МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Чернівецький Національний університет

ім. Юрія Федьковича

Кафедра педагогіки

і методики початкового навчання

Максимчук Світлана Миронівна

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ШКОЛЯРІВ В НАВЧАЛЬНОМУ
ПРОЦЕСІ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

(дипломна робота)

Науковий керівник –

доцент Іванчук М. Г.

Допущено до захисту

Протокол засідання

Кафедри № ______ від _____________________

Чернівці – 2005 З М І С Т

ВСТУП
………………………………………………………………
…………………….. 3

Розділ І. Самостійна робота, як актуальна проблема теорії і практики
навчання

Сутність та аналіз проблеми самостійної роботи в психолого-педагогічних
дослідженнях……………………………………………………
…. 6

Особливості організації самостійної роботи в навчальному процесі
початкової школи
………………………………………………………………
…… 19

Розділ ІІ. Умови організації самостійної роботи початкової школи

Особливості організації самостійної роботи молодших школярів на уроках
читання
………………………………………………………………
.. 31

2.2. Специфіка організації самостійної роботи молодших школярів на
уроках математики
………………………………………………………………
. 40

ВИСНОВКИ
………………………………………………………………
…………… 64

Список використаної літератури
…………………………………………… 66

ДОДАТКИ

Розділ І.

Самостійна робота,

як актуальна проблема теорії і практики навчання

1.1. Сутність та аналіз проблеми самостійної роботи в
психолого-педагогічних дослідженнях.

Самостійна робота займає важливе місце в психолого-педагогічних
дослідженнях. Як свідчать дослідження вчених і практиків відповідна
організація самостійної навчальної роботи є одним з найдоступніших і
перевірених практикою шляхів підвищення ефективності уроку, та
активізації пізнавальної діяльності учнів.

Під самостійною навчальною роботою розуміють будь-яку, організовану
вчителем, активну діяльність учнів, спрямовану на вдосконалення
визначеної дидактичної мети в спеціально відведений для цього час: пошук
знань, їх осмислення, закріплення, формування та розвиток умінь і
навичок, узагальнення та систематизацію знань.

Самостійна робота, як дидактичне явище, з одного боку, є навчальне
завдання, яке повинен виконати учень, з другого – форма вияву
відповідної діяльності: пам’яті, мислення, творчого відображення,
поглиблення та розширення сфери дії раніше отриманих знань [19, 227].

Самостійна робота – це такий засіб навчання, який:

у кожній конкретній ситуації засвоєння відповідає конкретній дидактичній
меті та завданням;

формує в учнів на кожному етапі їх руху від незнання до знань необхідний
обсяг та рівень знань, навичок і умінь для розв’язання відповідного
класу пізнавальних завдань, поступового просування від нижчих до вищих
рівнів розумової діяльності;

сприяє виробленню в учнів психологічної готовності до самостійного
систематичного поповнення своїх знань і вироблення умінь орієнтуватися в
потоці наукової та суспільної інформації;

є найважливішим знаряддям педагогічного керівництва та управління
самостійною пізнавальною діяльністю у учня в процесі навчання.

Самостійна робота учнів – це сукупність різноманітних навчальних
прийомів і дій, за допомогою яких вони самостійно закріплюють і
поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички й уміння,
а також оволодівають новими. Вона має надзвичайно важливе значення для
формування й удосконалення знань, мислення й переконань. Тому цей метод
є внутрішньою основою будь-якого іншого методу навчання і необхідною
передумовою дидактичного зв’язку різних методів навчання між собою.
Сучасні освітні процесі і науково-технічна революція роблять метод
самостійної роботи одним із основних [46, 344].

У процесі самостійної роботи особливо цінні такі завдання, що мають
проблемний характер, вимагають відкриттів, пошуків. Вони розраховані не
на просте запам’ятовування чи відтворення матеріалу, а на його
осмислення: пояснення фактів, порівнювання предметів та явищ,
усвідомлення зв’язків між ними. Під час добору завдань для самостійної
роботи враховуються передусім вікові та індивідуальні особливості учнів,
зокрема, ще недостатня розвиненість вольових психічних процесів,
нестійкість уваги. Звідси, дітям важко зосереджувати довго свої зусилля
на одному й тому ж виді діяльності, а отже, не варто вимагати від них
тривалого виконання одноманітної роботи.

Призначення самостійної роботи – розвиток пізнавальних здібностей,
творчого мислення, ініціативи з прийняття рішення. Зміст роботи, форми
її виконання повинні викликати інтерес в учнів, бажання виконати роботу
до кінця. Самостійна робота організовується з метою вироблення в учнів
навичок та звичок до праці.

За формою організації самостійні роботи можна поділяти на індивідуальні,
фронтальні та групові [19, 228].

„Під самостійною роботою ми розуміємо, — пише Р.М.Міхельсон, — виконання
учнями завдань без будь-якої допомоги, але під наглядом учителя” [30,
8].

Однак деякі вчені побачили в такому практику ванні самостійної роботи
приниження керівної ролі вчителя у процесі навчання. Тому в „Справочной
книге для учителя начальных классов” сказано так: „Самостійна робота
дітей на уроці не повинна являтися формою навчання, яка принижує в
будь-якій мірі роль учителя. Навпаки, розвиток у дітей уміння працювати
самостійно можливий лише за тієї умови, якщо вчитель буде систематично
керувати виконанням дітьми самостійних завдань, пояснювати прийоми
роботи, спостерігаючи за процесом виконання завдання, виправляючи
помилки та допомагаючи дітям в подоланні труднощів” [29, 159]. Іншими
словами самостійна робота – це навчальна діяльність, виконувана за
завданням учителя, під його керівництвом і контролем, але без його
безпосередньої участі.

Дослідження вчених-педагогів О. Я. Савченка, В. В. Ягупова, М. Фіцули Н.
К. Крупської, М. В. Богдановича, К. Д. Ушинського виділяють чотири рівні
самостійної продуктивної діяльності учнів:

Копіюючі дії учнів за заданим зразком. Ідентифікація об’єктів та явищ,
їх розпізнання шляхом порівняння з відомим зразком. На цьому рівні
здійснюється підготовка учнів до самостійної діяльності.

Репродуктивна діяльність, пов’язана з відтворенням інформації про різні
властивості навчального об’єкта. На цьому рівні вже починається
узагальнення прийомів та методів пізнавальної діяльності.

Продуктивна діяльність самостійного застосування набутих знань для
вирішення завдань, які виходять за межі відомого зразка і потребує
здатності до індуктивних та дедуктивних висновків.

Самостійна діяльність, що виявляється в переносі знань при вирішенні
завдань в істотно нових ситуаціях, складанні нових програм, виробленні
гіпотетичного аналогового мислення. Завдання вчителя – довести якомога
більше дітей до четвертого рівня самостійності.

У відповідності з рівнем самостійної продуктивної діяльності учнів
виділяють чотири типи самостійних робіт: відтворюючі,
реконструктивно-варіативні, евристичні та творчі роботи. Кожен з цих
типів має свою дидактичну мету.

Відтворюючі самостійні роботи за зразком необхідні для запам’ятовування
способів дій в конкретних ситуаціях, формування умінь і навичок та їх
міцного засвоєння. При виконанні робіт цього типу діяльність учнів не
зовсім самостійна, оскільки їхня самостійність обмежується простим
відтворенням, повторенням дій за зразком. Однак, роль таких робіт досить
значна. Вони формують грунт для дійсно самостійної діяльності учня. Роль
вчителя полягає в тому, щоб для кожного учня визначити оптимальний обсяг
роботи. Передчасний перехід до самостійних робіт інших типів позбавляє
учня необхідної системи знань, умінь і навичок. Затримка на роботах за
зразком – зайва витрата часу, що сприяє породженню нудьги й неробства. У
школярів зникає зацікавленість до навчання і предмета, наступає
гальмування в їхньому розвитку.

Реконструктивно-варіативні самостійні роботи дозволяють на основі раніше
отриманих знань та за даної вчителем ідеї, самостійно знайти конкретні
способи вирішення завдань. Самостійні роботи цього типу сприяють
осмисленому перенесенню знань у типові ситуації, виробленню умінь
аналізувати події, явища, факти, формуванню прийомів і методів
пізнавальної діяльності, розвитку внутрішніх мотивів пізнання, створюють
умови для розвитку розумової активності школярів [19, 229].

Евристичні самостійні роботи формують уміння і навички пошуку відповіді
за межами відомого зразка. Учень сам обирає шлях вирушення завдання на
основі вже відомих йому знань. На даному рівні репродуктивної діяльності
формується творча особистість учня. Постійний пошук нових рішень,
узагальнення й систематизація нових знань, перенесення їх у нові,
нестандартні ситуації роблять знання учня більш гнучкими, мобільними,
виробляють уміння, навички і потреби самоосвіти. Види евристичних
самостійних робіт можуть бути найрізноманітнішими. Найпоширенішим видом
евристичних самостійних робіт у практиці школи є самостійне пояснення,
аналіз демонстрації, явища, реакції, обґрунтування висновків за
допомогою аргументів, рівнянь, розрахунків.

Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності
школярів, яка дозволяє їм отримувати принципово нові знання, зміцнити
навички самостійного пошуку знань. Психологи вважають, що розумова
діяльність школярів, при вирішенні проблемних, творчих завдань,
аналогічні розумовій діяльності творчих і наукових працівників. Завдання
такого типу – один з найефективніших засобів формування творчої
особистості.

В практиці навчання кожен тип самостійної роботи представлений
різноманітністю видів робіт, що використовують в системі урочних та
позаурочних занять, зокрема:

Робота з книжкою. Це робота з текстом та графічним матеріалом
підручника: переказ основного змісту тексту; складання плану відповіді
за прочитаним текстом; короткий конспект тексту; пошук відповіді на
раніше поставлені до тексту завдання; аналіз, порівняння, узагальнення й
систематизація матеріалу кількох параграфів. Робота з першоджерелами,
довідниками, науково-популярною літературою, конспектування та
реферування прочитаного.

Вправи: тренувальні, відтворюючі і за зразком, складання завдань та
запитань і їх розв’язання, рецензування відповідей інших учнів, оцінка
їх діяльності, вправи, спрямовані на вироблення практичних умінь та
навичок.

Розв’язання різноманітних завдань та виконання практичних і лабораторних
робіт.

Різноманітні перевірочні самостійні роботи, контрольні роботи, диктанти,
твори.

Підготовка доповідей та рефератів.

Виконання індивідуальних та групових завдань.

Домашні лабораторні досліди та спостереження.

Технічне моделювання та конструювання.

Більшість з перерахованих видів самостійних робіт може використовуватись
на різних рівнях самостійної діяльності учнів, тобто віднесена до
кожного з чотирьох відзначених вище типів самостійної роботи. В
розпорядженні ж творчо працюючого вчителя є великий арсенал
різноманітних самостійних робіт для різних дидактичних завдань [19,
230].

На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різного дидактичного
призначення: перевірні, підготовчі, навчальні.

Основна функція перевірних самостійних робіт – контролююча, хоча і їм
теж властиві елементи навчання. щоб активізувати опорні знання учнів,
їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже
на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це
можуть бути усні і письмові вправи на повторення, зіставлення певних
фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд
картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок певних об’єктів,
знаходження даних, тощо.

До навчальних самостійних робіт відносимо ті, які пропонують дітям для
самостійного засвоєння нового матеріалу.

Щоб самостійна робота на уроці була ефективною, слід чітко уявляти її
залежність від ряду дидактичних умов.

Розглянемо основні вимоги до організації самостійної діяльності учнів на
уроці:

будь-яка самостійна робота на будь-якому рівні має конкретну мету;

кожен учень знає порядок і прийоми виконання роботи;

самостійна робота має відповідати навчальним можливостям учня, а ступінь
складності задовольняє принцип поступового переходу від одного рівня
самостійності до іншого, забезпечуючи поєднання різних видів самостійної
роботи.

Самостійна робота на уроці – органічна частина навчального процесу.
Тому, методика її проведення визначається специфічними особливостями
кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів.

Плануючи самостійну роботу, вчитель має:

визначити її місце в структурі уроку;

знати вимоги до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом;

передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних
групах дітей;

правильно визначити зміст і обсяг завдань, форму їх подачі, тривалість
самостійної роботи;

зібрати потрібний дидактичний матеріал;

знайти раціональний спосіб перевірки роботи.

Самостійну роботу, залежно від її мети, можна проводити на різних етапах
уроку. Найчастіше вчителі відносять її закріплення і повторення. І дуже
рідко до вивчення нового матеріалу, хоча він вивчається майже на кожному
уроці. Щоб розвивати пізнавальні здібності дитини, їй слід пропонувати
для самостійного ознайомлення й новий матеріал [37, 197].

Форму самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб працювали різні
види сприймання і пам’яті: зорова, слухова, моторна. Не варто
перевантажувати якийсь один вид сприймання. Ця вимога стосується не
тільки організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.

Результативність самостійної роботи залежить і від того, як учитель
зуміє поєднати способи виконання завдань: усні з письмовими, фронтальні
з індивідуальними.

Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу
постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх
формування, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано,
щоб інструктаж був детальним, особливо, коли учням пропонують самостійно
вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер, варто
оформити їх у вигляді пам’ятки (настінної таблиці), яку вивішують на
дошці.

Передові педагоги: Н.К. Крупська (великого значення надавала організації
самостійних робіт на уроці, виконанню завдань, які збагачують учнів
умінням самостійно навчатися; чимало сторінок дидактичних праць
присвячено проблемі інтересу, зацікавленості як одному з найсильніших
мотивів, що стимулюють і розвивають самодіяльність дітей і навчання;
наполягала на тому, щоб кожний урок зацікавлював і вбачала в цьому
критерії оцінювання роботи вчителя: “Як зробити звичайнісіньке завдання
цікавим – це залежить від майстерності вчителя. Як правило, найцікавіше
— це те завдання, яке максимально розвиває самодіяльність дитини, будить
її думку”); М. В. Богданович [зазначає, що інтенсивність розвитку вмінь
молодших школярів у розв’язуванні задач визначається передусім змістом
задач і методами керування цим процесом, формування вмінь і навичок
розв’язувати задачі відбувається завдяки наслідуванню зразків і
постійній практиці]; К. Д. Ушинський [особливу увагу акцентував на
всебічному вивченні індивідуальних особливостей школярів, він розкрив
психолого-дидактичні основи поєднання колективної та самостійної
(індивідуальної) роботи, показав великі навчальні й виховні можливості
діяльності як окремої особистості, так і колективу],завжди вважали, що
на уроці учні повинні працювати по можливості самостійно, а вчитель –
керувати їхньою самостійною роботою. Але, в школі не часто можна бачити
самостійні роботи, які б були спрямовані на формування прийомів
пізнавальної діяльності, школярів мало навчають способам і прийомам
самостійної роботи.

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони
опрацьовують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати
рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників, зокрема:
складність та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні
тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у
них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід
давати більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу [37, 198].

Плануючи і організовуючи самостійну роботу учнів, учитель має
враховувати такі моменти:

психологічні механізми процесу учіння;

добові біоритми роботи головного мозку;

велика кількість інформації, отримана під час планових занять,
забувається одразу ж, тому необхідне повторення;

дуже часті повторення за короткий час, навпаки гальмують процес
запам’ятовування;

кількість і частота повторень мають залежати від обсягу матеріалу, що
вивчається і його новизни;

учні завжди краще запам’ятовують систематизований, корисний для
практичної діяльності матеріал;

будь-який матеріал краще пригадується не відразу після повторення, а
через певний час;

матеріал, що вивчається, краще запам’ятовується, наприклад, тоді, коли
учень вчиться десять годин протягом кількох днів;

обов’язково повинна бути зміна виду діяльності учнів, тобто потрібно
вміло чергувати їх розумову і фізичну працю та відпочинок;

заохочення учнів за успіхи в самостійній роботі сприяють формуванню у
них мотивації до цієї роботи.

Відомий нам автор педагогіки Василь Васильович Ягупов виділив наступні
правила організації самостійної роботи:

докладне визначення завдань з відповідних навчальних дисциплін як для
окремих учнів, так і для всього класу;

конкретне формування певних проблемних завдань для вирішення під час
самостійної роботи;

забезпечення учнів у достатній кількості навчальною літературою,
посібниками;

створення належних організаційно-методичних умов для самостійної роботи;

всебічне врахування індивідуально-психічних особливостей учнів, їх
здібностей, інтересів, нахилів;

систематичний контроль і дійова допомога учням під час самостійної
роботи [42, 346].

Будь-яка самостійна робота повинна починатися з усвідомлення учнем мети
та способів дії. Від цього в значній мірі залежить ефективність всієї
роботи. Спостереження за практикою організації самостійної роботи та
аналіз результатів виконання учнями значної кількості таких робіт
дозволяє виділити деякі недоліки в їх організації:

відсутність системи в організації робіт, вони випадкові і за змістом, і
за кількістю, і за формою;

рівень пропонованої самостійності не відповідає навчальним можливостям
учня; слабо виражений індивідуальний підхід у доборі завдань;

самостійні роботи одноманітні, їх тривалість не є оптимальною для даного
класу [19, с.240].

Практика свідчить, що найбільш ефективним є навчальний процес у тих
освітніх системах, де він спирається на змістовну самостійну роботу
учнів. Тому сучасна дидактика більше уваги має приділяти обґрунтуванню
методики самостійного опановування учнями теоретичних знань, практичних
навичок та вмінь.

Вивчення етапу самостійної роботи в школі показує, що під час добору
завдань педагоги часто визначають темп роботи учнів поверхово або
взагалі не вважають за потрібне його враховувати, внаслідок цього діти
здебільшого не встигають виконати завдання протягом відведеного часу.
Школярі закінчують його вдома, списують або взагалі залишають його
незавершеним. У таке становище потрапляють, звичайно, не тільки ті учні,
які не вміють працювати самостійно, а й з гальмівним типом нервової
діяльності. Для успішного навчання згаданих школярів особливо важливо,
щоб вони закінчували ту чи іншу роботу в присутності вчителя. Це дає
змогу педагогові бачити результат кожного з учнів одразу і забезпечити
справді самостійне виконання завдання.

Щоб заощадити час на уроці й краще організувати навчання, учителеві
доцільно попередньо самому виконувати плановане для дітей самостійне
завдання. У ході такого підготовчого процесу буде з’ясовано, які
елементи роботи можуть загальмувати чи прискорити навчальну діяльність,
чого мають досягти учні в результаті роботи. Знаючи це, педагог, під час
перевірки завдання, легко і швидко помічатиме й виправлятиме допущені
неточності і помилки у виконанні.

У процесі організації самостійної роботи школярів учитель мусить
продумати, як пропонувати їм завдання, як їх інструктувати (мається на
увазі стисле, але вичерпне пояснення того, що належить здійснити, для
чого така роботи потрібна, як із нею впоратися). Поряд з усним
інструктуванням використовуються письмові посібники: дидактичні картки,
зошити для самостійної роботи.

Вміння планувати заняття, включаючи різні завдання в навчальний процес
так, щоб спонукати учнів до переборення труднощів власними силами – це
одна з найістотніших умов успішної організації їхньої самостійної
діяльності.

