішує її, але за допомогою
учнів, тобто вони активно беруть участь у постановці проблеми висування
припущень, і доказу гіпотез. Діяльності учнів власне сполучення
репродуктивного і частково-пошукового методів навчання. Основи форми
викладання — пошукова бесіда, розповідь.

Метод евристичних завдань.

Суть евристичного методу полягає в тім, що відкриття нового закону,
правила тощо відбувається не вчителем, при участі учнів, а самими
учнями під керівництвом і за допомогою вчителя. Формою реалізації цього
методу є сполучення евристичної бесіди з рішенням проблемних задач і
завдань.

Метод дослідницьких завдань.

Організується вчителем шляхом постановки перед учнями теоретичних і
практичних дослідницьких завдань які мають високий рівень проблемності.
Учень робить логічні операції самостійно, розкриваючи сутність нового
поняття і нового способу дії. За формою організації дослідницькі роботи
можуть бути різноманітні: учнівський експеримент, екскурсія і збір
фактів, бесіди з населенням, підготовка доповіді, конструювання і
модулювання.

Метод програмованих завдань.

Це метод при якому учні за допомогою, особливим образом підготовлених
дидактичних засобів можуть здобувати нові знання і нові дії.

Бінарні методи навчання.

Методи викладання Методи навчання

а) повідомляючий а) виконавчий

б) пояснювальний б) репродуктивний

в) інструктивний в) практичний

г) пояснювально-спонукаючий г) частково-пошуковий

д) спонукаючий д) пошуковий

Повідомляючий метод викладання представляє систему прийомів яка
забезпечує повідомлення вчителем фактів чи висновків без достатнього їх
пояснення, узагальнення і систематизації.

Виконавчий метод навчання являє собою сполучення прийомів, що
характеризують навчальну діяльність школяра в основному за зразком,
використовуючи раніше придбані навички. Цей метод припускає: слухання
розповіді вчителя, завчання викладених учителем фактів і висновків без
критичного аналізу й осмислення.

Пояснювальний метод складається із системи прийомів, що включають
повідомлення й узагальнення учителем фактів даної науки, їхній опис і
пояснення.

Репродуктивний метод навчання — система таких прийомів, як слухання й
осмислення, сприйняття, спостереження, систематизація фактів, рішення
типових задач, аналіз тощо. Застосовується для осмислення засвоєння
теоретичних знань, для обробки умінь і навичок, для завчання навчального
матеріалу.

Інструктивний метод викладання. Вчитель інструктує учнів, що треба
робити, і показує, як треба робити. Використовується для організації
практичної діяльності учнів.

Практичний метод навчання припускає практичних і фізичних учнів як
основний вид діяльності. Такий метод є сполученням прийомів:

а) обробки навичок практичних дій по виготовленню предметів чи їхньої
обробки з метою удосконалювання, видозміни.

б) діяльності, зв’язаної з технічним моделюванням і конструюванням,
раціоналізацією і винаходом.

Пояснювально-спонукальний метод, являє собою сполучення прийомів
пояснення і спонукання учня до самостійних дій пошукового характеру.
Навчальний матеріал частково пояснюється вчителем, а частково дається
учням у виді проблемних задач, питань, завдань для самостійного
засвоєння шляхом відкриття нового знання.

Частково-пошуковий метод навчання є сполученням сприйняття пояснень
вчителя учнем з його власною пошуковою діяльністю по виконанню робіт
потребуючих самостійного проходження всіх етапів пізнавального процесу.
Переважними прийомами навчання тут найчастіше є слухання й осмислення,
аналіз фактів, систематизація, пошук рішення проблем.

Спонукаючим методом викладання називається діяльність учителя, що
спонукає активну розумову діяльність учня.

Пошуковий метод навчання представляє розумові дії по формулюванню
проблеми і пошуку шляху її рішення.

Основним завданням розвиваючого навчання являється формування у
учнів активного, самостійного, творчого мислення. Це різні рівні
мислення. Активне мислення може і не бути самостійним. Самостійне — це
не завжди творче. Творче ж мислення обов’язково буде і активним, і
самостійним. Для розвитку творчого мислення слід найчастіше ставити
учнів в проблемну ситуацію, в якій вимагалось би від них дослідницького
розуміння: необхідно так організувати заняття, щоб в учнів виникали не
тільки проблемні питання, але й прагнення їх самостійно розв’язувати.

