МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ХМЕЛЬНИЦЬКИЙ ГУМАНІТАРНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕДЖ

На правах рукопису

Незнанський Володимир Віталійович

НОВІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ —

ОСНОВА РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ

ВЧИТЕЛІВ ТА УЧНІВ

Дипломна робота на здобуття освітньо-

кваліфікаційного рівня “молодший спеціаліст”

за спеціальністю 5.010101 – початкове навчання

Науковий керівник:

Шквир Оксана Леонідівна –

викладач педагогіки

Хмельницького гуманітарно-

педагогічного коледжу

Хмельницький — 2000

ЗМІСТ

Вступ …………………………………………………………..………………..….4

РОЗДІЛ 1 Нові педагогічні технології як соціально-педагогічна
проблема………………………………………………………………………………..9

1.1 Теоретично-понятійний апарат інновацій на сучасному
етапі…………………………………………………………………………………9

1.2 Аналіз стану українських інновацій на сучасному
етапі…………………………………………………………….…………………29

РОЗДІЛ 2 Методичний аналіз окремих педагогічних
технологій……………………………………………………………………36

2.1 Загальні технології………………………………………………………36

2.1.1 Модульно-розвивальне навчання……………………….…………….36

2.1.2 Система навчання “вільний клас”…………….………………………55

2.1.3 Модульно-рейтингова система…………………………………………65

2.2 Нові методики навчання………………………………………………..80

2.2.1 Методика навчання читанню за Зайцевим………………………….80

2.2.2 Методика письма по Салієнко…………………………………………89

2.2.3 Методика математики по Лисенковій………………….……………93

2.2.4 Методика вивчення іноземної (англійської) мови за
технологією FLES/Воронки-Зірки……………………….……………………………….98

ВИСНОВКИ……………………………………………………….……………..104

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………108

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ

СКОРОЧЕНЬ

ПТ – педагогічна технологія

ІПТ – інноваційна педагогічна технологія

МРН – модульно-рейтингове навчання

НТР – науково-технічна революція

ЕОМ – електронна обчислювальна машина

МОУ – Міністерство освіти України

ОІУВ – обласний інститут удосконалення вчителів

ДАККО – Державна академія керівних кадрів

зош – загальноосвітня школа

Вступ

Україна увійшла в третє тисячоліття. Яке майбутнє її чекає ?
Якою побачать її наші нащадки ? Відповідь на ці запитання нам
дадуть не комп’ютерні прогнози чи соціологічні дослідження, а
насамперед натхненна і наполеглива праця людей, котрі
будуватимуть прийдешнє суспільство і житимуть в ньому.

Сформувати покоління активних, свідомих громадян, гідних цієї
високої місії і здатних здійснити її, — почесне завдання освіти.

Це завдання покладає на українську педагогічну науку колосальну
відповідальність. Загальновідома кількість проблем в сьогоденній
освіті. До них можна віднести і матеріальні труднощі, і
проблему кадрів, та чи не найгостріше зараз стоїть питання про
реформування педагогічних технологій. Без вирішення цього питання
освіта не може виконувати свою основну функцію — підготовку
повноцінних кадрів для держави.

Після падіння одного державного ладу ми намагаємося побудувати
інший. Завдання це настільки ж важке, наскільки й почесне і
для нього якнайменше потрібен новий склад громадянського
мислення. Тому що будувати самостійну ринкову державу з людьми ,
які будували комунізм — все одно , що пиляти молотком чи тесати
свердлом : результат не дивлячись на великі затрати часу і
праці невтішний.

Для порівняння нижче наведено дві мети виховання — одна стара
, радянська ( спосіб реалізації — класно-урочна технологія), і
одна сучасна ( спосіб реалізації не визначений.) Досі
використовується та ж класно-урочна система з мінімальними
змінами.

“Метою народної освіти в СРСР є підготовка високоосвічених,
всебічно розвинутих активних будівників комуністичного суспільства
…” (20)

“Головна мета національного виховання — набуття молодим
поколінням соціального досвіду, успадкування духовних надбань
українського народу, досягнення високої культури міжнаціональних
взаємин, формування у молоді незалежно від національної
належності особистих рис громадян Української держави, розвиненої
духовності, фізичної досконалості, моральної, художньо-естетичної,
правової, трудової, екологічної культури.”(9)

Ці дві мети діаметрально протилежні. Але засіб досягнення їх
один, одна і та ж технологія, яка пережила дуже мало змін з
часу утворення чотири століття назад. І якщо для реалізації
першої мети вона була пристосована дуже добре, то одне це
викликає законні сумніви в її придатності для досягнення
сучасної мети виховання без суттєвого реформування. Одна і та ж
технологія не може виконувати два протилежних завдання добре. І
ефективність теперішнього використання цієї застарілої системи в
українських школах зводиться до того ж пиляння молотком.

Разом з тим сам Ян-Амос Коменський, її засновник і батько
педагогіки, в свій час наголошував на необхідності — своєчасного
оновлення арсеналу вчителів, порівнюючи застій з хворобою, а
інновації з ліками; Йоганн-Генріх Песталоцці, який все життя
присвятив пошукам “ідеального методу”, врешті – решт теж прийшов
до тези про необхідність постійного оновлення освіти; такої ж
думки притримувались М.Монтессорі, А.Дістервег, Дж.Локк, Р.Оуен і
С. Френе. З вітчизняних педагогів безсумнівно одним із найбільш
активних розробників даної теми є К.Д..Ушинський, великі внески
також зробили ідеолог народної освіти Л.М. Толстой і творець
педагогіки співробітництва М.І. Пирогов. В радянські, застійні для
освітніх технологій часи про це говорили В.О.Сухомлинський, і
Ш.О. Амонашвілі., а з 80-х зазвучали голоси Л.В. Занкова, І.П.
Волкова, С.О. Логачевської, Д.Б.Ельконіна, В.Д. Шаталова та
багатьох інших. І все ж , незважаючи на таку велику кількість
авторитетних імен, поле інновацій залишається таким же цілинним ,
як і багато років тому назад. Експерименти носять локальний,
“самодіяльний” характер, пишуться товсті праці з великою кількістю
розумних слів, які мають мінімальне практичне значення, а
більшість новаторських технологій відлякують вчителів
малозрозумілими принципами роботи, важкою термінологією і
відсутністю контретно-предметних рекомендацій.

Саме тому ми взяли на себе сміливість розглянути декілька
найпопулярніших і на нашу думку, найбільш успішних педагогічних
технологій з метою зробити їх простішими і доступнішими для
широкого вчительського загалу, які забезпечили б розвиток творчої
активності школярів, що є сучасною метою виховання.

Об’єктом нашого дослідження є інноваційний процес в галузі освіти.

Предметом дослідження є шляхи вдосконалення процесу навчання в
початковій школі.

Мета полягає у розробці методичних рекомендацій, які допоможуть
педагогам ефективніше розвивати творчу активність школярів початкових
класів.

Гіпотеза дослідження базується на припущенні про те, що творча
активність школярів і вчителя успішно розвивається, якщо використовувати
елементи нових технологій навчання.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження визначено такі основні
завдання роботи:

визначити теоретичні основи запровадження нових технологій навчання;

вивчити стан розвитку творчої активності школярів і педагогів;

узагальнити передовий досвід вчителів Хмельницької області;

розробити методичні рекомендації щодо впровадження елементів нових
технологій навчання.