Кількість часу, що виділяється на підготовку до самостійної роботи,
залежить від ступеня складності та обсягу завдання, а також від рівня
сформованості у школярів навчальних умінь.

Після підготовки школярів слід подати їм чіткі відомості про обсяг
самостійної роботи її мету, проконсультувати, що і як треба виконувати.
На перших порах необхідно застосовувати детальний інструктаж та показ
зразка роботи. Далі потрібно перевірити чи учні все зрозуміли. У разі
потреби вчитель повинен дати окремі настанови. Надалі з’ясовується чи
мають школярі все необхідне для роботи. Щоб учні не витрачали марно часу
на пошуки навчальних посібників, їх привчають тримати свої книги,
зошити, письмове приладдя в порядку і на певному місті.

Лише після такої попередньо проведеної роботи учні беруться за виконання
самостійної роботи. У цей найвідповідальніший момент вчитель стежить за
ними і звертає увагу на: вчасний початок роботи; виникнення утруднень;
темп роботи класу в цілому; самостійність роботи.

Самостійна робота всіх учнів класу закінчується одночасно, після чого
проводиться спільна бесіда, що має на меті перевірити правильність
виконання завдання. Письмові роботи можуть бути зібрані для атестації.

Серйозну увагу треба приділяти контролю за результатами самостійної
роботи. Яким би простим не було виконання завдання, його слід
проаналізувати. Оцінюється характер, повнота і зміст проведеної роботи.
Досвід показує, що перевірка знань і якості виконаних робіт має важливе
виховне значення. Вона сприяє ретельнішому здійсненню завдань учнями,
розвитку їхньої пізнавальної активності, формування почуття
відповідальності.

Ефективність аналізу самостійних робіт школярів зростає, якщо він
проводить безпосередньо після виконання завдання. Негайне виправлення
недоліків дає кращі результати, ніж наступного дня або через кілька
днів, коди забувається зміст роботи. Кращим способом аналізу є
фронтальне обговорення з класом наприкінці уроку чи по завершенні
самостійної роботи її ходу та підсумків. У процесі такого обговорення
з’ясовується, які питання під час висвітлення нового матеріалу вимагають
додаткового пояснення. Важливо також, щоб учні не зупинялися на
досягнутому, а поступово оволодівали іншими видами, які вимагають від
них вищого ступеня самостійності. Вміння планувати самостійну
діяльність, аби стимулювати школярів до активних розумових знань, до
самостійного подолання нових труднощів – це істотна ознака майстерності
педагога.

Отже, щоб самостійна робота учнів у повному її обсязі реалізувала свої
освітні та виховні функції, вона має бути планомірною, систематичною та
змістовною. Таким чином, педагоги мають міцний арсенал як загальних, так
і специфічних методів навчання. Під час їх використання необхідно
враховувати закономірності навчального процесу, сучасні організаційні,
методологічні та методичні вимоги до нього, характер і зміст конкретної
навчальної дисципліни, вимоги до підготовки відповідних фахівців, рівень
підготовленості педагогів і учнів та інші об’єктивні та суб’єктивні
умови. Зрозуміло, що ніякий окремо взяти метод не розв’язує всіх
проблем, якщо не використовується творчо, у взаємозв’язку з іншими
методами [46, 346].

Самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесу
навчання. Її роль, зміст тривалість, способи керівництва визначаються
метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки
школярів.

1.2. Особливості організації самостійної роботи в навчальному процесі
початкової школи.

Вчені-педагоги одностайні в тому, що структура уроку не може бути
аморфною, невизначеною, випадковою, що вона повинна відображати
закономірності і логіку процесу навчання як явища дійсності,
закономірності і логіку процесу засвоєння нових знань як внутрішнього
психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності
учня як способів його індивідуального пізнання, що відображає логіку
пізнавальної діяльності людини; логіку викладання; види діяльності
учителя і учнів як зовнішні форми вияву сутності педагогічного процесу.

Елементами уроку, що у взаємозв’язаному функціонуванні відображають ці
закономірності, є: актуалізація, формування нових понять і способів дій,
застосування засвоєного. В реальному педагогічному процесі вони є й
етапами процесу навчання, і основними, незмінними, .обов’язковими на
кожному уроці узагальненими дидактичними завданнями, компонентами
дидактичної структури уроку. Саме ці компоненти забезпечують на уроці
необхідні й достатні умови для засвоєння учнями програмного матеріалу,
формування у них знань, умінь, навичок, активізації розумової діяльності
учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їх інтелектуальних
здібностей. Характер зв’язків і взаємодії цих компонентів забезпечені
логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання до знання, який
передбачає, що будь-яке формування нових знань і способів діяльності
здійснюється безпосередньо на ґрунті актуалізації попередніх знань і
досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і
досвіду теоретичної і практичної діяльності школяра.

Послідовність формування знань на тому чи іншому уроці може бути різною:
в одному випадку, урок може розпочинатися не з актуалізації, а з
введення нового поняття шляхом пояснення учителя чи створення проблемної
ситуації. В іншому випадку — на початку уроку може бути контрольна чи
самостійна робота. Така дидактична структура уроку. Відзначений підхід
до визначення структури уроку усуває шаблонність у проведенні уроків,
рецептурності у діяльності учителя, розширює межі його творчої
майстерності розробки уроків.

Досвід показує, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в
методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних
завдань на користь таких з них. які не тільки тренують уміння й навички,
а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітнилися способи
постановки самостійних завдань.

Вчитель проводить на уроках самостійні роботи різного дидактичного
призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Так, перевірні роботи
допомагають йому контролювати знання учнів; підготовчі — актуалізують
опорні знання, які необхідні для наступного сприйманим нового матеріалу;
навчальні — під час вивчення нової теми, але лише тоді, коли
переконаний, що попередні знання, на яких ґрунтується вивчення нового,
добре засвоєні школярами.

Самостійній роботі на уроці властиві не стільки контрольні, скільки
навчальні функції. Тому самостійну роботу в школі, залежно від її мети,
можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її
до закріплення та повторення і дуже рідко — до вивчення нового
матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці. Отже, щоб не
порушувалася логіка навчального процесу й повноцінно розвивалися
пізнавальні здібності дитини, слід практикувати і самостійне
ознайомлення учнів з новим матеріалом.

Щоразу, готуючись до уроку, вчитель розв’язує принципове питання, як
краще організувати засвоєння нового матеріалу. Цьому сприяють доступні
та ефективні для учнів початкових класів п’ять форм пошукової
діяльності:

1. Система пізнавальних завдань за прийомами розумової діяльності.

2. Евристичні бесіди.

3. Метод аналогії.

4. Самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні
засоби і без них.

5. Елементарні дослідницькі завдання.

Критеріями відбору навчального матеріалу, який планується для
організації пошукової діяльності молодших школярів на уроці, є :

зв’язок нового із засвоєним матеріалом;

можливість логічного членування навчального матеріалу на чіткі кроки та
елементарні завдання;

наявність суперечностей між опорними і новими знаннями;

готовність школярів до участі в пошуковій діяльності [26].

Через систему пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової
діяльності учні вдосконалюють уміння аналізувати, диференціювати ознаки,
виділяти головне, узагальнювати, класифікувати, доводити.

Це той виконавчий інструмент, без якого не здійснити жодної творчої
роботи.

Розвивальні функції самостійної роботи під час ознайомлення з новим
матеріалом виявляються в тому, що вона передбачає самоорганізацію і
виконання учнями у взаємозв’язку багатьох навчальних дій, які спрямовані
на один результат.

Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим
джерелом, школяр фактично виконує декілька супідрядних завдань: визначає
мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює
послідовність дій, контролює їх.

Орієнтиром вчителя у визначенні матеріалу для самостійної роботи є:

1) міцне, свідоме володіння учнями знаннями, на яких ґрунтується новий
матеріал;

2) можливість актуалізації опорних знань виконанням
підготовчих вправ;

3) доступність, чіткість викладу матеріалу в підручнику;

4) рівень сформованості вмінь працювати з підручником, картками,
достатній темп письма і читання.

Форми самостійних завдань бажано урізноманітнювати, щоб залучати до
сприймання різні види пам’яті: зорову, слухову, моторну. Важливо уникати
перевантаження якогось одного виду сприймання. (Це стосується не тільки
організації самостійної роботи, а й усього процесу навчання.)

Результативність самостійної роботи залежить і від того, чи зуміє
вчитель поєднати завдання: усні — з письмовими, фронтальні — з
індивідуальними, і від способу постановки завдання (маємо на увазі
розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо
послідовності опрацювання матеріалу). Якщо вказівки мають загальний
характер (алгоритм розв’язування задачі, схема морфологічного й
фонетичного розбору тощо), бажано оформити їх у вигляді пам’ятки
(настінної таблиці), яка в потрібний час вивішується на дошці.

Молодші школярі найчастіше відчувають потребу в керівництві, коли
опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно в індивідуальних
картках чи на дошці записати рекомендований план міркування.

Приклад картки з планом послідовності міркування для учнів 3-го класу,
які опановують новий вид задачі:

1. Позначаю шукане число …

2. Складаю вираз…

3. У задачі сказано, що…

4. Складаю рівняння …

5. Розв’язую рівняння …

6. Відповідь…

7. Перевіряю відповідь за умовою задачі…

Для заощадження часу уроку треба звести до мінімуму ті пояснення
вчителя, які можна записати на дошці або позначити в картках для
самостійної роботи.

Добираючи завдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважує
можливості кожної форми завдання відповідно до мети уроку. Так, коли
учням пропонується робота з тренувальними вправами, доцільно використати
підручник чи картки з диференційованими завданнями; коли ж ідеться про
підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть
звукопис, картина, підготовчі вправи з дошки тощо.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Насамперед —
складністю та обсягом завдання: воно може бути і невеликим, але учні
тільки-но почали засвоювати цей матеріал і, отже, техніка виконання
вправ опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу
потрібно відвести більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу. Буває,
що робота нескладна (наприклад, прийом обчислення, добре засвоєний
учнями), але, щоб здобути результат, доводиться робити багато записів.
Це також слід враховувати, визначаючи час.

Крім того, тривалість роботи залежить від працездатності учнів, обсяг}’
їхньої уваги, темпу читання й письма.

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід
пропонувати завдання, виконання яких вимагає поєднання розумових дій з
практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на
частини. Не тільки повторити правило, а й записати у зошит власні
приклади тощо.

Часто вчителі нечітко уявляють темп роботи учнів. А від того, наскільки
швидко діти вміють писати, читати, лічити, залежить ефективність усього
навчального процесу.

Щодо першокласників у І семестрі можна пропонувати їм самостійну роботу
на уроці не менш як на 3-5 і не більш як на 10 хв.. а в ІІ-му півріччі —
до 15 хв. Така тривалість в основному відповідає їх працездатності.

Самостійна робота потребує різного унаочнення: картин, схем, таблиці,
карток, перфокарт, роздаткового матеріалу, які вчителька виготовляє
сама.

Наприклад.

Прочитай вірш. Підкресли прикметники. Познач будову виділених слів.

Красина осінь вишиває клени

Червоним, жовтим, срібним, золотим.

А листя просить: – Виший нас зеленим!

Ми ще побудем, ще не облетим.

Ліна Костенко

Знаючи прогалини н знаннях окремих учнів, дає їм у вигляді пам’яток
додаткові вказівки і таким чином запобігає можливим помилкам.

Наприклад, при розв’язування рівняння:

— прочитай рівняння;

— визнач, що невідомо;

— пригадай, як знайти невідомий компонент;

— виконай дії, зроби перевірку та висновок про розв’язання цього
рівняння.

Або складання оберненої задачі до даної:

— випиши числа задачі і поясни кожне з них;

— заміни одне з даних чисел знаком Питання;

— склади задачу, в якій запитується про це число. Для ефективності
самостійної роботи як основи розвитку пізнавальної самостійності вчитель
використовує саморобні картки з диференційованими завданнями. Вона
розробляє їх за рівнем готовності школярів до самостійної роботи:

— завдання з теоретичною довідкою;

— завдання з елементами допомоги;

— завдання зі зразком способу дії.

Так на початковому етапі ознайомлення з новим матеріалом діти працюють
над завданнями, в яких розкривається порядок виконання дій. Розгорнугий
або стислий зразок способу дій є тут допоміжним елементом.

1. Розгорнутий:

50 + 23 = (50 + 20) + 3 = 70 + 3 = 73

Виконай за зразком:

60 +14 = 40 + 25 =

50 + 36 = ЗО + 39 =

2. Стислий:

50 + 23 = або 50 — 23 =

50 + 20 = 70 50 — 20 = ЗО

70 + 3 = 73 ЗО — 3 = 27

Розв’яжи приклади. міркуючи так само:

60 + 14 = 60 — 33 =

40 + 25 = ЗО — 14 =

Завдання з теоретичною довідкою.

Щоб помножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити його
число на одержаний результат або помножити число на один із множників і
одержаний результат помножити на другий множник.

1. Обчисли результат усіма можливими способами:

8 • (8 • 3) =

2. Обчисли зручним способом:

9 • ( 5 • 4) = 16 • (7 • 5) =

25 • (2 • 6) = 30 • (2 • 5) =

Різноманітні види вправ на етапі формування практичних умінь, які
проводить учитель, дають змогу ставити перед школярами завдання різної
складності.

Значно підвищує ефективність самостійності роботи своєчасна її
перевірка. Інколи швидко потрібно перевірити результати роботи. Тут
стають у пригоді різні способи, скажімо, демонстрування школярами
відповіді за допомогою сигнальних карток на уроках мови і математики,
картки з цифрами і знаками. Це дає змогу своєчасно виявляти прогалини в
знаннях і запобігати відставанню.

В умовах переходу початкової школи на новий зміст і термін навчання
орієнтацію на особистісне виховання вчитель постійно формує вміння
самостійно працювати в певній системі. Вже з перших уроків велику увагу
приділяє вихованню культури слухання і мовлення учнів, дотримання єдиних
вимог до ведення зошитів. Привчання до певної послідовності в оформленні
роботи, учні не задають зайвих запитань,, не відвертають уваги всього
класу. Все це впливає на кінцевий результат праці.

Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного
оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Правильно застосована
самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них
здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і, взагалі,
формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов’язковість
різноманітності самостійних робіт [37, 197].

Як відомо, розвиток самостійності містить формування в учнів умінь і
навичок самоперевірки і самоконтролю. Ці якості розвиваються поступово.
А тому завдання вчителя – вводити спеціальні завдання, які допомагають
зіставити свою роботу зі зразком, записаним на дошці, або ж за допомогою
завдань і запитань.

Наприклад:

перевіряйте правильність додавання віднімання (від суми віднімайте один
доданок за одним поки не одержите нуль);

обчисліть найзручнішим способом:

42350+167+51271

133750-16725-18125

Обов’язковими якостями творчої самостійної особистості є: уміння
переносити знання і вміння в нову ситуацію, гнучкість мислення,
розвинена уява, уміння створювати нові образи, бачити нові функції
об’єктів, легко звільнятись від стереотипів, знаходити
багатоваріантність розв’язків. Усі ці якості вчитель повинен виявляти,
розвивати і закріплювати, починаючи з перших уроків навчання, у процесі
самостійної діяльності, яка передбачає активне вправляння учнів у
творчих завданнях.

Щоб працювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою
роботу, здійснювати її найбільш економно й раціонально, перевіряючи
якість зробленого. За цим коротким визначенням стоїть величезна
кількість умінь і навичок організаційних, загальномовленєвих,
контрольно-оцінних, що їх має набути школяр [37, 202].

Не можна виховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри
в свої сили. Тому, до кожного нового завдання дитину треба готувати,
заохочувати її до самостійності [37, 203].

Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і
навичок самоперевірки і самоконтролю. Ці якості розвиваються поступово.
Їх формують систематично в певному комплексі. Самоконтроль у навчальній
діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок
багаторазових повторень. Це – і підготовча робота до застосування
правила (осмислення його суті, усвідомлення послідовності операцій) і
контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й
виправляти допущені помилки [37, 204].

Самостійною є та діяльність, яку учень здійснює без сторонньої прямої
допомоги, спираючись на свої знання, мислення, вміння, життєвий досвід,
переконання, і яка, через збагачення учня знаннями формує риси
самостійності. Самостійна робота являє якість процесу пізнання, рису
особистості учня і форму організації навчання, помагає підвищенню
ефективності навчання, як у відношенні оволодіння учнями системою знань,
умінь і навичок, так і у відношенні розвитку здібностей в розумовій і
фізичній праці. Значення самостійної роботи полягає в тому, щоб сприяти
максимальному засвоєнню навчального матеріалу, розвитку в учнів
розумових здібностей, оволодіння методами пізнання і формування у
школярів потреби до самовиховання.

Самостійна робота за правильної її організації розвиває індивідуальність
кожного школяра. Вчитель повинен так організовувати навчальний процес,
щоб для всього класу був обов’язковий мінімум, а для сильних учнів –
індивідуальні завдання.

Передовий педагогічний досвід і результати досліджень дають підставу
стверджувати, що вміло організована на уроках систематична самостійна
діяльність учнів сприяє оволодінню ними глибокими й міцними знаннями,
активізації розумових операцій, розвитку пізнавальних сил і здатності до
тривалого напруження, освоєнню прийомів самостійного навчання.

Самостійна робота на уроці за умови належної її організації і
повсякденного проведення не тільки справляє позитивний вплив на якість
знань учнів і формування у них умінь та навичок навчальної праці, а й
допомагає виховувати відповідальне ставлення до навчальних занять,
благотворно позначається на зміцненні дисципліни в класі, оволодінні
школярами раціональними методами та прийомами навчання, вміннями й
навичками самостійно здобувати знання, застосовувати їх на практиці,
сприяє засвоєнню, розширенню та поглибленню знань учнів, розвитку їх
інтелектуальних здібностей, формуванню вмінь і навичок самостійної
діяльності.

Засвоєння нових понять – це творчий пізнавальний процес, який вимагає
свідомого, активного сприймання і осмислення, запам’ятовування і
закріплення, вироблення умінь і навичок застосовувати знання на
практиці, в житті. Тому учні повинні набувати знань не механічно, а в
результаті активної мислительної діяльності, осмислювати кожне поняття.

Шлях до усвідомлення знань пов’язаний з різносторонньою діяльністю
учнів, яку спрямовує, активізує і контролює вчитель. Для активізації
пізнавальної діяльності учнів учитель застосовує різні дидактичні і
методичні прийоми: пояснення і наочний показ, самостійну роботу учнів і
т.д.

Глибоке розуміння матеріалу зв’язане з формуванням в учнів правильних
понять. Зрозуміти предмет, писав К.Д.Ушинський, значить скласти про
нього поняття. А опанування понять сприяє розвиткові логічного мислення.
Надто вважливо, щоб учні виробляли вміння робити висновки і
узагальнення.

Ефективним засобом утворення в учнів понять є правильна постановка
запитань. Вони мають бути зрозумілими, точними, конкретними,
формулюватись так, щоб учні привчались до обґрунтованих відповідей,
суджень. Поставлене вчителем запитання під час пояснення нового
матеріалу мобілізує увагу учнів, спрямовує їх мислення, активізує
пізнавальну діяльність, примушує самостійно аналізувати і порівнювати
певні факти і явища, робити висновки, узагальнення і т.д.