Творче мислення — основний компонент в побудові дослідницького
розуміння, коли учень сам відкриває, сам знаходить невідомий йому до
цього часу шлях до відповіді, до розв’язання проблеми. З чого
починається підхід до проблеми? З того, що в пізнавальному процесі у
учня виникає ускладнення: він не може пояснити з допомогою раніше
засвоєних знань нові факти і явища, що його зацікавили. Учень сам прагне
відкрити або засвоїти нові відомості, нові способи дій, щоб зняти
виникаючі протиріччя в розумінні ним даного явища. Створити пізнавальну
потребу на уроці — значить створити проблемну ситуацію. Для того, щоб
включити учнів в процес розв’язання проблеми, необхідно ще чітке
визначення проблеми, її 

формулювання і потім рішення через висунення гіпотез, їх перевірку і 

обґрунтування. В проблемному навчанні слід виділити три основні ланки: 

постановку проблеми, її формулювання і розв’язання. Якщо вчитель сам 

ставить проблему, сам її формулює і сам розв’язує, то в кращому випадку 

він добивається від учнів співвідносного розуміння. Якщо ж вчитель
якісь 

певні ланки передає учням, то він добивається частково дослідницького 

розуміння. В тому випадку, коли учні самі усвідомлюють проблему, самі
її формують і розв’язують, а учитель лише організовує і контролює їх 

діяльність, вони володіють дослідницьким рівнем розуміння даної 

проблеми. У проблемному навчанні виділяють два взаємопов’язані
елементи: проблемного викладання (діяльність учителя) і проблемного
учіння (діяльність учнів). Проблемне викладання полягає в тому, що
вчитель систематично створює проблемні ситуації й організовує 

навчально-пізнавальну діяльність учнів для їх розв’язку. Проблемне 

учіння — це організована діяльність учнів, яка побудована із
урахуванням 

логіки творчого мислення і полягає в аналізі проблемних ситуацій, 

постановці і розв’язанні проблем. В результаті проблемного учіння учні 

під керівництвом вчителя формулюють правила, закони, “відкривають”
для себе нові знання. Аналіз педагогічної теорії і практики дає змогу 

визначити основні способи і прийоми створення проблемної ситуації.
Деякі з них:

1. Проблемна ситуація виникає, коли вчитель пропонує учням
інформацію, яка містить у собі суперечність.

2. Проблемна ситуація виникає в результаті ознайомлення із різними 

тлумаченнями одного й того самого явища, факту тощо.

3. Проблемні ситуації виникають при ознайомленні учнів з парадоксами.

 Парадокс (від грец.- несподіванка, дивне) — явище, думка або вислів, 

що різко розходиться із звичайними, загальновизнаними уявленнями, 

суперечить (інколи тільки на перший погляд) здоровому глузду. 

На уроках парадокс виявляється найчастіше у формі загадки, 

задачі-жарту і т. д. Ось приклад такої задачі. Коли Земля рухається, 

говорили послідовники Птолемея, то гарматне ядро, пущене на захід, 

полетить значно далі, ніж ядро, пущене на схід, тому що добовий рух 

Землі, якщо він існує, потягне гармату на схід і в першому випадку 

гармата віддаляється від ядра, а в другому — доганяє його. Однак 

досвід переконує в протилежному.

4. Проблемні ситуації виникають під час демонстрування досліду, 

проведення фронтального експерименту, виконання практичної роботи, 

коли виявляється невідповідність між наявною системою знань в учнів і 

новими фактами, явищами.

 5. Дуже часто для створення проблемної ситуації застосовують 

сукупність способів і прийомів. Для створення проблемної ситуації 

використовується бесіда, практична задача, фронтальний експеримент 

тощо. 

Навчальна проблема — явище динамічне: виявляючи суперечність пізнання, 

проблема зароджується, як “знання про незнання”, як відображення 

невідповідності в них. Сприйняття учнями суперечності породжує
проблемну ситуацію і якийсь час проблема існує як складова її частина.
В 

результаті аналізу проблемної ситуації проблема викристалізовується й 

усвідомлюється учнями, як проблемне запитання, задача або завдання.
Щоб усвідомити проблему слід визначити несумісні інформації, судження,
що містяться в ній. Для цього на етапі аналізу і постановки проблеми 

потрібно здійснити ряд пошукових процедур, тобто сукупність
пошукових прийомів і операцій, що ведуть до розв’язання окремих етапів
проблеми. 