Нами були використані такі методи науково-педагогічного дослідження, як
педагогічне спостереження, експериментування, вивчення шкільної
документації, передового досвіду, бесіди.

Базою дослідження були загальноосвітні школи №№ 25,17,15 м.
Хмельницького, № 6 м. Кам’янця-Подільського, № 7 м. Полонного, № 10 м.
Бердичева, № 1 с. Токарівка Полтавської обл.

РОЗДІЛ 1

Нові педагогічні технології

як соціально-педагогічна проблема

Теоретично-понятійний апарат інновацій на сучасному етапі

Для точного розуміння проблеми слід визначитись з поняттями, якими ми
будемо оперувати далі. Сюди входять поняття новацій, інновацій,
педагогічної технології, технології навчання та інноваційної
педагогічної технології.

Зараз ми часто чуємо слово “новації”. Що ж воно означає ? Новації – це
зміни в старому.

Слово “інновації” дуже схоже на “новації”, але зміст його дещо
відрізняється. Воно означає впровадження змін.

Зміст понять “новації” та “інновації” і їх взаємозв’язок найкраще
розкритий в “Положенні про порядок здійснення інноваційної діяльності”.
Там говориться:

“Інноваційна діяльність — це цілеспрямоване та кероване внесення змін
(новацій) в освітню теорію і практику з метою їх удосконалення або
оновлення ”.

Що стосується педагогічної технології, то вона спочатку пов’язувалось із
використанням технічних засобів навчання. Взагалі термін «технологія»
стосовно навчального процесу було вперше вжито у 1886 р. американцем Дж.
Саллі. Пригадаємо, що слово «технологія» в перекладі з грецької мови
означає «майстерність», «вчення». За визначенням — це сукупність знань
про способи, засоби проведення процесів та самі процеси, внаслідок яких
відбувається якісна зміна об’єкта. Також це науковий опис виробництва
або логіка способів дії.

Використання поняття «педагогічна технологія» пов’язується з багатьма
чинниками. По-перше, стрімкий розвиток науково-технічного прогресу
зумовив технологізацію не тільки виробничої галузі, а й втрутився в
гуманітарні галузі знань. Як зазначав філософ Г. Маркузе, «історичне
досягнення науки та техніки зробило можливим переведення цінностей у
технічні завдання — матеріалізацію цінностей. Отже, на карту поставлено
перевизначення цінностей у технічних термінах як елементів
технологічного процесу».(10,29)

Тут не можна не згадати і думку відомого російського педагога М.
Кларіна, що вживання поняття “технологія” щодо освіти є метафорою, яка
походить від сприйняття школи як фабрики або конвеєрного виробництва. Ця
метафора навчання здається цілком доречною і з огляду на теорію філософа
Ортеги-і-Гассета про наукове пізнання, початок якого повністю
ототожнюється з двома надто різними об’єктами, щоб дійти висновку про їх
хоча б часткову тотожність, яка і буде визнана дійсною.(15)

Ще Я.А.Коменський писав про пошук досконалого методу, за яким усе
навчання піде уперед не менш чітко, ніж іде годинник з правильно
урівноваженими вагами. Такий метод великий дидакт порівнював з
автоматом, на який приємно і радісно дивитися, бо він працює з такою
правильністю, якої тільки й може досягти в подібному випадку вмілий
інструмент.

Протягом XX ст. було чимало спроб технологізувати навчальний процес.
Зокрема, із середини 50-х років учені окреслюють два напрями у розвитку
педагогічних технологій: використання технічних засобів навчання і
«технологічний підхід» до організації навчального процесу в цілому. Саме
останній напрям став основою для розробки педагогічних технологій. Перші
спроби технологізувати навчальний процес були зроблені у дослідженнях з
програмованого навчання, істотними ознаками якого є чітка постановка
навчальної мети і поелементна, крок за кроком процедура її досягнення.
Технологічний аналіз програмованого навчання давав можливість уявити
його як чіткий набір навчальних цілей, критеріїв їх вимірювання та
оцінки, точний опис умов навчання. Усе разом це є основою для повного
відтворення певного стану навчання (Н.Ф.Тализіна, Ю.І.Машбиць та ін.).

Сучасного розуміння термін набув у західній педагогіці у 60-х — 70-х
роках. З одного боку, поява поняття «педагогічна технологія» (надалі ПТ)
була зумовлена необхідністю «озброїти» учителя оптимальними методами
досягнення мети в умовах інформаційного потоку, пов’язаного з НТР з
іншого боку, з пошуком форм та засобів навчання так званої гуманістичної
педагогіки. Тобто педагогіки, в основі якої лежить антропософський
підхід: в центрі уваги — неповторна особистість дитини, розвиток та
соціалізацію якої повинна забезпечити відповідна система освіти. Звідси
й принцип природовідповідності сучасної педагогіки. Однією з перших на
основі цих ідей виникла технологія програмованого або покрокового
навчання. Сутність її в тому, що дитина під керівництвом вчителя
опановує порцію, блок певного навчального матеріалу на обраному рівні та
у своєму темпі. І тільки при умові засвоєння не менше 85% необхідних
знань та вмінь, учень переходить до наступного «кроку». Така технологія
(при наявності відповідного методичного й дидактичного забезпечення)
гарантує необхідні базові знання, визначену якість навчання, розв’язує
проблеми індивідуалізації освітнього процесу. Звідси й виникло поняття
про ПТ як певний «рецепт», алгоритм розв’язання поставлених проблем й
цілеспрямованого досягнення навчальних цілей.

У 70-х роках під впливом ідей системного підходу до організації
навчального процесу та визначення умов його оптимізації поступово
відбувся перехід до розуміння педагогічної технології як засобу повного
управління розв’язуванням дидактичних проблем.

Але вже наприкінці 80-х років з’явилися дослідження з порівняльної
педагогіки, які давати змогу розглядати проблему педагогічних технологій
об’єктивно — в науково-методичному аспекті (М.Д.Нікандров, Т.І.Ільїна,
М.В.Кларін та ін.).

В українській педагогіці поняття “педагогічні технології” широко
використовується починаючи з 90-х років, хоча в світовій педагогіці цей
термін відомий давно.(5,7,22)

Центральною у розробці технологій є проблема правильного визначення та
чіткого формулювання цілей навчання. Загальні, розпливчасті цілі не
сприяють вибору саме тих методичних засобів, які гарантують досягнення
певного результату. Тому найперша умова побудови технології навчання —
конкретизація навчальної мети: зрозуміти, засвоїти, вивчити, зробити,
запам’ятати, застосувати за зразком, застосувати у нових умовах тощо.
Залежно від мети опрацювання матеріалу визначається і кінцевий результат
навчання.

Шлях від мети до результату — це певним способом організована взаємодія
вчителя і учнів. За технологічного підходу не може бути методу спроб і
помилок або пошукової діяльності. Усі дії вчителя мають економно й
цілеспрямовано вести до заздалегідь визначеної мети. Тому педагогічна
технологія, крім цілей навчання, включає визначення умов і процедур, за
допомогою яких можна досягти саме такого результату. Істотною ознакою
технології є досить детальний опис кожного етапу на шляху досягнення
результату та обов’язковість відтворення способу дії.