Важливо в процесі засвоєння знань, формування уявлень і понять
використовувати наочність. Новий навчальний матеріал учні легше
усвідомлюють і засвоюють, коли застосовується предметна наочність: показ
картин, моделей, схем, зразків, демонстрування кінофільмів тощо. Все це
допомагає учням на основі конкретних сприймань свідомо і глибоко
опанувати матеріал уроку.

Вирішальну роль у сприйманні і засвоєнні навчального матеріалу
відіграють різні види самостійної роботи учнів:

вправи;

розв’язування задач;

заняття з підручником;

практичні роботи і т.д.

Самостійна робота учнів активізує їх розумову діяльність, допомагає
формуванню глибоких понять, умінь практично застосовувати знання.

Поєднання на уроці самостійної роботи учнів і пояснень учителя практично
може виявлятись по-різному. Наприклад:

учитель пояснює весь матеріал даної теми уроку, потім закріплює його
методом бесіди або виконанням учнями самостійних робіт;

учитель пояснює основні питання, а учні самостійно проробляють весь
матеріал теми;

учитель робить тільки вступ до теми, дає методику опрацювання матеріалу,
а учні під його керівництвом самостійно вивчають новий матеріал;

учні, спираючись на попередні знання, під керівництвом учителя
самостійно вивчають матеріал з теми уроку;

вивчення нового матеріалу починають з повідомлень учнів про
спостереження чи практичну роботу, виконану з теми уроку, а вчитель
систематизує, уточнює знання учнів, робить висновки.

Самостійна робота сприяє утворенню в учнів ясних, точних понять,
свідомому і міцному засвоєнню матеріалу, причому пізнавальна діяльність
учнів спирається не тільки на мислитель ні операції, а й на практичні
дії, включаючи в процес сприймання і руховий аналізатор, що збагачує
чуттєву основу набуття знань.

Знання стають міцними, свідомими, коли вони застосовуються в житті, на
практиці. Закріплення знань, формування в учнів практичних умінь і
навичок – важлива складова частина завдань самостійних робіт.

Важливу роль у застосуванні знань і їх закріпленні відіграє самостійна
практична робота учнів, яка активізує творчу мислительну діяльність
учнів, є засобом свідомого засвоєння і застосування знань [20, 208].

Як бачимо, вчасно і повноцінно сформовані вміння та навички самостійної
праці в початкових класах допомагають класоводові підтримувати інтерес
до навчання.

Розділ ІІ.

УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ.

Для визначення умов удосконалення самостійної роботи на уроках читання і
математики нами була розроблена анкета для вчителів початкових класів.
(Див. Додаток 1)

В анкетуванні взяли участь вчителі початкової школи Кіцманського
загальноосвітнього навчального закладу Чернівецької області та вчителі
початкових класів Кулачківського загальноосвітнього навчального закладу
Івано-Франківської області. Анкетування було анонімним.

Особливості організації самостійної роботи молодших школярів на уроках
читання

На уроках читання учням доводиться більше часу працювати самостійно з
текстом. Вчитель добирає такі види самостійних робіт:

читання головної думки кожної частини;

читання слів, словосполучень, які характеризують дійових осіб твору;

читання з метою поділу тексту на частини;

підготовка до виразного читання в особах;

підготовка до переказу(дослівного, стислого, вибіркового);

мовчазне читання з підготовкою відповідей на запитання підручника.

Підчас уроків читання самостійна роботи над текстами має на меті:

формувати в учнів вміння і навички читання;

навчати, розуміти зміст твору й засоби створення художнього образу.

Залежно від мети зміст завдань буде різним. У першому випадку це –
тренувальні вправи на вдосконалення навичок свідомого, виразного,
правильного й швидкого читання; в другому – завдання на усвідомлення
змісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів тощо. Але перед
учителем в обох випадках виникає проблема – організувати самостійне
перечитування тексту з урахуванням його жанрової специфіки. Якщо під час
читання науково-пізнавальної статті основна мета учнів – зрозуміти та
засвоїти якнайповніше істотні ознаки, зв’язки між подіями, явищами, то
при читанні художніх творів найголовніше – яскраве, образне й конкретне
сприйняття художніх образів, бо через них найповніше передається
багатство змісту твору.

Всі компоненти навички читання взаємопов’язані, тому в процесі
багаторазового перечитування тексту є умови для їх одночасного
формування. Та все-таки різні види самостійних завдань сприяють
удосконаленню й певних якостей читання [37, 199].

Найпоширенішими самостійними завданнями на уроках читання є:

відтворення прочитаного;

вибіркове читання;

розбір образних засобів за ілюстраціями підручника.

Чим ширший у вчителя діапазон знань про види завдань у процесі
самостійного читання, тим більше в нього можливостей для справді
різноманітної і водночас цілеспрямованої роботи.

Найдоцільнішими завданнями для організації самостійної роботи над
текстом є:

відтворення фактичного змісту прочитаного;

підготовка до виразного читання;

словесного змальовування за уявою;

пошук, аналіз, порівняння, виділення головного, доведення, узагальнення;

знаходження взаємозв’язків між причиною і наслідком;

виявлення авторської позиції;

різного роду планування й перекази;

знаходження взаємозв’язку між прочитаним і фольклором; між прочитаним та
ілюстраціями;

перечитування з метою виявлення оцінних суджень;

перечитування з метою логічного усвідомлення текстового матеріалу.

Кожний проведений вид завдань має багато варіантів формувань і може бути
використаний для роботи над тестом будь-якого жанру. Потрібно лише
правильно враховувати рівень підготовленості учнів [37, 200].

На уроках читання, для самостійного ознайомлення учнів з новим
матеріалом дітям здебільшого пропонують текст описового характеру з
підручника. Перед читанням учитель за хвилину повідомляє мету роботи,
статтю, яку слід опрацьовувати і обов’язково ставить контрольні
запитання, на які треба підготувати відповіді в процесі читання.

Іноді (наприклад, перед читанням статей „Рослини – частина живої
природи”, „Як тварини готуються до зими”, „Рослини взимку”, „Птахи
взимку”) доцільно поставити перед учнями й проблемне запитання,
вислухати міркування, а потім запропонувати прочитати статтю і зробити
правильний висновок.

Починаючи з третього класу не завжди потрібно пропонувати для
самостійного опрацювання весь текст. Якщо самостійна робота розрахована
на 5-7 хвилин, можна обмежити лише певною, логічно завершеною частиною.
Нерідко тексти в підручнику побудовано так, що спочатку подаються
фактичні відомості, а узагальнення завершують їх. Залежно від рівня
підготовки дітей для самостійного читання з певною настановою вчитель
може запропонувати лише ту частину тексту, яку діти спроможні зрозуміти
й без особливої допомоги, а решту її залишити для читання й усвідомлення
під керівництвом вчителя. Перед самостійним читанням звичайно, слід
пояснити незрозумілі слова. Важливо, щоб у процесі виконання самостійної
роботи над текстом вчитель пропонував дітям пошукові завдання [37, 210].

Одним із завданням вчителя є навчити учнів складати план і тези
прочитаного. Для цього вчитель спочатку навчає учнів на уроці цієї
роботи. Пропонує працювати колективно, після дворазового читання тексту
підручника учні аналізують його при допомозі вчителя, виділяють головне,
складають план, записують тезами зміст прочитаного. Можна працювати над
текстом, розбивши його на окремі частини, аналізувати кожну з них.
Важливо, щоб вчитель надалі давав вказівки щодо самостійного складання
плану, техніки читання, запам’ятовування, запису тез тощо.

Контролювати роботу учнів можна через фронтальне опитування. Важливо
надалі окремим учням роздавати картки для самостійної роботи з подібними
завданнями, скласти план прочитаного тексту, скласти тези прочитаного;
потім збирати і перевіряти зошити окремих учнів. Таким чином буде
зрозуміло, наскільки уміють виділяти головне, над чим ще треба працювати
і вияснити, чи вміють учні логічно і суттєво виражати свої думки. Не всі
учні володіють належним темпом читання і цей недолік негативно
позначається на успішності. Для того, щоб виправити становище треба
більше уваги приділяти самостійній роботі над текстом підручника,
застосовувати систему вправ на читання і аналіз тексту підручника, а
також давати завдання додому – прочитати життєпис полководця, уривок з
поеми, статтю з газети тощо.

Дуже важливо навчити учня працювати з книжкою і в школі, і вдома,
виробляти в нього звичку „копатися в книжках”. Добре ілюстрований
підручник дає можливість набагато краще організувати найрізноманітніші
види роботи з ними, активізувати розумову діяльність учнів, розвивати в
них активність, самостійність, творчу уяву.

Ілюстрації підручників діляться не композиційні, схематичні,
фотоілюстрації.

Самостійну роботу учнів над ілюстраціями підручника потрібно
організовувати так, щоб вона була різноманітною – це і уявні екскурсії
до тієї чи іншої країни на основі ілюстрацій підручника і використання
для порівняння двох або кількох ілюстрацій і інші форми роботи. Основною
умовою самостійної роботи учнів з ілюстраціями є вміле поєднання слова
вчителя з текстом підручника і малюнком. Майже в кожної дитини є потреба
проявити свої творчі нахили, цю потребу учень може задовольнити в
процесі написання твору, адже процес написання твору є процесом творчого
уявлення. Спочатку твір існує як система уявлень про факти, події, які
треба певним чином відібрати. Щоб успішно керувати цим процесом,
розвивати творчі здібності, необхідно знати їх
індивідуально-психологічні особливості, ставлення дітей до навчання,
особливості їх знань, умінь і навичок, вольових якостей.

Школа повинна озброїти учнів методикою роботи над підручником. У наш час
підручник – основне джерело знань, важливий засіб людського спілкування.
З першого класу школярі читають його, вивчають. Дійсно, підручник – це
найкращий співбесідник, того, хто бажає і вміє його читати. Уміння
працювати з підручником, культура читання, прагнення до неї тісно
пов’язані з розвитком людини, її навчанням. Розглянемо короткі деякі
дидактичні умови організації самостійної роботи з підручником на уроці.

Роботу з підручником потрібно ретельно планувати, вважаючи її одним з
видів самостійної діяльності школярів.

Діями учнів потрібно чітко керувати: що читати, з якою метою, на які
питання відповідати, які вправи виконувати після прочитання і т.п.

Робота з підручником не повинна займати весь час уроку. Вона розумно
поєднується з іншими видами навчальної роботи.

Недоцільно заучувати напам’ять прочитане. Важливо виділити головну ідею
кожного абзацу або скласти план прочитаного.

Широко використовувати графічний матеріал підручника для самостійної
роботи: аналіз малюнка, розповідь за картинками.

Необхідно цілеспрямовано працювати з тими запитаннями, які є в
підручниках в кінці параграфу чи тексту.

Роботу з підручником потрібно використовувати на всіх етапах уроку. При
комплексному використанні вона створює певну систему.

Вчитель може скласти систему запитань, на які в тексті підручника
потрібно знайти відповіді. Можна запропонувати учням переказати своїми
словами основну думку прочитаного абзацу, доведення, розділити текст на
частини, виділити в них окремі пункти, які є стержнем абзацу чи тексту.

Складання різних планів тексту: простих, розгорнутих, усних, письмових,
які складаються у вигляді запитань, цитат, тез.

Узагальнення та систематизація знань.

Робота з першоджерелами; позакласне читання.

Вже в початкових класах вчитель має пояснити, що при першому читанні
матеріалу відбувається загальне, поверхове ознайомлення із змістом,
складається загальне уявлення. В наслідок повторного читання уявлення
стають точнішими, запам’ятовуються факти, доведення, усвідомлюються
висновки. Таке ґрунтовне ознайомлення з текстом дає можливість визначити
основні питання змісту. Відповідно до цього учні виконують і певні
вправи: уважно прочитують текст і складають план, формують основні
положення змісту прочитаного, кожне положення ілюструють фактами,
прикладами тощо, роблять висновки із прочитаного.

Для глибшого засвоєння тексту застосовують такі прийоми: вибіркове
читання, добір фактичного матеріалу з даного питання, усвідомлення
послідовності прочитаного, записи і т.д.

Форми запису книжкового матеріалу можуть бути різні: план, конспект,
тези, виписування цитат, графічні записи і т.д. [31, 8].

План складають у вигляді логічно послідовних заголовків, що становлять
основні питання тексту. Складання плану вимагає розчленування аналізу
прочитаного, виділення з нього основних думок і формування їх, а це
примушує учнів глибше вникати в зміст прочитаного, опрацьовувати його
свідомо.

Конспекти – це короткий письмовий запис змісту прочитаного. Конспект
може бути текстуальний і вільний. Текстуальний конспект – це скорочений
запис змісту прочитаного, а вільний – є творчим записом своїми словами.
Конспектування сприяє кращому усвідомленню матеріалу, міцнішому
засвоєнню його; воно привчає вдумливо працювати над прочитаним.

Тези – запис стисло сформованих думок, які передають основні положення
прочитаного. Тези можуть бути короткими, або розгорнутими. Кожна теза
являє собою закінчену домку.

Цитати – це послідовний запис окремих думок автора. Їх використовують на
підтвердження того чи іншого доводу, положення, думка автора або як
афоризм.

Для визначення умов удосконалення самостійної роботи на уроках читання
нами було проведено анкетування вчителів практики початкових класів за
розробленою анкетою. (Див. Додаток 1)

Результати систематизації анкетування відображені в таблиці 1. (Див.
Додаток 2)

Зміст анкетування включав такі варіанти відповідей:

конкретизація завдань;

цікавість і різноманітність завдань;

керівництво самостійною роботою учнів;

визначення тривалості і змісту завдань;

форма подачі самостійної роботи, її обсяг;

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів;

розвиток умінь самостійної роботи;

розвиток ініціативи самостійності;

завдання на розвиток ініціативи і самостійності;

завдання на розвиток творчості; (Див. Додаток 1)

Анкетування передбачало визначення вчителями найефективніших умов
самостійної роботи на уроках математики.

На основі даних позиції 4 (Див. Додаток 2) нами проведено аналіз
анкетування і визначення умови вдосконалення самостійної роботи молодших
школярів на уроках читання, які відображено на гістограмі (Див.
Гістограма 1)

Гістограма 1. Основні умови вдосконалення самостійної роботи на уроках
читання.

Результати аналізу анкетування показали, що основними умовами
вдосконалення самостійної роботи молодших школярів на уроках читання є:

цікавість і різноманітність завдань

завдання на розвиток творчості

конкретизація завдань

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

розвиток умінь самостійної роботи (Див. Гістограма 1).

Отже, самостійна робота на уроках читання є важливим засобом розвитку
молодших школярів.

2.2. Специфіка організації самостійної роботи молодших школярів на
уроках математики.

Самостійно-пізнавальна робота займає чільне місце в курсі математики
початкової школи.

Зміст самостійно-пізнавальної роботи реалізується у невеликих за обсягом
пошукових задачах, які розкривають основні етапи процесу дослідження:
спостереження і вивчення математичних фактів, незрозумілих явищ.

Пізнавальна активність дитини зумовлюється однією з провідних
закономірностей психічного розвитку людини – індивідуальністю.
Найважливішу роль у навчанні відіграє правильно організований
пізнавальний процес. Якщо він відповідає особливостям психічної
діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного
сприймання і засвоєння матеріалу. Тому, чим точніше орієнтується педагог
в індивідуальних особливостях дітей, тим краще визначить у кожній
конкретній ситуації відповідний підхід до учня.

Так самостійна робота має важливе значення у розвитку двох основних
вимог навчання математики: запобігання відставанню слабо встигаючих і
забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів
відповідно до їхніх якостей, особливостей психіки.

Рівень пізнавальної активності варіюється в широкому діапазоні: від
здобування знань у готовому вигляді до здобування їх на основі
дослідницької роботи.

Самостійна робота, як метод опрацьовування нового матеріалу може
застосовуватись для різного виду математичних знань. Так, на етапі
вивчення нового матеріалу вона сприяє насамперед розвитку вмінь
самостійно працювати. Тому у доборі навчального матеріалу істотне
значення має зручність та ефективність методу самостійної роботи для
навичок самостійності.

На уроках математики самостійна робота здійснюється у таких формах:

Самостійна робота учнів з підручником.

Самостійно-пошукова робота.

Самостійна робота розв’язування задач.

Значна частина матеріалу в підручнику з математики призначена для
самостійної роботи в класі та вдома. У діючих підручниках математики
чотирирічної початкової школи у багатьох випадках подається повне
пояснення нового матеріалу. Реалізується пояснення за допомогою систем
вправ. На основі виконаних прикладів школярі роблять узагальнення [13,
77].

Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим
джерелом, школяр фактично виконує декілька супідрядних завдань: визначає
мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює
послідовність дій, контролює їх.

Самостійна робота учнів з підручником сприяє розвитку математичного
мислення, самостійності, інтересу до вивчення математики.

Підручник – важливе джерело знань, тому вчитель обов’язково повинен
навчити учнів користуватися ним. Працюючи з підручником, діти вчаться
сприймати математичний текст, розглядати малюнки, схеми, структурні
записи; робити спочатку під керівництвом вчителя, а потім і самостійно
висновки, узагальнення.

Наведемо приклади завдань. Так , для самостійного ознайомлення учнів з
математичним матеріалом доцільно пропонувати той, який не містить у собі
нічого принципово нового порівняно з вивченим.

У другому-третьому класах діти спостерігають різноманітні факти, що
характеризують кількісну зміну результатів залежно від зміни компонентів
дій. Тому в четвертому класі вони вже можуть самостійно узагальнювати
знання, потрібні для сприймання нового матеріалу з теми „Зміна суми
залежно від зміни одного з доданків (якщо другий доданок постійний)”.

У третьому класі можна запропонувати учням для самостійної роботи з
використанням підручника такі теми: „Множення п’яти і ділення на п’ять”,
„Розв’язування задач, у яких відомі сума й один із доданків, а треба
порівняти доданки”, „Додавання суми до суми”, „Прийом додавання
розрядами” та інші.

Четвертокласникам, наприклад, доступна для самостійної роботи тема
„Додавання і віднімання багатоцифрових чисел в межах мільйона”, бо
алгоритми додавання і віднімання великих чисел їм уже відомі з третього
класу. Доречно у процесі оволодіння учнями третього класу прийомом
виконання прикладів з повним поясненням демонструвати на дошці
інструкцію:

Запиши зменшуване.

Заміни від’ємник сумою розрядних доданків.

Прочитай пошепки знайдений вираз (від числа… відняти суму… і…).

Згадай правило віднімання суми від числа.

Подумай, який спосіб розв’язання тут найзручніший.

Обчисли приклад і зроби перевірку.

Для самостійного ознайомлення з новим матеріалом у третьому-четвертому
класах цілком доступні і нові види задач. У методичній літературі
підкреслюється, що сучасна програма початкових класів ставить вимогу
формувати в дитини вміння розв’язувати не певний вид задач, а будь-які.
Саме тому система добору й розміщення їх у підручниках спрямована на
забезпечення сприятливих умов для узагальнення способів дій.