Це означає сприйняти та проаналізувати інформаційно-пізнавальну 

суперечність, тобто вичленити неузгоджені судження, несумісні 

інформації, “побачити” проблему, тобто усвідомити суперечність, що 

лежить в її основі, сформулювати проблему, тобто словесно відобразити 

суперечність (у формі запитання, задачі, завдання тощо). Як показує 

досвід, вчителі приділяють багато уваги створенню проблемної ситуації, 

досить часто ставлять перед учнями проблемні запитання і задачі. Проте 

не завжди акцентують увагу на визначення невідомого в проблемній 

ситуації, часто не мають уявлення, як учні сприйняли ситуацію, чи 

усвідомили вони проблему. Інколи вважається, що створена проблемна 

ситуація, активізуючи розумову діяльність учнів, автоматично веде до 

усвідомлення учнями проблеми, на розв’язання якої спрямовується вся 

пізнавальна діяльність. Насправді це зовсім не так. Сама постановка 

проблеми справді є актом мислення, який потребує часто великої і 

складної роботи мислення. Сформулювати у чому питання, — значить
вже піднестися до певного розуміння, а зрозуміти задачу або проблему 

значить, якщо не розв’язати її, то на крайній випадок знайти шлях,
тобто 

метод, для її розв’язання. Тому перша ознака мислячої людини — це
вміння 

бачити проблеми там де вони є. Діяльність по усвідомленню проблеми
має творчий характер, вимагає такого самого підходу вчителя до її 

організації, вона антипод діяльності за зразком, алгоритмом і не
терпить 

чіткого наслідування будь-якому універсальному правилу. Однак і така 

діяльність може бути скерована певними настановами. По-перше, основна 

мета діяльності вчителя і учнів на етапі аналізу проблемної ситуації і 

постановки проблеми є осмислення проблеми кожним учнем, без чого 

неможлива його подальша пошукова діяльність. По-друге, потрібно добре 

знати структуру цього етапу, володіти прийомами, вміти їх комбінувати, 

виходячи з конкретних педагогічних умов. Постановка проблеми створює 

можливість для переходу до наступного етапу — побудови гіпотези. 

Сформульована проблема веде до розвитку знань у формі гіпотези.
Побудова гіпотез — важливий шлях до відкриття нових законів. У науці
створена логіко-філософська теорія гіпотези, досліджуються особливості 

гіпотетичного мислення. Гіпотеза — це певна система суджень, понять. 

умовиводів, в основі якої лежать проблематичні судження, тобто такі, 

істинність чи хибність яких ще не доведена, але їх ймовірність 

обґрунтовується знаннями здобутими раніше. Крім того, гіпотеза — це і
сам процес висовування, обґрунтування та доведення ймовірних суджень
і умовиводів про суть пояснювального предмету. Серцевину гіпотези 

становить припущення або головна ідея розв’язання проблеми. Припущення
— це вираження рівня знань про предмет, коли ще не досягнуто повного
його розуміння, а допускається одне з ймовірних. Проте припущення — це
ще не гіпотеза. Характерним і невід’ємним елементом гіпотези є висновки,
що випливають з неї. Однак висновки теж залишаються на рівні
ймовірних знань доти, поки не дістануть прямого або непрямого
експериментального чи теоретичного підтвердження. За цієї умови гіпотеза
перетворюється в теорію. Основою гіпотези є інформаційно-пізнавальна
суперечність. 

Логіка гіпотеза — це логіка руху змісту в формі і на основі
суперечності, її розв’язання та одночасно переходу в якісно новий зміст.
Дослідження процесу постановки і розв’язання проблеми дають можливість
визначити дослідні процедури, що становлять структуру етапу побудови
гіпотези, а саме: висунення припущення щодо розв’язання проблеми, тобто
ймовірне пояснення, узгодження неузгоджених суджень, інформацій;
обґрунтування висловленого припущення на основі вірогідних фактів;
формулювання висновків. Отже, підсумовуючи сказане, можна виділити
узагальнені процедури й операції, які характеризують навчально —
пізнавальну діяльність учнів, спрямовують аналіз проблемної ситуації і
розв’язання проблеми: сприйняття інформаційно — пізнавальної
суперечності; її аналіз; осмислення суперечності бачення проблеми;
формулювання проблеми; висування припущення для пояснення суперечності;
обґрунтування висловленого припущення; перевірка правильності висунутого
припущення; доведення істинності аргументів; формулювання висновків у
формі нових знань. 