Технологічне навчання повинно мати чіткі процесуальні характеристики,
тобто настільки зрозуміло, недвозначно описувати, як і що слід робити,
щоб кожний учитель, застосувавши його, гарантовано досягав результату. У
цьому відмінність технологічного підходу від звичайних методичних
рекомендацій, які допускають внесення змін і не гарантують описаного
результату. Технологія також може змінюватися. Скажімо, проконтролювавши
і оцінивши проміжний етап навчального процесу, вчитель вносить
виправлення, зміни у подальшу діяльність. Отже, в технологічній
організації навчання обов’язковим є оперативний зворотний зв’язок.

З огляду на сказане, виникає питання щодо можливості творчості вчителя у
застосуванні даних технологій. Оскільки технологія зосереджена на
відтворюючих ситуаціях навчання, вважаємо, що педагогічна творчість може
знайти місце на етапах конструювання відповідно до поставлених цілей і
корекцій дій учителя та учнів.

При організації пошукової діяльності точне відтворення навчальних
процедур унеможливлюється. Тому технологічний підхід стає нежорстким.
Яскравими прикладами гнучких технологій є технології змістового
узагальнення (Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов), поетапного формування
розумових дій (П.Я.Гальперін), методика опорних схем (В.Ф.Шаталов),
методика випереджального навчання (САЛисенкова), методика
диференційованого навчання (С.ПЛогачевська).

Нерідко вчителі недооцінюють важливість створення всіх умов для
застосування даної технології, вихоплюючи кілька елементів, які здаються
їм найцікавішими. У такому разі не можна вважати, що застосовується
цілісна технологія, а, отже, сподіватись на результат.(29)

Не тільки вчителі, а й діти схильні, оцінюючи працю, брати до уваги лише
результат. Вплив технології на якість результату залежить від того, в
який спосіб він досягається. В зв’язку з цим у технології розробляються
найбільш раціональні (а в ідеалі оптимальні) способи навчальної
діяльності.(4)

Проте технології теж бувають різні. Зокрема розрізняють педагогічну
технологію і технологію навчання, хоча у зарубіжній педагогіці вони –
синоніми, а їх трактування обмежувалося галуззю навчання і не торкалося
процесу виховання. У нас же, хоча й досі не створено єдиного визначення
педагогічної технології, проте в загальному воно трактується як широке
родове поняття, що включає технологію навчання.

Щодо інших визначень педагогічної технології (ПТ), то вони зокрема
вказують:

«У сучасному та більш новому значенні — це систематичний метод
планування, використання та оцінювання всього процесу навчання й
засвоєння знань шляхом обліку людських ресурсів та взаємодії між ними
для досягнення більш ефективної форми освіти. В цьому розумінні
педагогічна технологія як теоретичний інструмент використовує системний
аналіз» (визначення за глосарієм ЮНЕСКО).

Поняття «педагогічна технологія» розширюється до таких визначень, як:
«педагогічна технологія вміщує в себе матеріально-технічне і правове
забезпечення навчально-виховного процесу, просторово-часові чинники…
методи, засоби і форми роботи, педагогічну майстерність усіх учасників
виховного процесу, набір обов’язкових видів діяльності, що виконує кожен
учень», «конкретні способи, прийоми здійснення педагогічних ідей»,
«синтез теоретичних знань, прикладних умінь, які застосовуються в певних
умовах конкретного часу».

ПТ розуміється як синонім слова педагогіка і визначається як «наука про
розвиток, освіту, навчання і виховання школяра на основі позитивних
загальнолюдських якостей та досягнень педагогічної думки, а також основ
інформатики». Відповідно предметом ПТ є навчально-виховний процес у
сучасній школі.

Поділяється точка зору західноєвропейської педагогіки на ПТ як на
освітні технології. Метою останніх є розробка стратегічних моделей
освітніх систем (нижче ми повернемось до опису цих моделей). З цих
позицій освітньою технологією називається комплекс, що складається з:

— певних уявлень про сплановані результати навчання;

— засобів діагностування поточного стану учнів;

— набору моделей навчання;

— критеріїв відбору оптимальної моделі дня даних конкретних умов.

«Верхній ярус» моделі складають методи та форми навчальної діяльності,
«нижній» — педагогічна техніка (засоби га прийоми) вчителя.

5. ПТ визначається як сукупність форм, засобів та прийомів в роботі
вчителя. Таке розуміння дуже близьке до понять «методика», «метод»,
іноді використовуються терміни «дидактичні технології». «навчальні
технології» тощо.

6. За визначенням Асоціації з педагогічних комунікацій та технологій
США, педагогічна технологія — «це комплексний, інтегрований процес, що
включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу
проблем планування, забезпечення, оцінювання та управління рішенням
проблем, що охоплюють всі аспекти засвоєння знань».

7. Стосовно навчального процесу вживається термін «технологія
навчання», а щодо виховання — «педагогічна технологія». В цьому випадку
педагогічна технологія трактується як «сума науково обґрунтованих
прийомів виховного впливу на людину або групу людей, вплив визначається
виховними цілями, виховними обставинами, специфікою ситуативних умов»
або як «обґрунтований вибір характеру операційного впливу під час
взаємоспілкування вчителя з дітьми, з метою максимального розвитку
особистості як суб’єкта»

Як бачимо, точки зору майже протилежні, але всі вони мають право на
існування, адже і технологія навчання, і технологія виховання загалом є
педагогічними технологіями. Але з огляду на досвід вітчизняної
педагогічної практики, уявляється важливим вживання двох окремих понять
«технологія навчання» і «технологія виховання», тим більше, що останній
має національне історичне коріння і був введений в педагогічну науку А.
Макаренком. За поняттям «педагогічна технологія» може зберігатися
загальна назва технологій, що застосовуються в процесі виховання, в
широкому розумінні цього слова. Ось чому вважаємо недоцільним вживання в
окремих працях останніх років таких словосполучень, як «педагогічна
технологія навчання», «педагогічна технологія гуманістичного виховання»
тощо.

Що стосується поняття «технологія навчання», то його розуміння
ускладнюється вживанням на різних рівнях. За визначенням Г. Селевка, це:
1) загальнодидактичний рівень, на якому «технології навчання» вживаються
як синонім дидактичної системи, що включає сукупність цілей, змісту,
засобів, методів навчання і навіть алгоритму діяльності суб’єктів
процесу; 2) суто методичний (предметний) — на зразок приватних методик,
тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту в
межах одного класу; 3) елементарний (модульний), технологія окремих
елементів навчального процесу, окремих видів діяльності тощо (30). У
сучасному розумінні технології навчання вчені виділяють кілька сутнісних
ознак цього поняття. Технологічний підхід до навчання передбачає:

чітку постановку вчителем цілей, їх уточнення з орієнтацією на
досягнення результатів;

Що таке інновації, точніше — інноваційна діяльність, ми уже говорили. Це
— цілеспрямоване та кероване внесення змін (новацій) в освітню теорію і
практику з метою їх удосконалення або оновлення. (“Положення про порядок
здійснення інноваційної діяльності в системі освіти”).

Основні визначення педагогічної технології, як і їх розуміння, взяте за
основу нами, подані вище.