У визначення змісту і характеру допомоги під час розв’язування задачі
звичайно класовод орієнтується на загальні вимоги до роботи над нею.
Готуючись до уроку корисно подумати, який вид короткого запису
найдоцільніше застосувати під час розв’язування: починати розбір від
шуканого чи від даних, орієнтуючись на основне питання задачі, чи
допускає задача різні способи розв’язку, і якщо так, то який з них
раціональніший, як оформити розв’язок. Роботу краще будувати так, щоб
ініціатива вчителя не стримувала думки учнів, щоб вони вчилися
самостійно міркувати. А для цього слід також передбачати , які питання
можуть виникнути в учнів.

Однак, у будь-якому випадку, щоб самостійно розв’язати задачу дитина
повинна усвідомити її умову (значення числових величин, окремих слів і
виразів); виділити з умови дані у шукане; знайти розв’язки між шуканим і
даними.

Як свідчить практика, найскладніше для учнів – навчитися самостійно
аналізувати задачу. Кращому розумінню важкодоступного під час
самостійного розв’язування задач нового виду сприяють допоміжні засоби.
Ними можуть бути: схема, малюнок, короткий запис, вказівка, що, як
правило подаються на індивідуальних картках або на переносних дошках.

Наведемо деякі формулювання для самостійної роботи над задачею:

частково самостійно розв’язати задачу (аналізують з учителем до
з’ясування основного пункту в розв’язуванні, а закінчують роботу
самостійно);

придумати запитання до кожної дій повного розв’язування. Виконати дії;

скласти задачу за коротким записом, схемою (без чисел і з числами);

придумати запитання до задачі, щоб замість двох дій розв’язати однією
(або навпаки);

перебудувати задачу так, щоб відповідь не змінилась, але задача
розв’язувалась двома діями;

розв’язати задачу і визначити, з якою задачею її не можна плутати;

знайти на схемі розв’язок задачі;

яка зі схем показує розв’язання даної задачі;

змінити умови задачі чи запитання до неї;

а) щоб розв’язати двома діями…;

б) щоб у запитанні були слова „більше на…”, („менше в…”), …;

в) щоб задача розв’язувалась спочатку додаванням, потім відніманням…;

г) щоб задача стала оберненою;

знайти на сторінці підручника задачу, яка подібна до щойно розв’язаної і
розв’язати її.

На уроках математики навчання учнів організовують у формі колективної
фронтальної або індивідуальної самостійної роботи, застосовують також і
групову форму навчання.

Колективна форма робота має характер бесіди вчителя і учнів з елементами
зв’язного пояснення. В роботі над конкретним тематичним матеріалом
бесіда використовується на різних етапах його опрацювання.

Особливою формою фронтальної роботи є така, коли учитель сам ставить
запитання і сам відповідає на них (за суттю – це метод зв’язного
викладу, розповіді). Застосування такої форми в початкових класах
доцільне, оскільки молодші школярів великою мірою у навчанні наслідують
вчителя. Коментоване розв’язування завдань учителем призначене
найчастіше не для ознайомлення з новим матеріалом, а для подання учням
зразків міркування [6, 108].

У практиці навчання є багато ситуацій, коли необхідно, щоб те саме
завдання діти розв’язали одночасно із записом його розв’язання на дошці.
Це напівсамостійна робота: один з учнів розв’язує завдання на дошці або
коментує розв’язання з місця, а решта розв’язує його в зошитах.
Звичайно, вчитель рекомендує дітям працювати самостійно, але учень, у
будь-який час може побачити запис розв’язання чи почути пояснення ходу
розв’язання і звірити його зі своїм.

Напівсамостійна форма роботи може бути застосована:

в процесі первинного закріплення, тобто під час розв’язування перших
після показу вчителем завдань на ознайомлення з новими поняттями чи
новими видами задач;

під час розв’язування задач підвищеної трудності;

для порівняння різних способів розв’язування того самого завдання;

для аналізу помилок, допущених учнями під час самостійного розв’язування
завдань;

у ході підготовки дітей до сприймання нового матеріалу, або задач нового
виду.

Індивідуальна самостійна робота передбачає розв’язування завдання кожним
учнем окремо. Вона застосовується на будь-якому з етапів навчання, але
найчастіше в процесі розвитку вмінь виконувати завдання того чи іншого
виду. Самостійне розв’язування завдань у початкових класах майже завжди
для учнів є творчим процесом. Отже, в організації такої роботи слід
враховувати вимоги щодо проблемного навчання. Вчитель спрямовує дітей на
самостійне розв’язування за допомогою відповідних підготовчих вправ або
засобів унаочнення, своєчасно виявляє помилкові міркування учнів у
процесі розв’язання їх і допомагає їм, підтримує при цьому емоційний
тонус і впевненість у тому, що кожен з них спроможний самостійно
розв’язати завдання.

В організації діяльності учнів щодо розв’язування того чи іншого
завдання вчитель завжди ставить певну мету і залежно від неї визначає
певну форму роботи. Зрозуміло, що колективна й індивідуальна форми
роботи можуть змінюватись навіть у процесі виконання одного завдання.
Наприклад, ознайомлення із змістом задачі було проведено у формі
колективної фронтальної роботи, а аналіз задачі, складання плану і
розв’язання вчитель пропонує здійснити самостійно [6, 109].

Самостійно-наукове або проблемне навчання охоплює такі поняття:
проблема, проблемна задача, проблемна ситуація.

Під проблемою розуміють діалектичну суперечність у навчальному процесі:
учні стикаються з труднощами, яких не можуть подолати за допомогою
наявних знань; потрібно актуалізувати деякі попередні знання та шукати
нові способи розв’язання завдання.

Проблемна задача – словесне формування закладеної в ньому (у
формулюванні) проблеми. У проблемній задачі порівняно з проблемою
обмежене поле пошуку. Умова задачі дає змогу шукати відповідь тільки на
основі наведених даних, які визначають шляхи пошуку.

Проблемна ситуація – це особливий вид інтелектуальних труднощів, які
виникають тоді, коли учень усвідомлює завдання, але знань для його
вирішення у нього недостатньо. Однак їх цілком достатньо, щоб почати
пошук способу розв’язання. Для виникнення такої ситуації необхідно
подбати, щоб вимога і мета проблемної задачі перебували на межі між
щойно здобутими знаннями та вміннями й тими, що їх учні повинні
одержати.

Методом проблемного навчання можна вивчати математичні закономірності,
способи дій та умови їх виконання, правила й формули, пов’язані з
деякими конкретними знаннями школярів [5, 192].

Навчити дітей самостійно розв’язувати задачі – складна і відповідальна
робота. Відомий вчений М.В.Богданович відзначає, що інтенсивність
розвитку вмінь молодших школярів у розв’язуванні задач визначається
передусім змістом задач і методами керування цим процесом. Формування
вмінь і навичок розв’язувати задачі відбувається завдяки наслідуванню
зразків і постійній практиці [23, 18].

Значну роль самостійна робота відіграє у пізнавальній діяльності
школярів на уроках математики.

На уроках математики вчителеві доцільно перед вивченням нової теми
визначити, який особистий досвід слід використати, щоб кожний учень
успішно виконав індивідуальні пізнавальні завдання. Потім виявити
прогалини у набутих знаннях і навичках школярів, причини відставання:
шляхом аналізу письмових робіт, усних відповідей, індивідуальних бесід.
Найлегше індивідуальну роботу використовувати під час закріплення
навчального матеріалу та його практичного застосування; важче – коли
учні опановують нові знання. Залежно від потреби учням можна
запропонувати такі індивідуальні завдання: повторити правило, виконати
вправу, розв’язати приклад або задачу, провести додаткове спостереження.

Самостійна роботи повинна проводитися з таким розрахунком, щоб завдання
не були надто легкими та передбачали ті форми розумової діяльності,
якими учні ще не оволоділи, але здатні опанувати їх за допомогою і під
керівництвом вчителя.

Іноді пізнавальне завдання можна ставити до всього класу, але способи та
прийоми розв’язання індивідуальні, залежно від занадь, умінь і навичок.
Важливе значення мають індивідуальні домашні завдання. Вправи потрібно
добирати так, щоб вони сприяли зміцненню зв’язку з практиком, всебічному
розвитку, творчій активності та самостійності молодших школярів на
уроках математики.

Правильно організована самостійна робота, увага до кожної дитини
призведе до того, що розумові сили учнів розвиватимуться безупинно, а
самі школярі відчують себе сильнішими, здібними, цікавими для вчителя та
оточуючих. Кожний педагог зобов’язаний створити комфортні умови для
того, щоб учень був суб’єктом навчальної діяльності, вчився із
задоволенням, охоче, самостійно йшов до успіху, долаючи перешкоди на
своєму шляху [6, 110].

Організація самостійної роботи на уроках математики в початковій школі
сприяє підвищенню рівня свідомого та міцного засвоєння навчального
матеріалу кожним учнем на уроці, оволодіння вміннями та навичками
самостійно набувати нові знання, розвантаження школярів від надмірних
домашніх завдань тощо.

Чіткий план організації дій при виконанні різних вправ підвищує їх
ефективність. Часто безпорадність учня, при вирішенні завдання, є
наслідком його методичних невмінь, а не проблемами в знаннях.

При доборі завдань і вправ особлива увага звертається на всебічне
закріплення ознак поняття, чітко виділяються навички і вміння, які
необхідно сформувати і закріпити за допомогою системи різноманітних
вправ. Вчитель постійно стежить за точністю виконання завдань, особливо
на етапі підготовчих і пробних вправ, оскільки можуть бути закріплені
помилки учнів. Цей етап характеризується низьким рівнем самостійності.
Детально пояснюється метод їх розв’язання. Учні закріплюють його,
виконують дії за зразком, потім учитель пропонує аналогові задачі та
завдання з планом розв’язання, надаючи допомогу учням при розв’язуванні.
На цьому етапі потрібна енергійна корекція рівня самостійності.

Далі виконують завдання з коротким планом розв’язування або вказівками
щодо виконання завдань. Контроль на цьому етапі особливо важливий, хоча
рівень самостійності вже досить високий.

Завдання і вправи для повністю самостійного виконання – це складання
задач. На цьому етапі з’ясовується, чи достатньо підготовлений учень на
попередніх етапах і чи здатен він до творчої роботи.

Важлива роль у формуванні і розвитку вміння розв’язувати задачі
відводиться правильній організації пошуку розв’язання будь-якої
конкретної задачі. Значну частину цієї роботи потрібно алгоритмізувати,
при цьому не можна формально використовувати алгоритм. Розв’язуючи
задачі, доцільно використовувати певні приписи: уважно прочитайте та
зрозумійте умову задачі; перекажіть її зміст, запишіть коротку умову
задачі за визначеною формою; виконайте креслення, яке ілюструє умову
задачі; розкладіть задачу на ряд очевидних частин та напишіть рівняння,
що виражають її суть; розв’яжіть рівняння чи систему рівнянь; осмисліть
хід розв’язування та перевірте відповідь; пошукайте інше розв’язання
задачі; зробіть висновок [19, 231].

Досвід показав ефективність розв’язування задач з недостатніми та
зайвими даними в умові. Недостатні дані беруться з довідника. Такий
прийом разом з закріпленням навичок, використання довідника, сприяє
глибокому аналізу задачі. Задачі з зайвими даними корисні лише не
певному етапі, коли учень володіє міцними знаннями, інакше подібні
задачі можуть виявитися неефективними. Часто, при розв’язуванні задач,
до дошки викликають одного учня, інші слухають і беруть участь в
обговоренні розв’язання або просто списують з дошки. Взагалі така
організація уроку можлива, але краще, якщо на першому етапі вивчення
нового матеріалу кожен учень самостійно виконує перші три пункти
припису. Потім всі разом намічають план розв’язання задачі. Далі кожен
самостійно намагається реалізувати цей план. Це дозволяє розвивати
вміння дітей самостійного пошуку розв’язання задачі. Згодом зміст вправ
можна ускладнити, написавши на спеціальних картках з поміткою ступеня
складності. Ускладнити зміст вправ можна шляхом введення графічних,
експериментальних задач. Для цього важливо визначити рівень
самостійності, який необхідний для розв’язання даної задачі [19, 232].

На уроках математики обов’язково передбачається: встановлення свідомої
дисципліни, живе спілкування вчителя з учнями, емоційне мотивування
навчальної діяльності школярів.

Організація самостійної роботи сприяє свідомому і міцному засвоєнню
навчального матеріалу кожним учнем на уроці. До навчальних самостійних
робіт відносять ті, які пропонують учням для самостійного засвоєння
нового матеріалу, а також для закріплення та повторення вивченого
матеріалу. Згідно з навчальною програмою, на уроках математики учні
повинні одержувати ґрунтовні знання, розвивати важливі вміння та
навички, які в подальшому обов’язково застосовуватимуться на практиці.
Самостійна робота на уроці математики розвиває довільну увагу учнів,
виробляє здатність міркувати. Завдяки використанню різних форм
самостійної роботи на уроках математики в учнів відбувається розвиток
логічно-образного мислення, забезпечує всебічну пізнавальну активність
школярів.

Вчителям початкових класів добре відома ситуація, коли та чи інша
дитини, виконуючи контрольну роботу, не може впоратися навіть з
елементарними завданнями через розгубленість, нерішучість, невпевненість
у собі та через те, що не відчуває безпосередньої підтримки вчителя, до
якої вона звикла на уроках математики в умовах колективної роботи.

Це пояснюється насамперед тим, що самостійна робота (як і контрольна) на
уроках математики виконує переважно контролюючу функцію, а не навчальну.
Отже, для того, щоб діти почувалися впевнено, без постійної дріб’язкової
опіки вчителя, а водночас і для підвищення якості навчання математики в
початкових класах взагалі, виникає необхідність переміщення центру ваги
з контролюючої функції самостійної роботи на навчальну.

Виходячи з того, що вчитель у класі один, і він не в змозі під час
самостійної роботи здійснювати керівництво і контроль за виконанням
завдань кожним учнем, потрібна нетрадиційна організація навчання. Такою
організацією навчання є особистісно орієнтована навчально-діяльнісна
модель та діяльнісний метод зокрема. Діяльнісний метод передбачає
наявність орієнтувальної картки (ОК), яка дозволяє створити такі умови,
за яких учень виступає суб’єктом навчального процесу, тобто засвоєння
знань є результатом його власної діяльності, а вчитель має змогу більше
уваги приділити тим учням, які потребують допомоги.

Для прикладу наведемо зразок ОК для самостійної роботи, за допомогою
якої діти навчаються ділити багатоцифрові числа на одноцифрові.

ОК „Письмове ділення багатоцифрового числа на одноцифрове”

Щоб не помилитися при письмовому діленні багатоцифрового числа на
одноцифрове, треба:

Правильно записати ділене і дільник, відокремивши дільник від діленого
вертикальною лінією, і від частки – горизонтальною. Нехай, нам треба
письмово поділити 7134 на 3, записуємо ділене і дільник таким чином:

7134 3 (дільник)

(ділене) (частка)

Над кожною цифрою діленого вказуємо розряд одиниць у такий спосіб:

4321

7134 3

Починаємо ділити з найвищого розряду, у цьому прикладі – з 4-го. 4-й
розряд – це тисячі.

1-ше неповне ділене при діленні на одноцифрове число може бути
одноцифровим або двоцифровим. Двоцифровим 1-ше неповне ділене буває лише
тоді, коли число, позначене цифрою, менше за дільник.

У наведеному прикладі 1-ше неповне ділене буде одноцифрове, бо воно
більше за дільник: 7 3.

7 тисяч ділимо на 3, буде 2 тисячі. 2 тисячі – це перша неповна частка.

Записуємо число 2 в частку у такий спосіб:

7134 3

2

Якщо перше неповне ділене одноцифрове, то в частці буде така ж кількість
цифр, як у діленому; якщо ж перше неповне ділене двоцифрове, то цифр у
частці буде на одну менше. У даному випадку має бути чотири цифри, бо
перше неповне ділене одноцифрове.

2 тисячі помножити на 3 буде 6 тисяч.

Від 7 тисяч віднімаємо 6 тисяч, буде 1 тисяча.:

7134 3

6 2

1

Остача 1 тисяча менша від дільника 3. отже, 1-шу неповну частку ми
визначили правильно.

До 1 (остачі четвертого розряду) зносимо 1 – одиницю 3-го розряду:

7134 3

6 2

11

11 остень ділимо на 3, буде 3 сотні.

Записуємо в частку. 3 – це 2-га неповна частка:

7134 3

6 23

11

9

2

3 сотні помножити на 3, буде 9 сотень.

Від 11 сотень віднімаємо 9 сотень, буде 2 сотні:

7134 3

6 23

11

9

2

Остача 2 сотні менша від дільника (3), тому другу неповну частку ми
визначили правильно.

До 2 одиниць 3-го розряду зносимо 3 одиниці 2-го розряду:

7134 3

6 23

11

9

23

23 десятки ділимо на 3, буде 7 десятків.

7 записуємо в частку. 7 – це буде 3-тя неповна частка.

7 десятків помножимо на 3, буде 21 десяток.

X

Z

\

^

`

b

d

f

?

?

&

&

TpW YAY`Z¦Z[^[¬[N^4_Bc»dud?e f?fHhOei(jtjijooaaaaaaaaooooooOOOooEE

&

&

&

&

&

A??????aeUUUaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeaeae

&

&

F

x

E

??????????

???

???????$??$??????
?????????и????????$??$?????????V«X«b«d«h«p«?1/4R°Z°¦±?±??‚?l»n»c»¤»?»?»A
e»AE»J1/4ae3/4ae3/4I???O?zA|ATHEaE????AE?E??uOuTHuaul

~

??????????

ooooeeeeeOOOOOOOOOEEEEO

&

&

„ d

&

F

&

F

_®_?_?_d`iaeUUIaeiiiiiUUIaeiiiaeUUUaei

&

F

c&c.c0ciaeUUUaeiiaeUUUUUaeiiaeUUUUUI

&

F

&

F

21 десяток, буде 2 десятки:

7134 3

6 237

11

9

23

21

2

Остача 2 десятки менша від дільника (3), отже, третю неповну частку ми
визначили правильно.

До 2 одиниць 2-го розряду зносимо 4 одиниці 1-го розряду:

7134 3

6 237

11

9

23

21

24

24 ділимо на 3, буде 8.

8 записуємо в частку. 8 – це буде 4-та неповна частка.

8 множимо на 3, буде 24.

Від 24 віднімаємо 24, остачі не буде.

7134 3

6 2378

11

9

23

21

24

24

0

Перевірка. Щоб перевірити ділення, треба частку помножити на дільник.
Якщо їх добуток дорівнює діленому, то ділення виконано правильно.

Перевіряємо:

2378 (частка)

3 (дільник)

7134 (ділене)

Висновок. Отже, 7134 ми поділили на 3 правильно, бо, перемноживши частку
на дільник, ми одержали ділене.

Спостереження та практична діяльність свідчить, що під час самостійного
виконання прикладів ділення, учні міркують так:

— Щоб письмово поділити багатоцифрове число на одноцифрове, треба:

Визначити, яке буде 1-ше неповне ділене – одноцифрове чи двоцифрове:
якщо 1-ша цифра діленого більша за дільник, то воно буде одноцифрове;
якщо 1-ша цифра менша за дільник, то воно буде двоцифрове.

1-ше неповне ділене усно ділимо на дільник і першу неповну частку
записуємо в частку.

1-шу неповну частку множимо на дільник і від першого діленого віднімаємо
одержаний прибуток. Остача має бути менша за дільник.