4.Структура проблемного уроку

Урок — це форма організації навчання з групою учнів одного віку,
постійного складу, заняття за твердим розкладом і з єдиної для всіх
програмою навчання. У цій формі представлені усі компоненти
навчально-виховного процесу: ціль, зміст, засоби, методи, діяльність по
організації і керуванню і всі його дидактичні елементи. Сутність і
призначення уроку в процесі навчання як цілісної динамічної системи
зводиться в такий спосіб до колективно-індивідуальної взаємодії вчителя
й учнів, у результаті якого відбувається засвоєння учнями знань, умінь і
навичок, розвиток їхніх здібностей, досвіду діяльності, спілкування і
відносин, а також удосконалювання педагогічної майстерності вчителя. Тим
самим урок, з одного боку, виступає як форма руху навчання в цілому, з
іншого, — як форма організації навчання, зумовлювана основними вимогами
до організаційної побудови уроку вчителем, що випливають із
закономірностей і принципів навчання.

Народження будь-якого уроку починається з усвідомлення і правильного,
чіткого визначення його кінцевої мети — чого вчитель хоче домогтися;
потім установлення засобу — що допоможе вчителю в досягненні мети, а вже
потім визначення способу — як учитель буде діяти, щоб мета була
досягнута.

Структура уроку лежить в основі тематичного і поурочного плану,
визначають логіку аналізу уроку. Під структурою розуміють різні
варіанти взаємодії між елементами складу, що виникають у процесі
функціонування об’єкта.

Задачі проблемного уроку реалізуються в реальній педагогічній дійсності
через навчальні задачі (задачі для учнів). Це рішення учнями
арифметичних задач, виконання усіляких вправ, розбір речень, складання
плану переказу, тобто постановка проблеми. Ці задачі відбивають
навчальну діяльність учнів у конкретних навчальних ситуаціях.

Яка ж структура проблемного уроку і які його основні компоненти?

Структура уроку в основному зумовлюється його типом. Її раціональність
забезпечується єдністю всіх структурних компонентів, їх логічністю та
послідовністю, оптимальністю питомої ваги кожного з них у загальній
композиції уроку, розумними витратами часу на кожний структурний
компонент відповідно до мети уроку та проміжних цілей і завдань
навчання.

Структурними елементами проблемного уроку є:

1) актуалізація колишніх знань учнів;

2) засвоєння нових знань і способів дії;

3) формування умінь і навичок.

Ця структура відбиває основні етапи навчання й етапи організації
сучасного уроку.

Оскільки показником проблемності уроку є наявність у його структурі
етапів пошукової діяльності, то природно, що вони і представляють
внутрішню частину структури проблемного уроку:

1) виникнення проблемних ситуацій і постановка проблеми;

2) висування припущень і обґрунтування гіпотези;

3) доказ гіпотези;

4) перевірка правильності рішення проблеми.

Структура проблемного уроку яка представляє собою сполучення зовнішніх і
внутрішніх елементів процесу навчання, створює можливість керування
самостійною навчальною діяльністю учня.

Методична підструктура уроку, розроблювальна вчителем на основі
структури, характеризується великою варіативністю. Так на одному уроці
вона може передбачати розповідь учителя, постановку питань на
відтворення учнями повідомлених їм знань, виконання вправ за зразком,
рішення задач і ін; на іншому — показ способів діяльності, його
відтворення учнями, рішення задач із застосуванням цього ж способу в
нових, нестандартних ситуаціях.

Усе це свідчить про те, що практично неможливо дати єдину схему
проблемно уроку для всіх уроків по всіх навчальних предметах, що
вивчається в школі.

Практика засвідчує, що недостатня підготовка вчителя до реалізації
проблемного уроку робить його нецікавим та малоефективним. Тому зміст
його повинен бути диференційованим, розрахованим більшою мірою на
реконструктивний та творчий рівень засвоєння знань учнями. Що ж до
способів постановки завдання, то вони мають забезпечити включення в
активний процес більшості учнів класу. Важливим елементом проблемного
уроку є оцінювання знань, умінь та навичок учнів. Вмотивована,
об’єктивна оцінка знань сприяє самоутвердженню учнів, стимулює їхню
навчальну працю і формує позитивне ставлення до свого завдання. На думку
В.Г.Ананьєва, оцінка виступає у двох ролях: «…орієнтуючій, що діє на
розумову працю школярів, сприяє усвідомленню учнем процесу цієї прані і
власних знань: стимулюючій, що діє на афектно-вольову сферу за допомогою
переживання ним успіху та невдач».