Так що ж є ІПТ ? Користуючись розглянутим матеріалом, можна зробити
наступний висновок:

ІПТ- це така технологія побудови навчального процесу, яка має на меті
забезпечити реалізацію освітніх завдань з більшою ефективністю шляхом
цілеспрямованого та керованого внесення змін в існуючі ПТ. (визначення
авторське)

Але ІПТ не ростуть, як гриби або яблука. ІПТ створюються, причому
створюються на замовлення. Потім час перевіряє, наскільки вони цьому
замовленню відповідають.

Яким же є на сьогоднішній день замовлення на ІПТ в Україні? ДАККО МО
України провела опитування серед своїх слухачів з приводу принципів, на
які повинна спиратись сучасна ПТ. І ось як розташувались принципи:

Таблиця 1.1

Принципи побудови ІПТ

№ в рейтинго- вому порядку

Назва принципу

1 Інтенсифікація

2 Перспективність

3 Громадський патріотизм

4 Діалектичний динамізм

5 Національна спрямованість

6 Демократизм

7 Гуманізм

8 Диференціація

9 Гуманітаризація

10 Інтеграція

Аналіз цих даних дає три групи висновків:

На перших позиціях знаходиться група принципів, які ставлять
наголос на результат і практичну спрямованість (наприклад,
інтенсифікація чи перспективність навчання). Це свідчить про те, що
сучасна освіта потребує швидкого реформування, і шляхи цього
реформування ще не визначені.

Посередині — принципи виховання, на зразок патріотизму або гуманізму,
отже, з одного боку, необхідність підняття морального рівня учнів
розуміє більшість, а з іншого — пріоритет все ж за розумовим вихованням.

В самому низу таблиці — конкретні принципи, такі, як диференціація,
гуманітаризація, інтеграція. Це ще раз підтверджує той факт, що
українська освіта не знає, як саме їй виходити з кризи, і згодна на все,
що працює. А як працює — інша річ.

Ці висновки, крім всього, показують характер завдань, які на сьогодні
ставляться до ІПТ. Їх завдання — група специфічних цілей, що
відрізняються від завдань інших ПТ.

Завдання інноваційних технологій :

модернізація змісту навчання і виховання відповідно до
науково-технічного прогресу та досягнень психолого- педагогічної
думки;

використання сучасних методик діагностування учнів з метою
раннього виявлення схильностей і здібностей для забезпечення
оптимальних умов їхнього індивідуального розвитку, формування
необхідних професійних та особистих якостей на всіх етапах
навчання, здобуття базової освіти на підвищеному рівні;

удосконалення методів, форм та засобів навчально-виховного процесу,
методичної, наукової та організаційної роботи педагогічного
колективу;

проведення науково-експериментальної роботи в рамках АПН України,
окремих навчально-виховних закладів, залучення до пошукової роботи
старшокласників;

впровадження в діяльність школи прогресивних психолого-педагогічних
ідей і теорій вітчизняних та зарубіжних вчених;

реалізація мети навчання і виховання за допомогою вище-
перерахованих засобів.

Реалізація даних завдань вимагає запровадження ІПТ на місцях. Детальніше
ситуація з інноваціями в українській освіті буде розглядатися нижче, а
поки що ми пропонуєм вам теоретичну сторону цього питання, що включає
етапи введення ІПТ на теренах школи.

Збір необхідної інформації щодо класу.

??Проводиться різними методами, хоча домінувати повинні колективні.
Найпоширенішими способами тут є вивчення шкільної документації, контроль
за станом навчальної та виховної роботи.

Аналіз одержаної інформації.

? Аналіз повинен бути комплексним, найкраще- порівняльним.

Вичленування основних проблем, постановка задач.

? Визначивши основні недоліки, з якими доводиться стикатись, слід
сформулювати їх у вигляді проблемних питань або тез. Спираючись на ці
тези, можна визначити основні задачі, які буде покликана розв’язати ІПТ.

Вибір оптимальної технології для їх розв’язання.

?? Тут все залежить від наявності оперативної бази даних і її обсягу.
Об’єктивний підхід вимагає глибокого знання позитивних і негативних рис
усіх ІПТ, які розглядаються, та їх вимоги до кадрів і матеріальної бази.
Найкраще в таких випадках провести консультації з вчителями, які мають
досвід роботи за цими технологіями. Як можливі бази даних ми можем
запропонувати районні методоб’єднання та інститути підвищення
кваліфікації, наприклад, Хмельницький ОІУВ.

Попередній прогноз.

? Він має включати:

очікувані результати роботи;

порівняльний аналіз із результатами, яких вдається досягти звичайно;

можливі варіанти збоїв у роботі і шляхи їх виправлення.

Підготовка до запровадження ІПТ.

? Виконання всіх матеріальних і кадрових вимог ІПТ.

Практичне її втілення.

? Робота за обраною технологією.

Моніторинг.

??Контроль за поточними результатами роботи і
своєчасне втручання при потребі.?

Корекція ІПТ.

? По закінченню першої запланованої фази роботи
необхідно підігнати технологію під особливості класу, школи, вчителя.
Корекція може здійснюватись і перед запровадженням ІПТ, але внесення
глибших і точніших змін можливе лише з набуттям певного досвіду як в
процесі роботи, так і по її закінченню.

Кінцева оцінка.

Робиться у відповідності з попереднім прогнозом: наскільки заплановані
результати відповідають дійсним, чи були труднощі під час роботи і т.д.

Але адміністративні заходи для всієї школи набагато ширші і складніші.
Вони зокрема включають:

мотивування вибору педагогічних рекомендацій для впровадження (їх
потреба та можливість втілення);

рекомендації педагогічної науки, які впроваджуються вперше;

передовий досвід, що буде вивчатись і узагальнюватись, яких саме
вчителів;

морально-психологічна підготовка колективу до роботи над обраною
проблемою;

складання списку рекомендованої літератури до теми;

вивчення колективом учителів і керівників шкіл літератури з даної
проблеми;

проведення тематичного семінару;

планування заходів з теми (розподіл її на підтеми, завдання
методоб’єднанням та кожному з вчителів, зокрема складання
особистих планів з врахуванням даної проблеми, визначення
консультантів з окремих питань тощо);

конкретизація видів і форм роботи (урок, позакласна робота,
конференція тощо);

контроль і облік досвіду з теми;

аналіз процесу впровадження, облік проміжних і кінцевих
наслідків;

звіт про роботу з проблеми.(32)

Тобто, як бачимо, запровадження нових технологій є справою дуже
непростою, тим більше, що достатньої теоретичної бази досі не створено —
нема навіть єдиного визначення педагогічної технології. Так само немає
відповідей на багато запитань, які чекають свого часу, як питання
офіційної політики сприяння інноваціям чи питання централізації
педагогічних досліджень. І цією роботою ми спробували дещо прояснити у
вирішенні не лише практичних, а і теоретичних питань.

1.2 Аналіз стану українських інновацій на сучасному етапі

Більшість науковців, які досліджують соціально-економічні явища,
вважають останні десятиріччя ХХ ст. початком переходу найбільш
розвинених країн до постіндустріальної (інформаційної) стадії. Для неї
характерні підвищені вимоги до рівня освіченості населення, тому в цих
країнах поступово стає обов’язковою перша стадія вищої освіти (Канада,
США, Австралія). Більшість країн світу перебуває в стадії
індустріального, частина – аграрного суспільства, для яких вимоги до
рівня освіченості населення значно нижчі.