До остачі зносимо одиниці першого розряду, то й буде 2-ге неповне
ділене.

2-ге неповне ділене ділимо на дільник і 2-гу неповну частку записуємо в
частку.

2-гу неповну частку множимо на дільник і від 2-го неповного діленого
віднімаємо одержаний прибуток. Остача має бути менша за дільник.

До остачі зносимо одиниці попереднього розряду, то й буде 3-тє неповне
ділене.

3-тє неповне ділене ділимо на дільник і 3-тю неповну частку записуємо в
частку.

3-тю неповну частку множимо на дільник і від 3-го неповного діленого
віднімаємо одержаний прибуток і т.д. до того часу, поки одержаний
прибуток неповної частки на дільник не буде дорівнювати діленому.

Кількість цифр у частці буде дорівнювати кількості цифр у діленому, якщо
перше неповне ділене буде одноцифровим. Якщо ж перше неповне ділене буде
двоцифровим, то цифр у частці буде на одну менше.

Щоб перевірити ділення, треба частку помножити на дільник. Якщо їх
добуток дорівнюватиме діленому, то дію ділення виконано правильно.

Для того, щоб учні безпомилково перевіряли правильність ділення
багатоцифрового числа на одноцифрове множенням, потрібно запропоновувати
їм ОК. Наведемо зразок.

ОК „Множення багатоцифрових чисел на одноцифрове”

Нехай нам треба 329 помножити на 3. Щоб правильно помножити
багатоцифрове число на одноцифрове, треба:

Правильно підписати множники (у стовпчик) у такий спосіб як і доданки
при додаванні (якщо 1-й множник не закінчується на нуль чи нулі) –
одиниці під одиницями:

329 (множник)

3 (множник)

987 (добуток)

Множимо 9 одиниць на 3, буде 27. 27 – це 2 десятки і 7 одиниць.

7 одиниць підписуємо у добуток під одиницями, а 2 десятки
запам’ятовуємо.

2 десятки ми множимо на 3, буде 6 десятків та додаємо ще 2 десятки, які
ми запам’ятали, буде 8 десятків.

8 десятків підписуємо у добуток під десятками.

3 сотні множимо на 3, буде 9 сотень.

9 сотень підписуємо у добуток під сотнями.

Перевірка. Щоб перевірити дію множення, треба добуток поділити на один
із множників. Якщо частка дорівнюватиме другому множнику, то множення
виконано правильно.

Ділимо 987 на 3:

987 3

9 329

8

6

27

27

0

Висновок. Отже, 329 ми помножили на 3 правильно, бо поділивши добуток на
другий множник, ми одержали перший множник.

Отже, наведений зразок такої організації навчання дозволяє учням без
попереднього заучування правил, без традиційних „спроб” і „помилок”, у
результаті самостійної роботи якісно засвоювати навчальний матеріал [45,
с.24].

Оволодіти математикою – означає навчитися розв’язувати задачі, при чому,
не лише стандартні, а й такі, що потребують оригінального підходу,
творчих пошуків, винахідливості. Спочатку, здебільшого, учні виконують
їх за зразками (схемами), а потім – самостійно. Задача – це зв’язне
лаконічне оповідання, в яке введено значення деяких величин і
пропонується знайти інші невідомі значення величин, що залежні від даних
і пов’язані з ними відповідними відношеннями, вказаними в умові.

Вміння розв’язувати задачі потребує від школярів знання деяких життєвих
ситуацій, залежностей між величинами, розуміння суті арифметичних дій,
знання прийомів обчислень, загальних причинно-наслідкових зв’язків, суті
та структури задачі. Вміння розв’язувати задачі підвищеної складності –
одне з найскладніших завдань в діяльності молодших школярів. Для його
вироблення потрібна тривала практика. Але оптимальність її полягає не в
тому, щоб учні виконали якомога більше завдань, а доцільніше домогтися,
щоб вони, працюючи над кожною задачею, використовували закладені
можливості для розвитку своїх розумових здібностей, запам’ятовували все
необхідне для розв’язування інших задач.

Розв’язуючи задачі підвищеної складності, учень не тільки розширює і
збагачує свої знання, а й удосконалює пізнавальні дії, вчиться помічати
незвичне в очевидному, формує навички вибору дій.

Не обов’язково, щоб школярі розв’язали додаткову задачу самостійно,
важливо, щоб вони замислилися над нею, спробували її виконати. Не варто
обмежувати дітей у виборі способів виконання дій, підказувати хід
розв’язування – значно важливіше правильно спрямовувати їхню думку, бо у
творчій роботі головним є не кінцевий результат, а сам процес.

Свідомий вибір арифметичних дій не можливий без глибокого розуміння
учнями зв’язків між відомими і шуканими елементами. Під час
розв’язування задач вчитель повинен радити дітям звернутися до схеми
розв’язування задач:

Уважно прочитати задачу.

Подумай, що означає кожне число, який зв’язок між ними, повтори подумки
запитання задачі. Чи можна її розв’язати однією дією?

Запиши коротко умову задачі (чи схему).

Склади план розв’язування.

Розв’яжи задачу окремими діями або склади числовий вираз та обчисли його
значення.

Дай повну відповідь на запитання задачі.

Перевір відповідь [40, 27].

Для визначення умов вдосконалення самостійної роботи на уроках
математики нами було проведено опитування вчителів-практиків початкових
класів за розробленою анкетою (Див. Додаток 1). Анкетування передбачало
визначення найефективніших умов самостійної роботи на уроках математики.
Зміст анкетування включав такі варіанти відповідей:

різноманітність і цікавість завдань;

визначення тривалості і змісту завдань;

керівництво вчителем самостійної роботи учнів;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів;

використання вказівок , що до послідовності опрацювання учнями завдання;

форма подачі самостійної роботи, її обсяг;

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку;

розвиток умінь самостійної роботи;

розвиток ініціативи самостійності;

завдання на розвиток ініціативи і самостійності;

завдання на розвиток творчості (Див. Додаток 1, позиція 3).

На основі даних позиції 3 (Див. Додаток 2), нами проведено аналіз
анкетування і визначено умови удосконалення самостійної роботи молодших
школярів на уроках математики, який відображений на гістограмі (Див.
Гістограма. 2).

Гістограма 2. Основні умови вдосконалення самостійної роботи на уроках
математики

Результати аналізу анкетування показали, що основними умовами
удосконалення самостійної роботи молодших школярів на уроках математики
є:

завдання на розвиток творчості;

розвиток ініціативи самостійності;

керівництво вчителем самостійної роботи учнів;

різноманітність і цікавість завдань;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів (Див. Гістограма
2).

Як бачимо, організація самостійної роботи на уроках математики в
початковій школі дійсно займає важливе місце. Уроки математики
виховують: культуру математичного спілкування; відповідальність,
працьовитість, наполегливість, охайність під час роботи, ввічливість,
доброзичливість, дисциплінованість тощо.

Порівняльний аналіз даних позицій 1 і 2 (Див. Додаток 1) відображений на
Гістограмі 3. Зміст позицій 1 і 2 передбачав визначення вчителями форм
та рівнів самостійної роботи в навчальному процесі початкової школи. На
основі даних позицій 1 і 2 (Див. Додаток 2) нами проведено аналіз
анкетування і визначено основні форми та рівні самостійної роботи, які
відображені на гістограмі (Див. Гістограма 3).

Гістограма 3. Форми та рівні самостійної роботи в навчальному процесі
початкової школи.

Результати аналізу анкетування (Див. Додаток 2) і дані гістограми (Див.
Гістограма 3) показали, що найменш ефективною є групова форма
самостійної роботи.

Самостійна робота молодших школярів, за свідченням понад 50% вчителів
знаходиться на відносно високому рівні.

Наступним етапом дослідження було порівняння умов організації
самостійної роботи на уроках читання і математики. На основі даних
позицій 3 і 4 (Див. Додаток 2), нами проведений аналіз умов
удосконалення самостійної роботи молодших школярів на уроках читання і
математики; зроблено порівняльний аналіз отриманих даних.

Результати порівняльного аналізу організації самостійної роботи на
уроках математики і читання показали, що сприятливими для них умовами є:

на уроках читання:

цікавість і різноманітність завдань – 90%;

завдання на розвиток творчості – 70%;

на уроках математики:

цікавість і різноманітність завдань – 70%;

завдання на розвиток творчості – 50%.

Таким чином порівняльний аналіз показав, що 50% і більше вчителів
вважають, що при організації самостійної роботи на уроках математики і
читання найбільшу ефективність можуть давати цікаві і різноманітні
завдання та завдання на розвиток творчості.

Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності
школярів, яка дозволяє їм отримувати принципово нові знання, зміцнити
навички самостійного пошуку знань. Психологи вважають, що розумова
діяльність школярів, при вирішенні проблемних, творчих завдань,
аналогічні розумовій діяльності творчих і наукових працівників. Завдання
такого типу – один з найефективніших засобів формування творчої
особистості.

Цікаві та різноманітні завдання сприяють оволодінню учнями глибокими і
міцними знаннями, активізації розумових операцій, розвитку пізнавальних
сил і здатності до тривалого напруження, освоєнню прийомів самостійного
навчання, розширенню та поглибленню знань учнів, розвитку їх
інтелектуальних здібностей, формуванню вмінь і навичок самостійної
діяльності.

ВИСНОВКИ

1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, нами розкрито
сутність поняття самостійна робота; розглянуто основні вимоги до її
організації на уроці; визначено особливості організації самостійної
роботи.

Самостійна робота – це особливий засіб навчання, який:

у кожній конкретній ситуації засвоєння знань відповідає конкретній
дидактичній меті та завданням;

формує в учнів на кожному етапі їх руху, від незнання до знань,
необхідний обсяг та рівень знань; навичок та умінь для розв’язання
відповідного класу пізнавальних завдань, поступового просування від
нижчих до вищих рівнів розумової діяльності;

сприяє виробленню в учнів психологічної готовності до самостійного
систематичного поновлення своїх знань і вироблення умінь орієнтуватися в
потоці наукової та суспільної інформації;

є найважливішим знаряддям педагогічного керівництва та управління
самостійною пізнавальною діяльністю учнів в процесі навчання.

2. Обґрунтовано самостійну роботу, як засіб розвитку молодших школярів.

Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного
оволодіння знаннями, вміннями і навичками. Часто застосовувана і
правильно організована самостійна робота розвиває довільну увагу дітей,
виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні
знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.

Самостійна робота на уроці за умови належної її організації й
повсякденного проведення не тільки справляє позитивний вплив на якість
знань учнів і формування в них умінь та навичок навчальної праці, а й
допомагає виховувати відповідальне ставлення до навчальних занять,
благотворно позначається на зміцненні дисципліни в класі, оволодінні
школярами раціональними методами та прийомами навчання, вміннями й
навичками самостійно здобувати знання, застосовувати їх на практиці,
сприяє засвоєнню, розширенню та поглибленню знань учнів, розвитку їх
здібностей, формуванню вмінь і навичок самостійної діяльності.

3. Визначено умови вдосконалення самостійної роботи молодших школярів

на уроках читання:

конкретизація завдань;

цікавість і різноманітність завдань;

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку;

розвиток умінь самостійної роботи;

завдання та розвиток творчості;

на уроках математики:

цікавість і різноманітність завдань;

керівництво вчителем самостійною роботою учнів;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів;

розвиток ініціативи самостійності;

завдання на розвиток ініціативи і самостійності.

Порівняльний аналіз основних умов вдосконалення самостійної роботи на
уроках читання і математики показав, що сприятливими для математики і
читання, є добір цікавих і різноманітних завдань та завдань на розвиток
творчості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Баршай Л.С. Індивідуалізація пізнавальної самостійності школярів // Поч.
шк., 1991. — №12. – С. 18-20.

Богданович М.В. Концепція курсу математики для 1-4 класів // Поч. шк.,
1990. — №10. – С. 10-13.

Богданович М.В. Методика розв’язування задач у початковій школі: Навч.
посібник. – К., 1990. – С.192

Богданович М.В. Особливості вивчення математики в початковій школі //
Математика в школі., 1999. — №4. – С.43-46.

Богданович М.В. Урок математики в початковій школі. Посібник для
вчителя. – К., 1990. – С.192

Богданович М.В., Козак М.В., Король А.Я. Методика викладання математики
в початкових класах. Посібник для вчителя. – Тернопіль, 2001. – С.
108-110.

Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна
школа, 2001. — №9. – С.20-24.

Вапняр Н.Ф. Использование математических игр на уроке // Нач. шк., 1991.
— №3, — С. 27-29.

Вивчення математики в початковій школі: [ряд статей] // Розкажіть онуку,
2000. — №8. – С. 2-7.

Волобуєва А.І. Організація самостійної пошукової діяльності учнів на
уроках математики // Обдарована дитина, 2000. — №4. – С. 12-15.

Гаврилюк Л.П. Пізнавальні та виховні аспекти самостійної роботи при
вивченні математики / Педагогіка і психологія: Наук. вісник, 2000. –
Вип. 78. – С.9-18.

Григулич С. Прийоми індивідуалізацій самостійної роботи учнів на уроці
математики // Математика в школі, 2000. — №6. – С. 34-35.

Грузин О.І., Кузнєцова А.Ф. Робота учнів у парі: Учителю математики //
Рад. шк.. – 1990. — №3. – С. 77-79.

Дашевская Л.П. Первые шагни групповой формы работы на уроках математики
// Нач. шк., 1990. — №12. – С. 36-41.

Джежелей О. Навчаємося за посібниками: у школі і вдома // Поч. шк.,
2002. — №4. – С.30-32.

Жилина Е.И. Математические сочинения при обучении школьников //
Математика в школе, 1995. — №13. – С. 36-38.

Забранський В., Забарнська Н. Організація письмових самостійних та
контрольних робіт при диференційованому навчанні математики //
Математика в школі, 2000. — №15. – С. 30-33.

Зайцев В.В. Организация совместной работы учащихся по математике // Нач.
шк., 1990. — №2. – С. 32-35.

Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних навчальних закладів. – Чернівці, 2003. – С. 227-240.

Збандуто С.Ф. Педагогіка. – К., 1965. – 288 С.

Истомина Н.Б. Как сделать урок математики лучше? [методические приемы]
// Нач. шк., 1987. — №1. – С. 35-40.

Кобзар Б.С. Основи індивідуалізації навчально-виховної діяльності учнів
початкових класів // Поч. шк., 1990. — №10. – С. 56-58.

Король Я.А. Організація навчальної діяльності учнів на уроках математики
// Поч. шк., 1986. — №1. – С. 59-64.

Кочипа Л.П. Особливості уроків математики в 1 класі чотирирічної
початкової школи // Поч. шк., 1986. — №6. – С. 23-28.

Крутенький В.А. Формування і розвиток учнів // Рад. шк., 1972. — №4. –
С. 22-26.

Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль – важные условия формирования
вычислительных навыков // Нач. шк., 1986. — №2. – С. 36-39.

Курдюмова Н.А. Числовые приемы как способы самоконтроля и развития
мышления // Математика в школе, 1986. — №5. – С. 36-40.

Логачевська С. Диференційоване навчання на уроках математики // Поч.
шк., 2001. — №5. – С. 18-22.

Мельникова М.А. Справочная книга для учителя начальной школы. – М.,
1941. – 259 С.

Михельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. –
М., 1940. – 198 С.

Мушак І. Варіативність організаційних форм навчання молодших школярів //
Поч. шк., 2001. — №2. – С. 8-14.

Охримчук Р. Як допомогти становленню самостійності дитини // Поч. шк.,
1999. — №2. – С. 17-20.

Підручна М.В., Янчунко Г.М. Самостійна робота учнів з математичним
текстом // Рад. шк., 1987. — №4. – С. 44-47.

Подкасистый П.Й. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении.
– М., 1980. – С.323

Роганова И.Ф. Организация самостоятельной работы на уроках математики //
Нач. шк., 1989. — №2. – С. 27-28.

Роганова И.Ф. Организация самостоятельной работы учащихся над задачей на
уроках математики // Нач. шк., 1988. — №2. – С. 56-58.

Савченко О.Я. Дидактика. К., 2000. – С.378

Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К., 1997. – С.
224-228.

Садихов С. Занимательных задачи для младших школьников // Нач. шк.,
1991. — №6. – С. 34-35.

Стрілець С. Математичні задачі підвищеної складності на додавання і
віднімання в межах 100 // Поч. шк., 2004. — №6. – С.26-27.

Сухорукова В.М. Интересные приемы устных вычислений на уроках математики
// Нач. шк., 1991. — №6. – 38-40.

Трубачова С. Роль методів самостійного набуття знань в організації
пізнавальної діяльності учнів // Рідна школа, 2001. — №1. – С. 15-23.

Хроборт В. Різнорівневі завдання на уроках математики: [у початковій
школі] // Поч. школа, 1997. — №1. – С. 20-25.

Царева С.Е. Виды работы с задачами на уроке математики // Нач. шк.,
1990. — №10. – С. 37-41.

Штабова Л. Самостійна робота на уроках математики // Поч. шк., 2004. —
№6. – С. 24-26.

Шушара Г. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів – вимога
сьогодення // Рідна школа, 2003. — №2. – С. 30-45.

Ягупов В.В. Педагогіка. Навчальний посібник. – К., 2002. – 354 С.

Якиляшек В. Уроки математики з елементами гри // Поч. шк., 1997. — №6. –
С. 22-24.

Додатки

Додаток 1

Анкета.

Шановний колего! Просимо Вас заповнити цю анкету, яка допоможе визначити
умови удосконалення самостійної роботи молодших школярів на уроках
читання і математики.

1. Які форми самостійної роботи застосовуєте при навчанні учнів? 1.
індивідуальні

2. колективні

3. фронтальні

4. групові

2. Чи вважаєте ви, що самостійна робота у вашому класі на: 1. високому
рівні

2. відносно високому

3. середньому рівні

4. низькому рівні

3. Основними умовами вдосконалення самостійної роботи на уроках
математики є:

(вибрати не більше 5-ти відповідей) різноманітність і цікавість завдань

визначення тривалості і змісту завдань

керівництво вчителем самостійної роботи учнів

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів

використання вказівок , що до послідовності опрацювання учнями завдання

форма подачі самостійної роботи, її обсяг

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

розвиток умінь самостійної роботи

розвиток ініціативи самостійності

завдання на розвиток ініціативи і самостійності

завдання на розвиток творчості

4. Основними умовами вдосконалення самостійної роботи на уроках читання
є:

(вибрати не більше 5-ти відповідей) конкретизація завдань

цікавість і різноманітність завдань

керівництво самостійною роботою учнів

визначення тривалості і змісту завдань

форма подачі самостійної роботи, її обсяг

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів

розвиток умінь самостійної роботи

розвиток ініціативи самостійності

завдання на розвиток ініціативи і самостійності

завдання на розвиток творчості

Додаток 2

Таблиця 1

Результати анкетування вчителів

Питання Варіанти відповідей Кількість відповідей Кількість відсотків

1. Які форми самостійної роботи застосовуєте при навчанні учнів? 1.
індивідуальні

2. колективні

3. фронтальні

4. групові 6

6

5

4 60%

60%

50%

40%

2. Чи вважаєте ви, що самостійна робота у вашому класі на: 1. високому
рівні

2. відносно високому

3. середньому рівні

4. низькому рівні 0

7

2

1 0%

70%

20%

10%

3. Основними умовами вдосконалення самостійної роботи на уроках
математики є:

(вибрати не більше 5-ти відповідей) різноманітність і цікавість завдань

визначення тривалості і змісту завдань

керівництво вчителем самостійної роботи учнів

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів

використання вказівок , що до послідовності опрацювання учнями завдання

форма подачі самостійної роботи, її обсяг

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

розвиток умінь самостійної роботи

розвиток ініціативи самостійності

завдання на розвиток ініціативи і самостійності

завдання на розвиток творчості 7

3

6

9

2

3

4

2

5

3

5 70%

30%

60%

90%

20%

30%

40%

20%

50%

30%

50%

4. Основними умовами вдосконалення самостійної роботи на уроках читання
є:

(вибрати не більше 5-ти відповідей) конкретизація завдань

цікавість і різноманітність завдань

керівництво самостійною роботою учнів

визначення тривалості і змісту завдань

форма подачі самостійної роботи, її обсяг

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів

розвиток умінь самостійної роботи

розвиток ініціативи самостійності

завдання на розвиток ініціативи і самостійності

завдання на розвиток творчості 5

9

2

2

4

5

4

5

1

3

7 50%

90%

20%

20%

40%

50%

40%

50%

10%

30%

70%

Розділ ІІ.

УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ.

Для визначення умов удосконалення самостійної роботи на уроках читання і
математики нами була розроблена анкета для вчителів початкових класів.
(Див. Додаток 1)

В анкетуванні взяли участь вчителі початкової школи Кіцманського
загальноосвітнього навчального закладу Чернівецької області та вчителі
початкових класів Кулачківського загальноосвітнього навчального закладу
Івано-Франківської області. Анкетування було анонімним.

Особливості організації самостійної роботи молодших школярів на уроках
читання

На уроках читання учням доводиться більше часу працювати самостійно з
текстом. Вчитель добирає такі види самостійних робіт:

читання головної думки кожної частини;

читання слів, словосполучень, які характеризують дійових осіб твору;

читання з метою поділу тексту на частини;

підготовка до виразного читання в особах;

підготовка до переказу(дослівного, стислого, вибіркового);

мовчазне читання з підготовкою відповідей на запитання підручника.

Підчас уроків читання самостійна роботи над текстами має на меті:

формувати в учнів вміння і навички читання;

навчати, розуміти зміст твору й засоби створення художнього образу.

Залежно від мети зміст завдань буде різним. У першому випадку це –
тренувальні вправи на вдосконалення навичок свідомого, виразного,
правильного й швидкого читання; в другому – завдання на усвідомлення
змісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів тощо. Але перед
учителем в обох випадках виникає проблема – організувати самостійне
перечитування тексту з урахуванням його жанрової специфіки. Якщо під час
читання науково-пізнавальної статті основна мета учнів – зрозуміти та
засвоїти якнайповніше істотні ознаки, зв’язки між подіями, явищами, то
при читанні художніх творів найголовніше – яскраве, образне й конкретне
сприйняття художніх образів, бо через них найповніше передається
багатство змісту твору.

Всі компоненти навички читання взаємопов’язані, тому в процесі
багаторазового перечитування тексту є умови для їх одночасного
формування. Та все-таки різні види самостійних завдань сприяють
удосконаленню й певних якостей читання [37, 199].

Найпоширенішими самостійними завданнями на уроках читання є:

відтворення прочитаного;

вибіркове читання;

розбір образних засобів за ілюстраціями підручника.

Чим ширший у вчителя діапазон знань про види завдань у процесі
самостійного читання, тим більше в нього можливостей для справді
різноманітної і водночас цілеспрямованої роботи.

Найдоцільнішими завданнями для організації самостійної роботи над
текстом є:

відтворення фактичного змісту прочитаного;

підготовка до виразного читання;

словесного змальовування за уявою;

пошук, аналіз, порівняння, виділення головного, доведення, узагальнення;

знаходження взаємозв’язків між причиною і наслідком;

виявлення авторської позиції;

різного роду планування й перекази;

знаходження взаємозв’язку між прочитаним і фольклором; між прочитаним та
ілюстраціями;

перечитування з метою виявлення оцінних суджень;

перечитування з метою логічного усвідомлення текстового матеріалу.

Кожний проведений вид завдань має багато варіантів формувань і може бути
використаний для роботи над тестом будь-якого жанру. Потрібно лише
правильно враховувати рівень підготовленості учнів [37, 200].

На уроках читання, для самостійного ознайомлення учнів з новим
матеріалом дітям здебільшого пропонують текст описового характеру з
підручника. Перед читанням учитель за хвилину повідомляє мету роботи,
статтю, яку слід опрацьовувати і обов’язково ставить контрольні
запитання, на які треба підготувати відповіді в процесі читання.

Іноді (наприклад, перед читанням статей „Рослини – частина живої
природи”, „Як тварини готуються до зими”, „Рослини взимку”, „Птахи
взимку”) доцільно поставити перед учнями й проблемне запитання,
вислухати міркування, а потім запропонувати прочитати статтю і зробити
правильний висновок.

Починаючи з третього класу не завжди потрібно пропонувати для
самостійного опрацювання весь текст. Якщо самостійна робота розрахована
на 5-7 хвилин, можна обмежити лише певною, логічно завершеною частиною.
Нерідко тексти в підручнику побудовано так, що спочатку подаються
фактичні відомості, а узагальнення завершують їх. Залежно від рівня
підготовки дітей для самостійного читання з певною настановою вчитель
може запропонувати лише ту частину тексту, яку діти спроможні зрозуміти
й без особливої допомоги, а решту її залишити для читання й усвідомлення
під керівництвом вчителя. Перед самостійним читанням звичайно, слід
пояснити незрозумілі слова. Важливо, щоб у процесі виконання самостійної
роботи над текстом вчитель пропонував дітям пошукові завдання [37, 210].

Одним із завданням вчителя є навчити учнів складати план і тези
прочитаного. Для цього вчитель спочатку навчає учнів на уроці цієї
роботи. Пропонує працювати колективно, після дворазового читання тексту
підручника учні аналізують його при допомозі вчителя, виділяють головне,
складають план, записують тезами зміст прочитаного. Можна працювати над
текстом, розбивши його на окремі частини, аналізувати кожну з них.
Важливо, щоб вчитель надалі давав вказівки щодо самостійного складання
плану, техніки читання, запам’ятовування, запису тез тощо.

Контролювати роботу учнів можна через фронтальне опитування. Важливо
надалі окремим учням роздавати картки для самостійної роботи з подібними
завданнями, скласти план прочитаного тексту, скласти тези прочитаного;
потім збирати і перевіряти зошити окремих учнів. Таким чином буде
зрозуміло, наскільки уміють виділяти головне, над чим ще треба працювати
і вияснити, чи вміють учні логічно і суттєво виражати свої думки. Не всі
учні володіють належним темпом читання і цей недолік негативно
позначається на успішності. Для того, щоб виправити становище треба
більше уваги приділяти самостійній роботі над текстом підручника,
застосовувати систему вправ на читання і аналіз тексту підручника, а
також давати завдання додому – прочитати життєпис полководця, уривок з
поеми, статтю з газети тощо.

Дуже важливо навчити учня працювати з книжкою і в школі, і вдома,
виробляти в нього звичку „копатися в книжках”. Добре ілюстрований
підручник дає можливість набагато краще організувати найрізноманітніші
види роботи з ними, активізувати розумову діяльність учнів, розвивати в
них активність, самостійність, творчу уяву.

Ілюстрації підручників діляться не композиційні, схематичні,
фотоілюстрації.

Самостійну роботу учнів над ілюстраціями підручника потрібно
організовувати так, щоб вона була різноманітною – це і уявні екскурсії
до тієї чи іншої країни на основі ілюстрацій підручника і використання
для порівняння двох або кількох ілюстрацій і інші форми роботи. Основною
умовою самостійної роботи учнів з ілюстраціями є вміле поєднання слова
вчителя з текстом підручника і малюнком. Майже в кожної дитини є потреба
проявити свої творчі нахили, цю потребу учень може задовольнити в
процесі написання твору, адже процес написання твору є процесом творчого
уявлення. Спочатку твір існує як система уявлень про факти, події, які
треба певним чином відібрати. Щоб успішно керувати цим процесом,
розвивати творчі здібності, необхідно знати їх
індивідуально-психологічні особливості, ставлення дітей до навчання,
особливості їх знань, умінь і навичок, вольових якостей.

Школа повинна озброїти учнів методикою роботи над підручником. У наш час
підручник – основне джерело знань, важливий засіб людського спілкування.
З першого класу школярі читають його, вивчають. Дійсно, підручник – це
найкращий співбесідник, того, хто бажає і вміє його читати. Уміння
працювати з підручником, культура читання, прагнення до неї тісно
пов’язані з розвитком людини, її навчанням. Розглянемо короткі деякі
дидактичні умови організації самостійної роботи з підручником на уроці.

Роботу з підручником потрібно ретельно планувати, вважаючи її одним з
видів самостійної діяльності школярів.

Діями учнів потрібно чітко керувати: що читати, з якою метою, на які
питання відповідати, які вправи виконувати після прочитання і т.п.

Робота з підручником не повинна займати весь час уроку. Вона розумно
поєднується з іншими видами навчальної роботи.

Недоцільно заучувати напам’ять прочитане. Важливо виділити головну ідею
кожного абзацу або скласти план прочитаного.

Широко використовувати графічний матеріал підручника для самостійної
роботи: аналіз малюнка, розповідь за картинками.

Необхідно цілеспрямовано працювати з тими запитаннями, які є в
підручниках в кінці параграфу чи тексту.

Роботу з підручником потрібно використовувати на всіх етапах уроку. При
комплексному використанні вона створює певну систему.

Вчитель може скласти систему запитань, на які в тексті підручника
потрібно знайти відповіді. Можна запропонувати учням переказати своїми
словами основну думку прочитаного абзацу, доведення, розділити текст на
частини, виділити в них окремі пункти, які є стержнем абзацу чи тексту.

Складання різних планів тексту: простих, розгорнутих, усних, письмових,
які складаються у вигляді запитань, цитат, тез.

Узагальнення та систематизація знань.

Робота з першоджерелами; позакласне читання.

Вже в початкових класах вчитель має пояснити, що при першому читанні
матеріалу відбувається загальне, поверхове ознайомлення із змістом,
складається загальне уявлення. В наслідок повторного читання уявлення
стають точнішими, запам’ятовуються факти, доведення, усвідомлюються
висновки. Таке ґрунтовне ознайомлення з текстом дає можливість визначити
основні питання змісту. Відповідно до цього учні виконують і певні
вправи: уважно прочитують текст і складають план, формують основні
положення змісту прочитаного, кожне положення ілюструють фактами,
прикладами тощо, роблять висновки із прочитаного.

Для глибшого засвоєння тексту застосовують такі прийоми: вибіркове
читання, добір фактичного матеріалу з даного питання, усвідомлення
послідовності прочитаного, записи і т.д.

Форми запису книжкового матеріалу можуть бути різні: план, конспект,
тези, виписування цитат, графічні записи і т.д. [31, 8].

План складають у вигляді логічно послідовних заголовків, що становлять
основні питання тексту. Складання плану вимагає розчленування аналізу
прочитаного, виділення з нього основних думок і формування їх, а це
примушує учнів глибше вникати в зміст прочитаного, опрацьовувати його
свідомо.

Конспекти – це короткий письмовий запис змісту прочитаного. Конспект
може бути текстуальний і вільний. Текстуальний конспект – це скорочений
запис змісту прочитаного, а вільний – є творчим записом своїми словами.
Конспектування сприяє кращому усвідомленню матеріалу, міцнішому
засвоєнню його; воно привчає вдумливо працювати над прочитаним.

Тези – запис стисло сформованих думок, які передають основні положення
прочитаного. Тези можуть бути короткими, або розгорнутими. Кожна теза
являє собою закінчену домку.

Цитати – це послідовний запис окремих думок автора. Їх використовують на
підтвердження того чи іншого доводу, положення, думка автора або як
афоризм.

Для визначення умов удосконалення самостійної роботи на уроках читання
нами було проведено анкетування вчителів практики початкових класів за
розробленою анкетою. (Див. Додаток 1)

Результати систематизації анкетування відображені в таблиці 1. (Див.
Додаток 2)

Зміст анкетування включав такі варіанти відповідей:

конкретизація завдань;

цікавість і різноманітність завдань;

керівництво самостійною роботою учнів;

визначення тривалості і змісту завдань;

форма подачі самостійної роботи, її обсяг;

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів;

розвиток умінь самостійної роботи;

розвиток ініціативи самостійності;

завдання на розвиток ініціативи і самостійності;

завдання на розвиток творчості; (Див. Додаток 1)

Анкетування передбачало визначення вчителями найефективніших умов
самостійної роботи на уроках математики.

На основі даних позиції 4 (Див. Додаток 2) нами проведено аналіз
анкетування і визначення умови вдосконалення самостійної роботи молодших
школярів на уроках читання, які відображено на гістограмі (Див.
Гістограма 1)

Гістограма 1. Основні умови вдосконалення самостійної роботи на уроках
читання.

Результати аналізу анкетування показали, що основними умовами
вдосконалення самостійної роботи молодших школярів на уроках читання є:

цікавість і різноманітність завдань

завдання на розвиток творчості

конкретизація завдань

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

розвиток умінь самостійної роботи (Див. Гістограма 1).

Отже, самостійна робота на уроках читання є важливим засобом розвитку
молодших школярів.

2.2. Специфіка організації самостійної роботи молодших школярів на
уроках математики.

Самостійно-пізнавальна робота займає чільне місце в курсі математики
початкової школи.

Зміст самостійно-пізнавальної роботи реалізується у невеликих за обсягом
пошукових задачах, які розкривають основні етапи процесу дослідження:
спостереження і вивчення математичних фактів, незрозумілих явищ.

Пізнавальна активність дитини зумовлюється однією з провідних
закономірностей психічного розвитку людини – індивідуальністю.
Найважливішу роль у навчанні відіграє правильно організований
пізнавальний процес. Якщо він відповідає особливостям психічної
діяльності кожного учня, тоді створюються сприятливі умови для успішного
сприймання і засвоєння матеріалу. Тому, чим точніше орієнтується педагог
в індивідуальних особливостях дітей, тим краще визначить у кожній
конкретній ситуації відповідний підхід до учня.

Так самостійна робота має важливе значення у розвитку двох основних
вимог навчання математики: запобігання відставанню слабо встигаючих і
забезпечення розвитку інтересів, нахилів, здібностей усіх учнів
відповідно до їхніх якостей, особливостей психіки.

Рівень пізнавальної активності варіюється в широкому діапазоні: від
здобування знань у готовому вигляді до здобування їх на основі
дослідницької роботи.

Самостійна робота, як метод опрацьовування нового матеріалу може
застосовуватись для різного виду математичних знань. Так, на етапі
вивчення нового матеріалу вона сприяє насамперед розвитку вмінь
самостійно працювати. Тому у доборі навчального матеріалу істотне
значення має зручність та ефективність методу самостійної роботи для
навичок самостійності.

На уроках математики самостійна робота здійснюється у таких формах:

Самостійна робота учнів з підручником.

Самостійно-пошукова робота.

Самостійна робота розв’язування задач.

Значна частина матеріалу в підручнику з математики призначена для
самостійної роботи в класі та вдома. У діючих підручниках математики
чотирирічної початкової школи у багатьох випадках подається повне
пояснення нового матеріалу. Реалізується пояснення за допомогою систем
вправ. На основі виконаних прикладів школярі роблять узагальнення [13,
77].

Самостійно ознайомлюючись із новим матеріалом за підручником чи іншим
джерелом, школяр фактично виконує декілька супідрядних завдань: визначає
мету, виділяє невідоме, зосереджує увагу на головному, встановлює
послідовність дій, контролює їх.

Самостійна робота учнів з підручником сприяє розвитку математичного
мислення, самостійності, інтересу до вивчення математики.

Підручник – важливе джерело знань, тому вчитель обов’язково повинен
навчити учнів користуватися ним. Працюючи з підручником, діти вчаться
сприймати математичний текст, розглядати малюнки, схеми, структурні
записи; робити спочатку під керівництвом вчителя, а потім і самостійно
висновки, узагальнення.

Наведемо приклади завдань. Так , для самостійного ознайомлення учнів з
математичним матеріалом доцільно пропонувати той, який не містить у собі
нічого принципово нового порівняно з вивченим.

У другому-третьому класах діти спостерігають різноманітні факти, що
характеризують кількісну зміну результатів залежно від зміни компонентів
дій. Тому в четвертому класі вони вже можуть самостійно узагальнювати
знання, потрібні для сприймання нового матеріалу з теми „Зміна суми
залежно від зміни одного з доданків (якщо другий доданок постійний)”.

У третьому класі можна запропонувати учням для самостійної роботи з
використанням підручника такі теми: „Множення п’яти і ділення на п’ять”,
„Розв’язування задач, у яких відомі сума й один із доданків, а треба
порівняти доданки”, „Додавання суми до суми”, „Прийом додавання
розрядами” та інші.

Четвертокласникам, наприклад, доступна для самостійної роботи тема
„Додавання і віднімання багатоцифрових чисел в межах мільйона”, бо
алгоритми додавання і віднімання великих чисел їм уже відомі з третього
класу. Доречно у процесі оволодіння учнями третього класу прийомом
виконання прикладів з повним поясненням демонструвати на дошці
інструкцію:

Запиши зменшуване.

Заміни від’ємник сумою розрядних доданків.

Прочитай пошепки знайдений вираз (від числа… відняти суму… і…).

Згадай правило віднімання суми від числа.

Подумай, який спосіб розв’язання тут найзручніший.

Обчисли приклад і зроби перевірку.

Для самостійного ознайомлення з новим матеріалом у третьому-четвертому
класах цілком доступні і нові види задач. У методичній літературі
підкреслюється, що сучасна програма початкових класів ставить вимогу
формувати в дитини вміння розв’язувати не певний вид задач, а будь-які.
Саме тому система добору й розміщення їх у підручниках спрямована на
забезпечення сприятливих умов для узагальнення способів дій.

У визначення змісту і характеру допомоги під час розв’язування задачі
звичайно класовод орієнтується на загальні вимоги до роботи над нею.
Готуючись до уроку корисно подумати, який вид короткого запису
найдоцільніше застосувати під час розв’язування: починати розбір від
шуканого чи від даних, орієнтуючись на основне питання задачі, чи
допускає задача різні способи розв’язку, і якщо так, то який з них
раціональніший, як оформити розв’язок. Роботу краще будувати так, щоб
ініціатива вчителя не стримувала думки учнів, щоб вони вчилися
самостійно міркувати. А для цього слід також передбачати , які питання
можуть виникнути в учнів.

Однак, у будь-якому випадку, щоб самостійно розв’язати задачу дитина
повинна усвідомити її умову (значення числових величин, окремих слів і
виразів); виділити з умови дані у шукане; знайти розв’язки між шуканим і
даними.