Висновки.

Ознайомивши з роботами Махмутова, Матюшкіна й інших, ми прийшли до
висновку, що на даному етапі розвитку людства проблемне вивчення просто
необхідне, тому що проблемне навчання формує гармонійно розвинену творчу
особистість здатну логічно мислити, знаходити рішення в різних
проблемних ситуаціях, здатну систематизувати і накопичувати знання,
здатну до високого самоаналізу, саморозвитку і самокорекції.

Постійна постановка перед дитиною проблемних ситуацій приводить до того,
що вона не «пасує» перед проблемами, а прагне їх вирішити, тим самим ми
маємо справу з творчою особистістю завжди здатною до пошуку. Тим самим
ввійшовши в життя дитина буде більш захищена від стресів.

Учитель має кожен урок будувати так, щоб в учнів постійно був стійкий
інтерес, навчальна активність і бажання творити і пізнавати. Без
застосування ефективних педагогічних ідей і технологій не обійтися. До
таких технологій можна віднести проблемне навчання.

Проблемне навчання — основна організація учбових занять, яка сприяє
створенню під керівництвом вчителя проблемних ситуацій й активну
самостійну діяльність учнів з їх вирішенням, в наслідок чого і
відбувається розвиток розумових здібностей та творче оволодіння
професійними знаннями, навичками, вміннями. Пізнавальна самостійність
учнів в навчанні визначається як властивість особистості — готовність до
оволодіння знаннями своїми силами.

Пізнавальна активність полягає в тому, що учень, аналізуючи, порівнюючи,
синтезуючи, узагальнюючи та конкретизуючи фактичний матеріал, сам шукає
та одержує нову інформацію. Розумовий пошук — складний процес, він, як
правило, починається з проблемної ситуації, проблеми. Але не всякий
пошук пов’язаний із виникненням проблеми. Якщо учитель дає завдання
учням, указавши, як його виконати, то навіть самостійний пошук не буде
рішенням проблеми.

Ми сподіваємося, що даний матеріал може виявитися корисним для вчителя,
що працює в напрямку проблемного навчання, розвитку пізнавальної
активності, пошуку прийомів і засобів розвитку мислення своїх учнів.

Виховання активної життєвої позиції, наукового світогляду учнів
органічно пов’язано з формуванням їх мислення, розвитком та
удосконаленням усіх розумових якостей. Наявність протиріч між сучасним
рівнем наукових знань й змістом освіти повинна постійно враховуватись в
практиці навчання. Необхідно вчити учнів мислити, мислити самостійно,
творчо.

Головний принцип формування мислення учнів-системність. Усі основні
компоненти розумового розвитку невід’ємно пов’язані між собою:

знання-основа розумового розвитку;

чим доцільніші засоби здобуття знань, тим ці знання більш цінні;

навчання з зацікавленістю, з захопленням активізує процес мислення,
пізнання, виховання позитивних якостей особистості.

Ефективна система навчання повинна містити слідуючи дидактичні принципи:

навчання на високому рівні складності;

навчання при ведучій ролі теоретичних знань;

вивчення програмного матеріалу прискореним темпом; усвідомлення учнями
процесу навчання.

Література

Монографії:

Зотов Ю.Б. Организация современною урока. — М.: Просвещение, 1984.

Корвлорф Б. Ф., Методика преподавания английского языка, М,. I958;

Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе. Методическое
пособие по спецкурсу Л.1973.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М. Педагогика
1972.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения М. Педагогика 1977.

Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.

Паламарчук В.Ф. Домашняя учебная работа школьников / В кн. Дидактика
современной школы под ред. В.А.Онищука. — К.: Рад.школа, 1987.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и
педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М.:
Педагогическое общество России, 1998.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М. Педагогика 1980.

Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором школи / Вибрані твори в
п’яти томах.— К.: Рад. школа, 1977.

Статті в журналах:

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. — М.: Знание.
1989. -№6. -С.13-14, 18-19.

Шаболина З.П. Домашняя учебная работа школьников. — М.: Знание, 1982.-
№2.

— PAGE 2 —

Похожие записи