Хоч системи навчання і виховання утворюють разом з рештою
суспільно-економічного комплексу нерозривне ціле, їх стан, на відміну
від “споживчого кошика” населення, визначається не ше обсягом
валового національного продукту і курсом валюти. На системи освіти
впливають безліч чинників, повний перелік яких скласти, мабуть,
неможливо.

Оскільки Україна сьогодні теж входить до складу країн, що намагаються
побудувати інформаційне суспільство, то її освіта теж підпадає під вплив
даних чинників. Що стосується етнокультурних відмінностей української
педагогіки, то вони не в змозі сьогодні справити скільки-небудь значний
вплив на становлення системи освіти в цілому (мова йде не про її
орієнтацію, а про структуру). Тому можна виділити ті фактори, під
впливом яких знаходиться наша освіта, і характер цього впливу в таблицю.

Таблиця 1.2

Зміни в парадигмі освіти

Головні зовнішні чинники Головні зміни у системі освіти Зміни в роботі
вчителів

1. Планетарні зміни суспільно-економічних формацій (аграрна –
індустріальна – інформаційна) 1.1 Поширення загальності чи
обов’язковості від початкової освіти на середню, а в окремих
країнах — на найнижчі форми після середньої. Розширення
контингентів учнів і студентів.

1.2. Зростання витрат на освіту.

1.3. Зміни в освітньому законодавстві.

1.4. Зміни у парадигмах виховання та освіти. 1.1 Зростання
кількості педагогів.

1.2 Розширення і вдосконалення систем навчання.

1.3 Перетворення вчительства на масову професію.

2. Інформаційна революція 2.1 Розширення навчання дорос- 2.1 Зміни
характеру підго-

Продовження таблиці 1.2

і зменшення часу обробки інформації лих і перші спроби створення
неперервної освіти.

2.2 Заміна передачі інформації формуванням умінь знаходити та
використовувати її. товки вчителів.

2.2 Озброєння педагогів новими технічними та психологічними засобами.

3. Підвищення ролі наук і технологій, прискорення змін у виробничій
сфері Розширення вищої освіти

3.2 Підвищення витрат на наукові дослідження.

3.3 Частий перегляд спеціальностей у ВЗО для задоволення змін на ринку
праці. 3.1 Підготовка педагогів до інноваційної діяльності.

3.2 Розширення та удосконалення систем підвищення кваліфікації
вчителів і викладачів.

4. Зміни суспільного устрою у напрямі до демократії та підвищення
поваги до прав людини 4.1 Зміни в освітньому законодавстві для
зменшення централізму та втручання держави в освіту.

4.2 Значна гуманітаризація освіти, зміни в її парадигмах.

4.3 Розширення приватного сектора навчання. 4.1 Підвищення
автономності вчителя.

4.2 Підготовка вчителя до нового стилю співпраці з учнями.

4.3 Підвищення значення громадянського аспекту у викладанні.

5. Глобалізація світової економіки, розширення взаємозв’язків і
торгівлі 5.1 Розширення мобільності учасників навчального процесу

5.2 Стандартизація освіт в різних країнах.

5.3 Швидке зростання значення іноземних мов. 5.1 Підвищення значення
знання вчителями іноземних мов.

5.2 Необхідність у набуванні вчителями нових компетенцій.

6. Поява глобальних загроз для існування людства 6.1 Валеологізація та
екологізація навчання.

6.2 Зміни у лідерстві серед природничих наук.

6.3 Відповідні зміни у парадигмах діяльності людини. 6.1 Зміни в
програмах підготовки вчителів.

6.2 Більша наукова спеціалізація викладачів.

7. Глобалізація культурних засобів 7.1 Втрата системою освіти
частини старих функцій та обсягу впливу на учня і студента.

7.2 Підвищення значення самоосвіти. 7.1 Удосконалення підготов- ки
вчителя для дій в новому полі.

7.2 Розширення професійних компетенцій вчителя.

В таблиці виділені ті аспекти змін в теперішній парадигмі освіти, що
стосуються безпосередньо ІПТ. З загальної кількості змін, що стосуються
системи освіти та роботи вчителів, у 36, 17 з них прямо відносяться до
предмета даної роботи, що вказує на об’єктивну потребу в змінах у
існуючій системі. Тобто існує попит на ІПТ на сьогоднішньому
педагогічному ринку, але от чи задовольняється він?

Ось дані Хмельницького ОІУВ по запровадженню ІПТ по області.

Таблиця 1.3

Запровадження ІПТ в Хмельницькій області

ІПТ 1996 р.

(відсоток шкіл, в

яких запроваджується ІПТ) 2000 р.

(відсоток шкіл, в

яких запроваджується ІПТ)

Нові методики навчання читанню

15%

80%

Продовження таблиці 1.3

Модульно-розвиваюче

Навчання

0-5%

20%

Концентроване навчання

0-5%

15%

Модульно-рейтингова технологія

5%

35%

Методика Лисенкової 40% 60%

Прогрес, що відбувся за ці чотири роки, здавалося б, очевидний. В
Хмельницьку область “прийшли” модульно-розвиваюче і концентроване
навчання, ствердились інші ІПТ. Проте чи справило це суттєвий вплив на
об’єктивну ситуацію в освіті в області? Прокоментувати розбіжність між
цифрами і фактами ми попросили методиста ОІУВ Мельник Валерію
Вікторівну.

— Справа в тому, що в статистику потрапляють переважно школи, в яких по
новим технологіям працюють всього 1-2 вчителі. Як правило, це або молоді
ентузіасти, або літні закохані в свою справу фахівці, але і тих, і інших
дуже мало. Основна ж маса вчителів залишається інертною. Про яку
творчість може йти мова, якщо переважна більшість педагогів замість
поурочних планів користується купленими методичками?

Давайте порівняємо цю ситуацію з ситуацією в нашій колишній соцтабірній
сусідці Польщі.

Польські реформатори з “Вчительської Солідарності” після отримання влади
звільнили школу від диктату міністерства освіти. Наслідок: автономна
вища школа Польщі за три роки розширила контингент першокурсників у два
з половиною рази, значно зросла якість навчання і авторитет педагогічної
професії.

В нашій країні подібний розвиток подій неможливий через те, що і так по
сьогодні наше Міносвіти демонструвало надвисоку ліберальність. Для
повноцінного вирішення ситуації, розглянутої вище, необхідно виходити з
наявних проблем, що до неї привели.

Проблеми ці можна поділити на дві групи: суб’єктивні та об’єктивні. До
об’єктивних належать:

економічна. Недостатнє фінансове забезпечення освіти приводить до а)
недостатнього матеріального рівня навчання; б) низької престижності і –
відповідно – кваліфікації педагогічних кадрів; в) зростання корупції в
лавах педагогів.

політична. Політика невтручання, яку проводить МОУ, за умов повної
відсутності заохочення застосування нових технологій, сильно гальмує
інноваційний процес (ситуація, протилежна польській).

Суб’єктивною причиною є те, що, на жаль, сьогодні майже неодмінною рисою
більшості педагогів є песимізм, і це не сприяє якості навчання і
виховання. Вчительська професія з мистецтва перетворилась на ремесло.
Ремесло покладає менше відповідальності і забирає менше зусиль, тому
зрозуміло, що багато хто притримується саме такої,
консерваторсько-ремісницької, точки зору.