Як свідчить практика, найскладніше для учнів – навчитися самостійно
аналізувати задачу. Кращому розумінню важкодоступного під час
самостійного розв’язування задач нового виду сприяють допоміжні засоби.
Ними можуть бути: схема, малюнок, короткий запис, вказівка, що, як
правило подаються на індивідуальних картках або на переносних дошках.

Наведемо деякі формулювання для самостійної роботи над задачею:

частково самостійно розв’язати задачу (аналізують з учителем до
з’ясування основного пункту в розв’язуванні, а закінчують роботу
самостійно);

придумати запитання до кожної дій повного розв’язування. Виконати дії;

скласти задачу за коротким записом, схемою (без чисел і з числами);

придумати запитання до задачі, щоб замість двох дій розв’язати однією
(або навпаки);

перебудувати задачу так, щоб відповідь не змінилась, але задача
розв’язувалась двома діями;

розв’язати задачу і визначити, з якою задачею її не можна плутати;

знайти на схемі розв’язок задачі;

яка зі схем показує розв’язання даної задачі;

змінити умови задачі чи запитання до неї;

а) щоб розв’язати двома діями…;

б) щоб у запитанні були слова „більше на…”, („менше в…”), …;

в) щоб задача розв’язувалась спочатку додаванням, потім відніманням…;

г) щоб задача стала оберненою;

знайти на сторінці підручника задачу, яка подібна до щойно розв’язаної і
розв’язати її.

На уроках математики навчання учнів організовують у формі колективної
фронтальної або індивідуальної самостійної роботи, застосовують також і
групову форму навчання.

Колективна форма робота має характер бесіди вчителя і учнів з елементами
зв’язного пояснення. В роботі над конкретним тематичним матеріалом
бесіда використовується на різних етапах його опрацювання.

Особливою формою фронтальної роботи є така, коли учитель сам ставить
запитання і сам відповідає на них (за суттю – це метод зв’язного
викладу, розповіді). Застосування такої форми в початкових класах
доцільне, оскільки молодші школярів великою мірою у навчанні наслідують
вчителя. Коментоване розв’язування завдань учителем призначене
найчастіше не для ознайомлення з новим матеріалом, а для подання учням
зразків міркування [6, 108].

У практиці навчання є багато ситуацій, коли необхідно, щоб те саме
завдання діти розв’язали одночасно із записом його розв’язання на дошці.
Це напівсамостійна робота: один з учнів розв’язує завдання на дошці або
коментує розв’язання з місця, а решта розв’язує його в зошитах.
Звичайно, вчитель рекомендує дітям працювати самостійно, але учень, у
будь-який час може побачити запис розв’язання чи почути пояснення ходу
розв’язання і звірити його зі своїм.

Напівсамостійна форма роботи може бути застосована:

в процесі первинного закріплення, тобто під час розв’язування перших
після показу вчителем завдань на ознайомлення з новими поняттями чи
новими видами задач;

під час розв’язування задач підвищеної трудності;

для порівняння різних способів розв’язування того самого завдання;

для аналізу помилок, допущених учнями під час самостійного розв’язування
завдань;

у ході підготовки дітей до сприймання нового матеріалу, або задач нового
виду.

Індивідуальна самостійна робота передбачає розв’язування завдання кожним
учнем окремо. Вона застосовується на будь-якому з етапів навчання, але
найчастіше в процесі розвитку вмінь виконувати завдання того чи іншого
виду. Самостійне розв’язування завдань у початкових класах майже завжди
для учнів є творчим процесом. Отже, в організації такої роботи слід
враховувати вимоги щодо проблемного навчання. Вчитель спрямовує дітей на
самостійне розв’язування за допомогою відповідних підготовчих вправ або
засобів унаочнення, своєчасно виявляє помилкові міркування учнів у
процесі розв’язання їх і допомагає їм, підтримує при цьому емоційний
тонус і впевненість у тому, що кожен з них спроможний самостійно
розв’язати завдання.

В організації діяльності учнів щодо розв’язування того чи іншого
завдання вчитель завжди ставить певну мету і залежно від неї визначає
певну форму роботи. Зрозуміло, що колективна й індивідуальна форми
роботи можуть змінюватись навіть у процесі виконання одного завдання.
Наприклад, ознайомлення із змістом задачі було проведено у формі
колективної фронтальної роботи, а аналіз задачі, складання плану і
розв’язання вчитель пропонує здійснити самостійно [6, 109].

Самостійно-наукове або проблемне навчання охоплює такі поняття:
проблема, проблемна задача, проблемна ситуація.

Під проблемою розуміють діалектичну суперечність у навчальному процесі:
учні стикаються з труднощами, яких не можуть подолати за допомогою
наявних знань; потрібно актуалізувати деякі попередні знання та шукати
нові способи розв’язання завдання.

Проблемна задача – словесне формування закладеної в ньому (у
формулюванні) проблеми. У проблемній задачі порівняно з проблемою
обмежене поле пошуку. Умова задачі дає змогу шукати відповідь тільки на
основі наведених даних, які визначають шляхи пошуку.

Проблемна ситуація – це особливий вид інтелектуальних труднощів, які
виникають тоді, коли учень усвідомлює завдання, але знань для його
вирішення у нього недостатньо. Однак їх цілком достатньо, щоб почати
пошук способу розв’язання. Для виникнення такої ситуації необхідно
подбати, щоб вимога і мета проблемної задачі перебували на межі між
щойно здобутими знаннями та вміннями й тими, що їх учні повинні
одержати.

Методом проблемного навчання можна вивчати математичні закономірності,
способи дій та умови їх виконання, правила й формули, пов’язані з
деякими конкретними знаннями школярів [5, 192].

Навчити дітей самостійно розв’язувати задачі – складна і відповідальна
робота. Відомий вчений М.В.Богданович відзначає, що інтенсивність
розвитку вмінь молодших школярів у розв’язуванні задач визначається
передусім змістом задач і методами керування цим процесом. Формування
вмінь і навичок розв’язувати задачі відбувається завдяки наслідуванню
зразків і постійній практиці [23, 18].

Значну роль самостійна робота відіграє у пізнавальній діяльності
школярів на уроках математики.

На уроках математики вчителеві доцільно перед вивченням нової теми
визначити, який особистий досвід слід використати, щоб кожний учень
успішно виконав індивідуальні пізнавальні завдання. Потім виявити
прогалини у набутих знаннях і навичках школярів, причини відставання:
шляхом аналізу письмових робіт, усних відповідей, індивідуальних бесід.
Найлегше індивідуальну роботу використовувати під час закріплення
навчального матеріалу та його практичного застосування; важче – коли
учні опановують нові знання. Залежно від потреби учням можна
запропонувати такі індивідуальні завдання: повторити правило, виконати
вправу, розв’язати приклад або задачу, провести додаткове спостереження.

Самостійна роботи повинна проводитися з таким розрахунком, щоб завдання
не були надто легкими та передбачали ті форми розумової діяльності,
якими учні ще не оволоділи, але здатні опанувати їх за допомогою і під
керівництвом вчителя.

Іноді пізнавальне завдання можна ставити до всього класу, але способи та
прийоми розв’язання індивідуальні, залежно від занадь, умінь і навичок.
Важливе значення мають індивідуальні домашні завдання. Вправи потрібно
добирати так, щоб вони сприяли зміцненню зв’язку з практиком, всебічному
розвитку, творчій активності та самостійності молодших школярів на
уроках математики.

Правильно організована самостійна робота, увага до кожної дитини
призведе до того, що розумові сили учнів розвиватимуться безупинно, а
самі школярі відчують себе сильнішими, здібними, цікавими для вчителя та
оточуючих. Кожний педагог зобов’язаний створити комфортні умови для
того, щоб учень був суб’єктом навчальної діяльності, вчився із
задоволенням, охоче, самостійно йшов до успіху, долаючи перешкоди на
своєму шляху [6, 110].

Організація самостійної роботи на уроках математики в початковій школі
сприяє підвищенню рівня свідомого та міцного засвоєння навчального
матеріалу кожним учнем на уроці, оволодіння вміннями та навичками
самостійно набувати нові знання, розвантаження школярів від надмірних
домашніх завдань тощо.

Чіткий план організації дій при виконанні різних вправ підвищує їх
ефективність. Часто безпорадність учня, при вирішенні завдання, є
наслідком його методичних невмінь, а не проблемами в знаннях.

При доборі завдань і вправ особлива увага звертається на всебічне
закріплення ознак поняття, чітко виділяються навички і вміння, які
необхідно сформувати і закріпити за допомогою системи різноманітних
вправ. Вчитель постійно стежить за точністю виконання завдань, особливо
на етапі підготовчих і пробних вправ, оскільки можуть бути закріплені
помилки учнів. Цей етап характеризується низьким рівнем самостійності.
Детально пояснюється метод їх розв’язання. Учні закріплюють його,
виконують дії за зразком, потім учитель пропонує аналогові задачі та
завдання з планом розв’язання, надаючи допомогу учням при розв’язуванні.
На цьому етапі потрібна енергійна корекція рівня самостійності.

Далі виконують завдання з коротким планом розв’язування або вказівками
щодо виконання завдань. Контроль на цьому етапі особливо важливий, хоча
рівень самостійності вже досить високий.

Завдання і вправи для повністю самостійного виконання – це складання
задач. На цьому етапі з’ясовується, чи достатньо підготовлений учень на
попередніх етапах і чи здатен він до творчої роботи.

Важлива роль у формуванні і розвитку вміння розв’язувати задачі
відводиться правильній організації пошуку розв’язання будь-якої
конкретної задачі. Значну частину цієї роботи потрібно алгоритмізувати,
при цьому не можна формально використовувати алгоритм. Розв’язуючи
задачі, доцільно використовувати певні приписи: уважно прочитайте та
зрозумійте умову задачі; перекажіть її зміст, запишіть коротку умову
задачі за визначеною формою; виконайте креслення, яке ілюструє умову
задачі; розкладіть задачу на ряд очевидних частин та напишіть рівняння,
що виражають її суть; розв’яжіть рівняння чи систему рівнянь; осмисліть
хід розв’язування та перевірте відповідь; пошукайте інше розв’язання
задачі; зробіть висновок [19, 231].

Досвід показав ефективність розв’язування задач з недостатніми та
зайвими даними в умові. Недостатні дані беруться з довідника. Такий
прийом разом з закріпленням навичок, використання довідника, сприяє
глибокому аналізу задачі. Задачі з зайвими даними корисні лише не
певному етапі, коли учень володіє міцними знаннями, інакше подібні
задачі можуть виявитися неефективними. Часто, при розв’язуванні задач,
до дошки викликають одного учня, інші слухають і беруть участь в
обговоренні розв’язання або просто списують з дошки. Взагалі така
організація уроку можлива, але краще, якщо на першому етапі вивчення
нового матеріалу кожен учень самостійно виконує перші три пункти
припису. Потім всі разом намічають план розв’язання задачі. Далі кожен
самостійно намагається реалізувати цей план. Це дозволяє розвивати
вміння дітей самостійного пошуку розв’язання задачі. Згодом зміст вправ
можна ускладнити, написавши на спеціальних картках з поміткою ступеня
складності. Ускладнити зміст вправ можна шляхом введення графічних,
експериментальних задач. Для цього важливо визначити рівень
самостійності, який необхідний для розв’язання даної задачі [19, 232].

На уроках математики обов’язково передбачається: встановлення свідомої
дисципліни, живе спілкування вчителя з учнями, емоційне мотивування
навчальної діяльності школярів.

Організація самостійної роботи сприяє свідомому і міцному засвоєнню
навчального матеріалу кожним учнем на уроці. До навчальних самостійних
робіт відносять ті, які пропонують учням для самостійного засвоєння
нового матеріалу, а також для закріплення та повторення вивченого
матеріалу. Згідно з навчальною програмою, на уроках математики учні
повинні одержувати ґрунтовні знання, розвивати важливі вміння та
навички, які в подальшому обов’язково застосовуватимуться на практиці.
Самостійна робота на уроці математики розвиває довільну увагу учнів,
виробляє здатність міркувати. Завдяки використанню різних форм
самостійної роботи на уроках математики в учнів відбувається розвиток
логічно-образного мислення, забезпечує всебічну пізнавальну активність
школярів.

Вчителям початкових класів добре відома ситуація, коли та чи інша
дитини, виконуючи контрольну роботу, не може впоратися навіть з
елементарними завданнями через розгубленість, нерішучість, невпевненість
у собі та через те, що не відчуває безпосередньої підтримки вчителя, до
якої вона звикла на уроках математики в умовах колективної роботи.

Це пояснюється насамперед тим, що самостійна робота (як і контрольна) на
уроках математики виконує переважно контролюючу функцію, а не навчальну.
Отже, для того, щоб діти почувалися впевнено, без постійної дріб’язкової
опіки вчителя, а водночас і для підвищення якості навчання математики в
початкових класах взагалі, виникає необхідність переміщення центру ваги
з контролюючої функції самостійної роботи на навчальну.

Виходячи з того, що вчитель у класі один, і він не в змозі під час
самостійної роботи здійснювати керівництво і контроль за виконанням
завдань кожним учнем, потрібна нетрадиційна організація навчання. Такою
організацією навчання є особистісно орієнтована навчально-діяльнісна
модель та діяльнісний метод зокрема. Діяльнісний метод передбачає
наявність орієнтувальної картки (ОК), яка дозволяє створити такі умови,
за яких учень виступає суб’єктом навчального процесу, тобто засвоєння
знань є результатом його власної діяльності, а вчитель має змогу більше
уваги приділити тим учням, які потребують допомоги.

Для прикладу наведемо зразок ОК для самостійної роботи, за допомогою
якої діти навчаються ділити багатоцифрові числа на одноцифрові.

ОК „Письмове ділення багатоцифрового числа на одноцифрове”

Щоб не помилитися при письмовому діленні багатоцифрового числа на
одноцифрове, треба:

Правильно записати ділене і дільник, відокремивши дільник від діленого
вертикальною лінією, і від частки – горизонтальною. Нехай, нам треба
письмово поділити 7134 на 3, записуємо ділене і дільник таким чином:

7134 3 (дільник)

(ділене) (частка)

Над кожною цифрою діленого вказуємо розряд одиниць у такий спосіб:

4321

7134 3

Починаємо ділити з найвищого розряду, у цьому прикладі – з 4-го. 4-й
розряд – це тисячі.

1-ше неповне ділене при діленні на одноцифрове число може бути
одноцифровим або двоцифровим. Двоцифровим 1-ше неповне ділене буває лише
тоді, коли число, позначене цифрою, менше за дільник.

У наведеному прикладі 1-ше неповне ділене буде одноцифрове, бо воно
більше за дільник: 7 3.

7 тисяч ділимо на 3, буде 2 тисячі. 2 тисячі – це перша неповна частка.

Записуємо число 2 в частку у такий спосіб:

7134 3

2

Якщо перше неповне ділене одноцифрове, то в частці буде така ж кількість
цифр, як у діленому; якщо ж перше неповне ділене двоцифрове, то цифр у
частці буде на одну менше. У даному випадку має бути чотири цифри, бо
перше неповне ділене одноцифрове.

2 тисячі помножити на 3 буде 6 тисяч.

Від 7 тисяч віднімаємо 6 тисяч, буде 1 тисяча.:

7134 3

6 2

1

Остача 1 тисяча менша від дільника 3. отже, 1-шу неповну частку ми
визначили правильно.

До 1 (остачі четвертого розряду) зносимо 1 – одиницю 3-го розряду:

7134 3

6 2

11

11 остень ділимо на 3, буде 3 сотні.

Записуємо в частку. 3 – це 2-га неповна частка:

7134 3

6 23

11

9

2

3 сотні помножити на 3, буде 9 сотень.

Від 11 сотень віднімаємо 9 сотень, буде 2 сотні:

7134 3

6 23

11

9

2

Остача 2 сотні менша від дільника (3), тому другу неповну частку ми
визначили правильно.

До 2 одиниць 3-го розряду зносимо 3 одиниці 2-го розряду:

7134 3

6 23

11

9

23

23 десятки ділимо на 3, буде 7 десятків.

7 записуємо в частку. 7 – це буде 3-тя неповна частка.

7 десятків помножимо на 3, буде 21 десяток.

Від 23 десятків віднімаємо 21 десяток, буде 2 десятки:

7134 3

6 237

11

9

23

21

2

Остача 2 десятки менша від дільника (3), отже, третю неповну частку ми
визначили правильно.

До 2 одиниць 2-го розряду зносимо 4 одиниці 1-го розряду:

7134 3

6 237

11

9

23

21

24

24 ділимо на 3, буде 8.

8 записуємо в частку. 8 – це буде 4-та неповна частка.

8 множимо на 3, буде 24.

Від 24 віднімаємо 24, остачі не буде.

7134 3

6 2378

11

9

23

21

24

24

0

Перевірка. Щоб перевірити ділення, треба частку помножити на дільник.
Якщо їх добуток дорівнює діленому, то ділення виконано правильно.

Перевіряємо:

2378 (частка)

3 (дільник)

7134 (ділене)

Висновок. Отже, 7134 ми поділили на 3 правильно, бо, перемноживши частку
на дільник, ми одержали ділене.

Спостереження та практична діяльність свідчить, що під час самостійного
виконання прикладів ділення, учні міркують так:

— Щоб письмово поділити багатоцифрове число на одноцифрове, треба:

Визначити, яке буде 1-ше неповне ділене – одноцифрове чи двоцифрове:
якщо 1-ша цифра діленого більша за дільник, то воно буде одноцифрове;
якщо 1-ша цифра менша за дільник, то воно буде двоцифрове.

1-ше неповне ділене усно ділимо на дільник і першу неповну частку
записуємо в частку.

1-шу неповну частку множимо на дільник і від першого діленого віднімаємо
одержаний прибуток. Остача має бути менша за дільник.

До остачі зносимо одиниці першого розряду, то й буде 2-ге неповне
ділене.

2-ге неповне ділене ділимо на дільник і 2-гу неповну частку записуємо в
частку.

2-гу неповну частку множимо на дільник і від 2-го неповного діленого
віднімаємо одержаний прибуток. Остача має бути менша за дільник.

До остачі зносимо одиниці попереднього розряду, то й буде 3-тє неповне
ділене.

3-тє неповне ділене ділимо на дільник і 3-тю неповну частку записуємо в
частку.

3-тю неповну частку множимо на дільник і від 3-го неповного діленого
віднімаємо одержаний прибуток і т.д. до того часу, поки одержаний
прибуток неповної частки на дільник не буде дорівнювати діленому.

Кількість цифр у частці буде дорівнювати кількості цифр у діленому, якщо
перше неповне ділене буде одноцифровим. Якщо ж перше неповне ділене буде
двоцифровим, то цифр у частці буде на одну менше.

Щоб перевірити ділення, треба частку помножити на дільник. Якщо їх
добуток дорівнюватиме діленому, то дію ділення виконано правильно.

Для того, щоб учні безпомилково перевіряли правильність ділення
багатоцифрового числа на одноцифрове множенням, потрібно запропоновувати
їм ОК. Наведемо зразок.

ОК „Множення багатоцифрових чисел на одноцифрове”

Нехай нам треба 329 помножити на 3. Щоб правильно помножити
багатоцифрове число на одноцифрове, треба:

Правильно підписати множники (у стовпчик) у такий спосіб як і доданки
при додаванні (якщо 1-й множник не закінчується на нуль чи нулі) –
одиниці під одиницями:

329 (множник)

3 (множник)

987 (добуток)

Множимо 9 одиниць на 3, буде 27. 27 – це 2 десятки і 7 одиниць.