Проте та ж статистика засвідчує принаймні високий інтерес до ІПТ. Багато
хто з батьків уже є свідомим того, що саме від технології навчання, яка
використовується, і творчості вчителя, залежить якість освіти їхньої
дитини. Це дає певний стимул до мистецького підходу до викладання і
дозволяє сподіватись, що попит саме на таких учителів сформує українську
освіту ХХІ століття.

РОЗДІЛ 2

Методичний аналіз окремих педагогічних технологій

Загальні технології

2.1.1 Модульно-розвиваюче навчання

Ідея модульно-розвиваючого навчання як повно інноваційної шкільної
системи виникла понад п’ять років тому в ході організації
першого в Україні фундаментального соціально-психологічного
експерименту з теми “Школа розвитку” в Донецькому
експериментальному об’єднанні шкільних модулів. За цей порівняно
короткий відтінок часу вдалося не тільки наповнити її реальним
психологічним змістом, а й створити мережу експериментальних
загальноосвітніх закладів, де організована перевірка на
достовірність і результативність пропонованих нами освітніх
концепцій і програм, теоретичних моделей і схем, педагогічних
технологій та інноваційних програмно-методичних засобів.

Тільки за три останні роки зусиллями педагогічних колективів
експериментальних шкіл, співробітників кафедри експериментальних
систем освіти і журналістів удалося підготувати і видати сім
авторських програм дослідно-експериментальної школи , три
спецвипуски журналу “Рідна школа”, п’ять спецвипусків газети
“Освіта”, а також книжку та кілька десятків статей в інших
періодичних виданнях. Ця хвиля оригінальних ідей і теоретичних
узагальнень спочатку природно спантеличила педагогів країни, а
пізніше викликала масове зацікавлення новою експериментальною
системою. Але до її впровадження педагоги виявилися не готовими
фахово, переважно як дослідники і професійні психологи. Та й
система ще не була адаптована до умов практичного використання.
Це ускладнило і без того не просту ситуацію в пошуковому полі
педагогічної свідомості вчителя: фрагменти модульно-розвивальної
системи почали зводитися до тих чи тих закордонних версій
модульного навчання – американської чи німецької , литовської чи
російської.

Ідея розвитку – фундаментальна для освіти, школи. Адже
навчально-виховний процес має не тільки давати знання, уміння і
навички, а й всебічно розвивати особистість. Проте на практиці
розвивальна функція навчання й досі не реалізована передовсім
через недостатній рівень розвитку як шкільної практики, так і
психолого-педагогічної науки.

Передовий і масовий педагогічний досвід, тісно контактуючи з
наукою, істотно видозмінює її концептуальні ідеї і положення.
Прикладом тут може бути метаморфоза проблемного навчання чи
педагогіки співробітництва. Запропоноване , скажімо, теоретиками
проблемного навчання не збігалося з реалізовуваним практиками, а
часто-густо навіть суперечило одне одному.(37,38)

Аналогічна ситуація склалась з упровадженням у шкільну практику
принципів диференційованого підходу і модульності у навчанні.
Педагогічні колективи і вчителі нерідко спрощували як їх
теоретико-методологічні засади, так і організаційно-технологічні
процедури, що призводить до негативних наслідків упровадження, а
отже, до дискредитації загалом продуктивних наукових знань.

З іншого боку, фундаментальність наукової розробки ідеї розвитку
залишається проблематичною, незважаючи на значний науковий
доробок. Теоретичний пошук організовувався в одному напрямі, через
спроби розв’язати проблему співвідношення навчання і розвитку.
Однак навряд чи ці спроби можна вважати вдалими, тому що й досі
не витлумачено, як саме розгортається навчальний процес і як
це розгортання сприяє розвиткові.

Водночас використання ідеї розвитку не обмежується навчальними
ситуаціями. Усе частіше, наприклад, мова йде про розвивальне
наслідування, спілкування і виховання, розвивальну діагностику і
корекцію. Відтак надзвичайно актуальним залишається питання
висвітлення діалектичної єдності цих процесів. А за методологічний
орієнтир тут варто взяти таке зауваження С.Рубінштейна: “Як
окрема концепція навчання , яку формулює педагог, містить
(усвідомлює він це чи ні) певну концепцію розвитку, так само в
кожній концепції психічного розвитку, яку формулює психолог
(усвідомлює він це чи ні), наявна і певна теорія
навчання”(13,17).

Основу даної концепції становить вчення про повний функціональний цикл
навчального модуля, який об’єднує шість основних етапів:
установчо-мотиваційний, змістовно-пошуковий, контрольно-смисловий,
адаптивно-перетворюючий, системно-узагальнюю-чий,
контрольно-рефлексивний, кожний з яких має своє завдання,
психолого-дидактичний зміст і розвиває певні сторони внутрішнього світу
особистості. Ці етапи відповідають логіці навчального процесу

Модуль — окремий, функціонально автономний вузол навчально-виховного
процесу, відображений у змісті, організаційних формах і методах,
призначення якого — розв’язання конкретного кола психолого-педагогічних
завдань.(18)

Організаційна структура школи модульно-розвивального навчання (ШМРН).

За організаційною структурою ШМРН як правило являє собою цілісне
об’єднання модулів кожною ступеню школи (І, II та III).

Відрізняється і режим їх роботи. В І-VII класах через кожні 5-6 тижнів
навчання передбачаються канікули тривалістю 6-10 днів. У VІІІ-ІХ класах
навчання трисеместрове із двома перервами по 15 днів. Навчальний рік
учнів старших класів складається із двох семестрів з місячними
канікулами між ними.

Одиницею організації навчального процесу є модуль (певний функціональний
вузол, етап пізнавального процесу, закінчений блок інформації).

У 1 класі заняття з одного предмету триває 30 хвилин, у II-IV класах —
30-60 хвилин, у V-ХІ класах до 90 хвилин, тобто від одного до трьох
міні-модулів. Структура дня може бути такою:

1 міні-модуль (30 хв.), 5 хв. перерва

2 міні-модуль (30 хв.), 10 хв. перерва

3 міні-модуль (30 хв.), 15 хв. перерва

Відповідно структурується другий або третій предмет (залежно від віку).

Дидактична структура модуля:

Зміст модульпо-розвивального навчання визначається цілісною системою
змістовних модулів, що зафіксовано у модульній програмі того чи іншого
курсу. Основним дидактичним засобом реалізації повинні стати
міні-підручники.

Типи підручників для розвиваючого навчання за структурою:

1.Вузлові питання теми — основні поняття — теорія та її опис
— завдання і питання для вправ і самоконтролю.

2.Дослідження явища — теоретичне пояснення і його модель —
застосування набутих знань в нових ситуаціях.

3.Проблеми як система запитань — багатоваріантна відповідь —
експеримент — перевірка.

4.Короткий опис спостережуваних явищ — сукупність гіпотез та
їх обгрунтування — практичне застосування гіпотез.

5.Проблемний вступ — перелік розв’язуваних питань — висвітлення
необхідних понять — проблемна подача нової інформації — резюме
— питання дослідницького характеру — кінцеве тестування.

6.Опис явища — характеристика його місця серед інших явищ —
практичний матеріал (поради).

7.Загальна проблема — вузлові питання розділу — основні
терміни — сукупність теорій — застосування знань в нових умовах
— узагальнення на новому рівні — дослідницькі
завдання.(40,41,42)

Навчальний модуль має двофазний характер:

І фаза — проблемно-предметний модуль, що складається з таких етапів:

1. Установчо-мотиваційний

Мета — формування внутрішньої мотивації пізнавальної діяльності.
Основний психолого-педагогічний зміст — стимулювання прагнення учнів до
успіху, створення атмосфери довіри, позиція вільного вибору, введення
учнів у спроектоване понятійно-термінологічне поле, доказовість
актуальності змісту, пред’явлення структурно-часової моделі цілісної
діяльності, попередня самостійна робота учнів (домашні завдання,
дослідження тощо).

2. Змістовно-пошуковий етап

Мета — розвиток пошукової пізнавальної активності й самостійності учнів.
Створення оптимальних психолого-дидактичних умов — оптимізація опорних
знань, формування й розв’язування навчальних проблемних ситуацій,
відшукування зв’язків з невідомими знаннями, змістовність і
розгорнутість внутрішнього та зовнішнього навчальних діалогів, висунення
системи гіпотез, розкриття загальної логіки та системи доведень тощо.

З. Контрольно-смисловий етап

Мета — первинне осмислення здобутого соціально-кутьтурного досвіду
(формування пошуково-смислового поля, розвиток навичок оцінювання та
самооцінювання, контролю та самоконтролю).

Основний психолого-педагогічний зміст — система завдань для оцінки рівня
засвоєння і розуміння навчального матеріалу; рівня осмислення
навчального матеріалу залежно від віку, оцінювання учнями правильного
розутиіння набутих знань, їх корекція, проміжна рефлексія учителем
правильності обраних форм і методів навчання, стимулювання успіхів у
конкретній навчальній діяльності, визначення ступеню оволодіння і
розуміння засвоєного.

II фаза — формуючо-перетворююча, складається з таких етапів:

4. Адаптивно-перетворюючий

Мета — формування умінь, навичок і норм діяльності, застосування знань у
нестандартних ситуаціях.

Основний психолого-педагогічний зміст — система вправ для формування
умінь і навичок, диференціація навчальних завдань, форм і методів
навчальної діяльності, взаємооцінювання знань і вмінь учнями, осмислення
ефективності різних форм діяльності в різних ситуаціях.

5. Системно-узагальнюючий етап

Мета — формування цілісної системи особистісних знань, їх адаптивне
входження до ментального досвіду учня.

Основний психолого-педагогічний зміст — уміння визначати місце даного
модуля в загальному змісті курсу, тестове оцінювання рівня оволодіння
знаннями, нормами, цінностями, встановлення зв’язків і закономірностей
між поняттями і явищами, причинно-наслідкових, функціональних та інших
зв’язків, структурування виучуваного матеріалу, оформлення
систематизованих знань за допомогою знаково-графічних засобів, перехід
від часткових до загальних знань.

6. Контрольно-рефлексивний етап

Мета — розвиток творчої рефлексії, збагачення ціннісно-естетичної сфери
особистості.

Основний психолого-педагогічний зміст — підсумковий контроль оволодіння
знаннями, нормами, цінностями, взаємозалежність оцінки вчителя і
самооцінки учня, спільний звіт учителя і учня про соціальне зростання
протягом проходження повного функціонального циклу, усвідомлення
засвоєних способів діяльності, особистісний відбір змістовних цінностей,
застосування рейгингової системи оцінювання знань. Особливе значення в
модульно-розвивальній системі має психо-діагноєтичне забезпечення
навчально-виховного процесу, що дозволяє об’єктивно оцінювати реальний
розвиток різних сфер особистості учня.(18,19)

Вперше дана структура разом з іншими експериментальними знахідками
українських науковців була випробувана в м. Бердичеві.

Надзавдання першого, підготовчого етапу експерименту в бердичівській СШ
№ 10, було істотно підняти рівень психолого-педагогічної грамотності
вчителів. Воно успішно виконане. Педагоги-дослідники професійно
оволоділи майже двадцятьма діагностичними методиками, п’ятьма
прогресивними технологіями диференціації та індивідуалізації навчання,
набули досвіду наукового проектування проблемно-модульних навчальних
програм, активно використовують наукову термінологію. Відтепер вони
спроможні дати психологічну характеристику як власного особистісного
розвитку, так розумового і морального зростання учнів. Такі результати
досягнуті завдяки реалізації запропонованоїї програми дистанційної
підготовки педагога-психолога-дослідника (перший рік). Академічний курс
читають спеціалісти вищої кваліфікації (Керівники експерименту, провідні
науковці). Він передбачає: навчальні тренінги (170 годин),
дослідно-експериментальну роботу вчителів під керівництвом
співробітників кафедри та керівників-координаторів експерименту (320
годин), групове та індивідуальне консультування науковими керівниками
виконавців і учасників експерименту (240 годин), круглі столи (20
годин).(42)

Практичний курс реалізувався адміністрацією експериментальної школи
протягом двох років. Серед форм навчально-пошукової роботи вчителів
основними є: психолого-педагогічні обстеження учнів і батьків, кількісна
і якісна обробка результатів (240 годин), просвітницько-наукова робота
серед педагогів інших шкіл і батьків (240 годин), самоосвіта виконавців
експерименту з теорії, методології і технології фундаментального
експерименту (190 годин), підготовка вчителями наукової
продукції-експериментальних навчальних програм, статей, тез, виступів
тощо (80 годин). Уся робота контролювалася адміністрацією школи і
самоконтролюва-лася вчителями.

Вихідним пунктом у започаткуванні експерименту стала програма
дослідно-експериментальної роботи «Школа Розуміння», її структура, зміст
і стиль характеризуються науковою новизною. Але це не все. Програма
стала реальністю тому, що ми обрали фундаментальну проблему людського
життя — феномен розуміння. Пояснити цю найважливішу вимогу можна одним:
лише всеосяжна або «вічна» проблема дає змогу створити докладну наукову
картографію ідей, принципів, закономірностей, понять і фактів, за якою
середня школа може рухатися вперед до повноцінної експериментальної
школи як науково-освітнього закладу.

Другою важливою умовою у розгортанні експерименту є комплексна
діагностика інтелектуального й особистісного розвитку всіх його
учасників для з’ясування рівня фахової грамотності педагогів і володіння
науковою інформацією про стан і можливості розвитку учнівських
колективів та кожного учня, про мікроклімат сім’ї. Згідно з картою
тестування кожен учень і вчитель протягом двох років виконав понад
десять інтелектуальних і особистісних тестів. Уперше в Україні за
кількома діагностичними методиками обстежено близько 2000 батьків учнів.
Усі ці матеріали опрацьовані кількісно, статистичне і почасти якісно.
Готуються до видання кілька томів зведених психодіагностичних
результатів. Це, відверто кажучи, робота цілого науково-дослідного
інституту.

Інша важлива умова успішного розвитку експерименту — певне його
фінансування Бердичівською міською радою (голова О.О. Хилюк). Що дало
змогу не тільки успішно реалізувати програму підготовки
педагога-психолога-дослідника, а й поліпшити тестове, методичне, наукове
і структурне забезпечення школи (нові підрозділи, посадові оклади та
ін.).