7 одиниць підписуємо у добуток під одиницями, а 2 десятки
запам’ятовуємо.

2 десятки ми множимо на 3, буде 6 десятків та додаємо ще 2 десятки, які
ми запам’ятали, буде 8 десятків.

8 десятків підписуємо у добуток під десятками.

3 сотні множимо на 3, буде 9 сотень.

9 сотень підписуємо у добуток під сотнями.

Перевірка. Щоб перевірити дію множення, треба добуток поділити на один
із множників. Якщо частка дорівнюватиме другому множнику, то множення
виконано правильно.

Ділимо 987 на 3:

987 3

9 329

8

6

27

27

0

Висновок. Отже, 329 ми помножили на 3 правильно, бо поділивши добуток на
другий множник, ми одержали перший множник.

Отже, наведений зразок такої організації навчання дозволяє учням без
попереднього заучування правил, без традиційних „спроб” і „помилок”, у
результаті самостійної роботи якісно засвоювати навчальний матеріал [45,
с.24].

Оволодіти математикою – означає навчитися розв’язувати задачі, при чому,
не лише стандартні, а й такі, що потребують оригінального підходу,
творчих пошуків, винахідливості. Спочатку, здебільшого, учні виконують
їх за зразками (схемами), а потім – самостійно. Задача – це зв’язне
лаконічне оповідання, в яке введено значення деяких величин і
пропонується знайти інші невідомі значення величин, що залежні від даних
і пов’язані з ними відповідними відношеннями, вказаними в умові.

Вміння розв’язувати задачі потребує від школярів знання деяких життєвих
ситуацій, залежностей між величинами, розуміння суті арифметичних дій,
знання прийомів обчислень, загальних причинно-наслідкових зв’язків, суті
та структури задачі. Вміння розв’язувати задачі підвищеної складності –
одне з найскладніших завдань в діяльності молодших школярів. Для його
вироблення потрібна тривала практика. Але оптимальність її полягає не в
тому, щоб учні виконали якомога більше завдань, а доцільніше домогтися,
щоб вони, працюючи над кожною задачею, використовували закладені
можливості для розвитку своїх розумових здібностей, запам’ятовували все
необхідне для розв’язування інших задач.

Розв’язуючи задачі підвищеної складності, учень не тільки розширює і
збагачує свої знання, а й удосконалює пізнавальні дії, вчиться помічати
незвичне в очевидному, формує навички вибору дій.

Не обов’язково, щоб школярі розв’язали додаткову задачу самостійно,
важливо, щоб вони замислилися над нею, спробували її виконати. Не варто
обмежувати дітей у виборі способів виконання дій, підказувати хід
розв’язування – значно важливіше правильно спрямовувати їхню думку, бо у
творчій роботі головним є не кінцевий результат, а сам процес.

Свідомий вибір арифметичних дій не можливий без глибокого розуміння
учнями зв’язків між відомими і шуканими елементами. Під час
розв’язування задач вчитель повинен радити дітям звернутися до схеми
розв’язування задач:

Уважно прочитати задачу.

Подумай, що означає кожне число, який зв’язок між ними, повтори подумки
запитання задачі. Чи можна її розв’язати однією дією?

Запиши коротко умову задачі (чи схему).

Склади план розв’язування.

Розв’яжи задачу окремими діями або склади числовий вираз та обчисли його
значення.

Дай повну відповідь на запитання задачі.

Перевір відповідь [40, 27].

Для визначення умов вдосконалення самостійної роботи на уроках
математики нами було проведено опитування вчителів-практиків початкових
класів за розробленою анкетою (Див. Додаток 1). Анкетування передбачало
визначення найефективніших умов самостійної роботи на уроках математики.
Зміст анкетування включав такі варіанти відповідей:

різноманітність і цікавість завдань;

визначення тривалості і змісту завдань;

керівництво вчителем самостійної роботи учнів;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів;

використання вказівок , що до послідовності опрацювання учнями завдання;

форма подачі самостійної роботи, її обсяг;

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку;

розвиток умінь самостійної роботи;

розвиток ініціативи самостійності;

завдання на розвиток ініціативи і самостійності;

завдання на розвиток творчості (Див. Додаток 1, позиція 3).

На основі даних позиції 3 (Див. Додаток 2), нами проведено аналіз
анкетування і визначено умови удосконалення самостійної роботи молодших
школярів на уроках математики, який відображений на гістограмі (Див.
Гістограма. 2).

Гістограма 2. Основні умови вдосконалення самостійної роботи на уроках
математики

Результати аналізу анкетування показали, що основними умовами
удосконалення самостійної роботи молодших школярів на уроках математики
є:

завдання на розвиток творчості;

розвиток ініціативи самостійності;

керівництво вчителем самостійної роботи учнів;

різноманітність і цікавість завдань;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів (Див. Гістограма
2).

Як бачимо, організація самостійної роботи на уроках математики в
початковій школі дійсно займає важливе місце. Уроки математики
виховують: культуру математичного спілкування; відповідальність,
працьовитість, наполегливість, охайність під час роботи, ввічливість,
доброзичливість, дисциплінованість тощо.

Порівняльний аналіз даних позицій 1 і 2 (Див. Додаток 1) відображений на
Гістограмі 3. Зміст позицій 1 і 2 передбачав визначення вчителями форм
та рівнів самостійної роботи в навчальному процесі початкової школи. На
основі даних позицій 1 і 2 (Див. Додаток 2) нами проведено аналіз
анкетування і визначено основні форми та рівні самостійної роботи, які
відображені на гістограмі (Див. Гістограма 3).

Гістограма 3. Форми та рівні самостійної роботи в навчальному процесі
початкової школи.

Результати аналізу анкетування (Див. Додаток 2) і дані гістограми (Див.
Гістограма 3) показали, що найменш ефективною є групова форма
самостійної роботи.

Самостійна робота молодших школярів, за свідченням понад 50% вчителів
знаходиться на відносно високому рівні.

Наступним етапом дослідження було порівняння умов організації
самостійної роботи на уроках читання і математики. На основі даних
позицій 3 і 4 (Див. Додаток 2), нами проведений аналіз умов
удосконалення самостійної роботи молодших школярів на уроках читання і
математики; зроблено порівняльний аналіз отриманих даних.

Результати порівняльного аналізу організації самостійної роботи на
уроках математики і читання показали, що сприятливими для них умовами є:

на уроках читання:

цікавість і різноманітність завдань – 90%;

завдання на розвиток творчості – 70%;

на уроках математики:

цікавість і різноманітність завдань – 70%;

завдання на розвиток творчості – 50%.

Таким чином порівняльний аналіз показав, що 50% і більше вчителів
вважають, що при організації самостійної роботи на уроках математики і
читання найбільшу ефективність можуть давати цікаві і різноманітні
завдання та завдання на розвиток творчості.

Творчі самостійні роботи є вінцем системи самостійної діяльності
школярів, яка дозволяє їм отримувати принципово нові знання, зміцнити
навички самостійного пошуку знань. Психологи вважають, що розумова
діяльність школярів, при вирішенні проблемних, творчих завдань,
аналогічні розумовій діяльності творчих і наукових працівників. Завдання
такого типу – один з найефективніших засобів формування творчої
особистості.

Цікаві та різноманітні завдання сприяють оволодінню учнями глибокими і
міцними знаннями, активізації розумових операцій, розвитку пізнавальних
сил і здатності до тривалого напруження, освоєнню прийомів самостійного
навчання, розширенню та поглибленню знань учнів, розвитку їх
інтелектуальних здібностей, формуванню вмінь і навичок самостійної
діяльності.

ВИСНОВКИ

1. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, нами розкрито
сутність поняття самостійна робота; розглянуто основні вимоги до її
організації на уроці; визначено особливості організації самостійної
роботи.

Самостійна робота – це особливий засіб навчання, який:

у кожній конкретній ситуації засвоєння знань відповідає конкретній
дидактичній меті та завданням;

формує в учнів на кожному етапі їх руху, від незнання до знань,
необхідний обсяг та рівень знань; навичок та умінь для розв’язання
відповідного класу пізнавальних завдань, поступового просування від
нижчих до вищих рівнів розумової діяльності;

сприяє виробленню в учнів психологічної готовності до самостійного
систематичного поновлення своїх знань і вироблення умінь орієнтуватися в
потоці наукової та суспільної інформації;

є найважливішим знаряддям педагогічного керівництва та управління
самостійною пізнавальною діяльністю учнів в процесі навчання.

2. Обґрунтовано самостійну роботу, як засіб розвитку молодших школярів.

Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного
оволодіння знаннями, вміннями і навичками. Часто застосовувана і
правильно організована самостійна робота розвиває довільну увагу дітей,
виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні
знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.

Самостійна робота на уроці за умови належної її організації й
повсякденного проведення не тільки справляє позитивний вплив на якість
знань учнів і формування в них умінь та навичок навчальної праці, а й
допомагає виховувати відповідальне ставлення до навчальних занять,
благотворно позначається на зміцненні дисципліни в класі, оволодінні
школярами раціональними методами та прийомами навчання, вміннями й
навичками самостійно здобувати знання, застосовувати їх на практиці,
сприяє засвоєнню, розширенню та поглибленню знань учнів, розвитку їх
здібностей, формуванню вмінь і навичок самостійної діяльності.

3. Визначено умови вдосконалення самостійної роботи молодших школярів

на уроках читання:

конкретизація завдань;

цікавість і різноманітність завдань;

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку;

розвиток умінь самостійної роботи;

завдання та розвиток творчості;

на уроках математики:

цікавість і різноманітність завдань;

керівництво вчителем самостійною роботою учнів;

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів;

розвиток ініціативи самостійності;

завдання на розвиток ініціативи і самостійності.

Порівняльний аналіз основних умов вдосконалення самостійної роботи на
уроках читання і математики показав, що сприятливими для математики і
читання, є добір цікавих і різноманітних завдань та завдань на розвиток
творчості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Баршай Л.С. Індивідуалізація пізнавальної самостійності школярів // Поч.
шк., 1991. — №12. – С. 18-20.

Богданович М.В. Концепція курсу математики для 1-4 класів // Поч. шк.,
1990. — №10. – С. 10-13.

Богданович М.В. Методика розв’язування задач у початковій школі: Навч.
посібник. – К., 1990. – С.192

Богданович М.В. Особливості вивчення математики в початковій школі //
Математика в школі., 1999. — №4. – С.43-46.

Богданович М.В. Урок математики в початковій школі. Посібник для
вчителя. – К., 1990. – С.192

Богданович М.В., Козак М.В., Король А.Я. Методика викладання математики
в початкових класах. Посібник для вчителя. – Тернопіль, 2001. – С.
108-110.

Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна
школа, 2001. — №9. – С.20-24.

Вапняр Н.Ф. Использование математических игр на уроке // Нач. шк., 1991.
— №3, — С. 27-29.

Вивчення математики в початковій школі: [ряд статей] // Розкажіть онуку,
2000. — №8. – С. 2-7.

Волобуєва А.І. Організація самостійної пошукової діяльності учнів на
уроках математики // Обдарована дитина, 2000. — №4. – С. 12-15.

Гаврилюк Л.П. Пізнавальні та виховні аспекти самостійної роботи при
вивченні математики / Педагогіка і психологія: Наук. вісник, 2000. –
Вип. 78. – С.9-18.

Григулич С. Прийоми індивідуалізацій самостійної роботи учнів на уроці
математики // Математика в школі, 2000. — №6. – С. 34-35.

Грузин О.І., Кузнєцова А.Ф. Робота учнів у парі: Учителю математики //
Рад. шк.. – 1990. — №3. – С. 77-79.

Дашевская Л.П. Первые шагни групповой формы работы на уроках математики
// Нач. шк., 1990. — №12. – С. 36-41.

Джежелей О. Навчаємося за посібниками: у школі і вдома // Поч. шк.,
2002. — №4. – С.30-32.

Жилина Е.И. Математические сочинения при обучении школьников //
Математика в школе, 1995. — №13. – С. 36-38.

Забранський В., Забарнська Н. Організація письмових самостійних та
контрольних робіт при диференційованому навчанні математики //
Математика в школі, 2000. — №15. – С. 30-33.

Зайцев В.В. Организация совместной работы учащихся по математике // Нач.
шк., 1990. — №2. – С. 32-35.

Зайченко І.В. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних навчальних закладів. – Чернівці, 2003. – С. 227-240.

Збандуто С.Ф. Педагогіка. – К., 1965. – 288 С.

Истомина Н.Б. Как сделать урок математики лучше? [методические приемы]
// Нач. шк., 1987. — №1. – С. 35-40.

Кобзар Б.С. Основи індивідуалізації навчально-виховної діяльності учнів
початкових класів // Поч. шк., 1990. — №10. – С. 56-58.

Король Я.А. Організація навчальної діяльності учнів на уроках математики
// Поч. шк., 1986. — №1. – С. 59-64.

Кочипа Л.П. Особливості уроків математики в 1 класі чотирирічної
початкової школи // Поч. шк., 1986. — №6. – С. 23-28.

Крутенький В.А. Формування і розвиток учнів // Рад. шк., 1972. — №4. –
С. 22-26.

Кузнецов В.И. Контроль и самоконтроль – важные условия формирования
вычислительных навыков // Нач. шк., 1986. — №2. – С. 36-39.

Курдюмова Н.А. Числовые приемы как способы самоконтроля и развития
мышления // Математика в школе, 1986. — №5. – С. 36-40.

Логачевська С. Диференційоване навчання на уроках математики // Поч.
шк., 2001. — №5. – С. 18-22.

Мельникова М.А. Справочная книга для учителя начальной школы. – М.,
1941. – 259 С.

Михельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. –
М., 1940. – 198 С.

Мушак І. Варіативність організаційних форм навчання молодших школярів //
Поч. шк., 2001. — №2. – С. 8-14.

Охримчук Р. Як допомогти становленню самостійності дитини // Поч. шк.,
1999. — №2. – С. 17-20.

Підручна М.В., Янчунко Г.М. Самостійна робота учнів з математичним
текстом // Рад. шк., 1987. — №4. – С. 44-47.

Подкасистый П.Й. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении.
– М., 1980. – С.323

Роганова И.Ф. Организация самостоятельной работы на уроках математики //
Нач. шк., 1989. — №2. – С. 27-28.

Роганова И.Ф. Организация самостоятельной работы учащихся над задачей на
уроках математики // Нач. шк., 1988. — №2. – С. 56-58.

Савченко О.Я. Дидактика. К., 2000. – С.378

Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К., 1997. – С.
224-228.

Садихов С. Занимательных задачи для младших школьников // Нач. шк.,
1991. — №6. – С. 34-35.

Стрілець С. Математичні задачі підвищеної складності на додавання і
віднімання в межах 100 // Поч. шк., 2004. — №6. – С.26-27.

Сухорукова В.М. Интересные приемы устных вычислений на уроках математики
// Нач. шк., 1991. — №6. – 38-40.

Трубачова С. Роль методів самостійного набуття знань в організації
пізнавальної діяльності учнів // Рідна школа, 2001. — №1. – С. 15-23.

Хроборт В. Різнорівневі завдання на уроках математики: [у початковій
школі] // Поч. школа, 1997. — №1. – С. 20-25.

Царева С.Е. Виды работы с задачами на уроке математики // Нач. шк.,
1990. — №10. – С. 37-41.

Штабова Л. Самостійна робота на уроках математики // Поч. шк., 2004. —
№6. – С. 24-26.

Шушара Г. Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів – вимога
сьогодення // Рідна школа, 2003. — №2. – С. 30-45.

Ягупов В.В. Педагогіка. Навчальний посібник. – К., 2002. – 354 С.

Якиляшек В. Уроки математики з елементами гри // Поч. шк., 1997. — №6. –
С. 22-24.

Додатки

Додаток 1

Анкета.

Шановний колего! Просимо Вас заповнити цю анкету, яка допоможе визначити
умови удосконалення самостійної роботи молодших школярів на уроках
читання і математики.

1. Які форми самостійної роботи застосовуєте при навчанні учнів? 1.
індивідуальні

2. колективні

3. фронтальні

4. групові

2. Чи вважаєте ви, що самостійна робота у вашому класі на: 1. високому
рівні

2. відносно високому

3. середньому рівні

4. низькому рівні

3. Основними умовами вдосконалення самостійної роботи на уроках
математики є:

(вибрати не більше 5-ти відповідей) різноманітність і цікавість завдань

визначення тривалості і змісту завдань

керівництво вчителем самостійної роботи учнів

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів

використання вказівок , що до послідовності опрацювання учнями завдання

форма подачі самостійної роботи, її обсяг

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

розвиток умінь самостійної роботи

розвиток ініціативи самостійності

завдання на розвиток ініціативи і самостійності

завдання на розвиток творчості

4. Основними умовами вдосконалення самостійної роботи на уроках читання
є:

(вибрати не більше 5-ти відповідей) конкретизація завдань

цікавість і різноманітність завдань

керівництво самостійною роботою учнів

визначення тривалості і змісту завдань

форма подачі самостійної роботи, її обсяг

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів

розвиток умінь самостійної роботи

розвиток ініціативи самостійності

завдання на розвиток ініціативи і самостійності

завдання на розвиток творчості

Додаток 2

Таблиця 1

Результати анкетування вчителів

Питання Варіанти відповідей Кількість відповідей Кількість відсотків

1. Які форми самостійної роботи застосовуєте при навчанні учнів? 1.
індивідуальні

2. колективні

3. фронтальні

4. групові 6

6

5

4 60%

60%

50%

40%

2. Чи вважаєте ви, що самостійна робота у вашому класі на: 1. високому
рівні

2. відносно високому

3. середньому рівні

4. низькому рівні 0

7

2

1 0%

70%

20%

10%

3. Основними умовами вдосконалення самостійної роботи на уроках
математики є:

(вибрати не більше 5-ти відповідей) різноманітність і цікавість завдань

визначення тривалості і змісту завдань

керівництво вчителем самостійної роботи учнів

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів

використання вказівок , що до послідовності опрацювання учнями завдання

форма подачі самостійної роботи, її обсяг

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

розвиток умінь самостійної роботи

розвиток ініціативи самостійності

завдання на розвиток ініціативи і самостійності

завдання на розвиток творчості 7

3

6

9

2

3

4

2

5

3

5 70%

30%

60%

90%

20%

30%

40%

20%

50%

30%

50%

4. Основними умовами вдосконалення самостійної роботи на уроках читання
є:

(вибрати не більше 5-ти відповідей) конкретизація завдань

цікавість і різноманітність завдань

керівництво самостійною роботою учнів

визначення тривалості і змісту завдань

форма подачі самостійної роботи, її обсяг

визначення місця самостійної роботи в структурі уроку

врахування індивідуальних та вікових особливостей учнів

розвиток умінь самостійної роботи

розвиток ініціативи самостійності

завдання на розвиток ініціативи і самостійності

завдання на розвиток творчості 5

9

2

2

4

5

4

5

1

3

7 50%

90%

20%

20%

40%

50%

40%

50%

10%

30%

70%

%

%

Похожие записи