Бердичівський експеримент має й ідеологічні наслідки. Для керівників і
виконавців складної наукової програми, її прибічників та опонентів стало
очевидним, що ідея фундаментального соціально-психологічного
експерименту є плідною для розвитку національної освіти. Справа не в
тому, що психолого-педагогічна наука чи шкільна практика не мають
досягнень, ефективних розв’язків власних проблем, досвіду подолання
соціальних труднощів. Основна причина — у розмежуванні їхніх зусиль,
зацикленні на власних інтересах і навіть в упередженій самоізоляції.
Звідси характерна відірваність науки від практики і скептичне ставлення
останньої до наукових розробок. Тому, на нашу думку, є потреба
зруйнувати (повалити) китайську стіну між педагогічною наукою і шкільною
практикою. Фундаментальний експеримент у бердичівській СШ № 10-це
місток, що робить взаємини між науковцями і практиками безперервними,
продуктивними, чітко зорієнтованими на кінцевий результат, реально
поєднуючи інтелектуальний потенціал обох сторін.

Педагоги 10-ї вірять у майбутнє експерименту. По-перше, вони провели
складну і масштабну дослідну роботу, яка дала наукові результати —
створені граф-схеми навчальних курсів для середньої школи, підготовлені
перші зразки наукових проектів розвивальних підручників. По-друге, мають
місце відчутні практичні результати — змінилося на краще ставлення до
школи учнів і батьків, сумарний приріст інтелектуального потенціалу
учнів за рік становить 14,6%.

Вдалося переконати у доцільності експерименту Управління освіти
Житомирської області (начальник В.О. Осипчук) та Бердичівський міський
відділ освіти (І. М. Синявська). З метою пропаганди експерименту у січні
1996 р. проведено п’ять семінарів різного рівня — від міського до
всеукраїнського. І хоч ідея створення експериментальної школи почасти
шокувала учасників таких зібрань, все ж у ході дискусії з’ясувалося, що
це чи не єдина можливість вже сьогодні створити в Україні наукомістку і
високорозвивальну, національне зорієнтовану школу майбутнього. Тож
перший крок у цьому напрямі зроблено педагогічним колективом СШ № 10 м.
Бердичева в 1995/96 навчальному році.

Висновки. Таким чином, модульно-розвивальне навчання уже ствердилось як
інноваційна педагогічна технологія, теорія розвивального навчання,
цілісна психолого-педагогічна система, що має науково вивірені завдання,
принципи, методи реалізації і – що найголовніше – великі практичні
доробки з унікальним досвідом впровадження. Ця система забезпечує
самореалізацію особистості учня і вчителя, цілеспрямовано працює на їх
розвиток, оптимізуючи розвиваючу взаємодію всіх учасників педагогічного
процесу.

Проте експеримент також показав, що впровадження модульно-розвивальної
системи потребує її глибокого розуміння, осмислення, відповідної
підготовки педагогів та адміністрації школи. Зокрема шкільний колектив,
перш ніж утілювати пропоновану систему в життя, повинен:

мати кількарічний досвід роботи з упровадження тих чи інших моделей
диференційованого, модульного чи модульно-рейтингового навчання тощо,
розуміння можливих позитивних і негативних наслідків експериментування;

бути психологічно і фахово готовими, особливо на рівні керівництва
школою, до тривалої співпраці з науковцями;

здійснити грунтовну діагностику інтелектуального та особистісного
розвитку вчителів і учнів школи, щоб з’ясувати реальний рівень
психолого-педагогічної грамотності учительського колективу та володіти
науковою інформацією про стан і можливості розвитку учнівських
колективів й кожного учня зокрема;

запровадити системну диференціацію навчання за відпрацьованими
діагностичними технологіями, які забезпечують єдність зовнішнього і
внутрішнього диференціювання, і одержати конкретні позитивні результати
такої роботи;

мати вищий нормативний рівень психолого-педагогічної грамотності
учителів школи, про який свідчить володіння ними кількома
дослідницькими тестовими методами, досвід проведення авторських
уроків, написання методрекомендацій і підручників, а також
грунтовне знання основ теорії, методології і технології
модульно-розвивального навчання;

домогтися матеріально-фінансового забезпечення майбутньої
експериментальної роботи, що передбачає наявність коштів для
придбання методичної та іншої літератури, експериментальних
програм, міні-підручників тощо;на систематичні відрядження
виконавців експерименту для консультування з науковими керівниками
і координаторами; для делегування в експериментальні школи
(щоквартально) найактивніших виконавців на семінари – практикуми ,
курси інтенсивного навчання дослідно – інноваційної діяльності та
належної поінформованості щодо подальшого розгортання експерименту;
для запрошення наукових керівників і координаторів експерименту
до школи (двічі на рік) та організації тижневої продуктивної
співпраці науковців і практиків згідно з поточними завданнями .
(13,17)

А чи є на Хмельниччині хоч одна школа, яка пройшла вказані
етапи ? З цим запитанням ми звернулись до методиста Хмельницького
ОІУВ Баєвої Тетяни Федорівни і ось що почули:

— На жаль, в Хмельницькому та області сьогодні немає жодної
школи , яка б брала участь у експерименті з модульно-розвиваючого
навчання. Поділля залишається досить консервативним у поглядах на
освіту. Проте нові віяння долітають і до нас — багато вчителів
області самостійно опановують нову систему, серед них можна
назвати С.І. Король з Хмельницької зош №17 , Н.Б. Дубчак з
Кам’янець – Подільської зош №6 та інших , з кожним роком
збільшується число молодих ентузіастів, які починають
застосовувати елементи модульно-розвивальної системи — на жаль,
часткове застосування даної технології не дозволяє розкрити
повного її потенціалу, але вчителі відмічають кращі результати
роботи , особливо у виховному плані.

Впровадження модульно-розвивальної системи неможливе без великої
підготовчої роботи, яка потребує значно більших зусиль, аніж
втілення сучасних педагогічних інновацій будь-якого іншого
напряму, змісту. Досвід показує, що очікувані результати щодо
успішності і розвитку учнів не досягаються тоді, коли
педагогічні колективи спрощено ставляться до масштабних
нововведень або ж безсистемно чи непослідовно втілюють інноваційні
процеси. Навпаки, позитивні наслідки стають реальністю за умови
забезпечення складного психолого-дидактичного змісту цілісного
функціонування навчальних модулів у кожний момент розвивальної
педагогічної взаємодії.

Методичні поради. На сьогоднішній день виділити якусь окрему часткову
методику на основі модульно-розвиваючого навчання не є можливим, тому що
дана технологія є цілісною і вимагає реформування навчально-виховного
процесу в школі зверху і повно. Досвід показує, що часткове
запровадження даної системи не дає бажаного результату, оскільки, на
відміну від інших ІПТ, вона не піддається розчленуванню на основні
складові елементи, які можна було б застосовувати в скороченому вигляді.
Модульно-розвиваюче навчання за структурою нагадує складну ЕОМ, яка,
складена разом, працює добре, але розібраною не приносить абсолютно
ніякої користі. Тому методичних рекомендацій ми, як і будь-хто інший,
представити не в змозі.

2.1.2 Система навчання “вільний клас”

При навчанні в більшості технологій вчитель обов’язково
стикається з проблемою, коли дитина не хоче вчитись. Примусити
хотіти, як відомо, неможливо, а зацікавити всіх учнів достатньо
для того, щоб вони хотіли засвоювати знання — завдання не з
легких. Протиріччя між “хочу” і “треба” — одне з основних в
навчанні. Усунути його, здавалось би, неможливо. Але досвід
доводить протилежне — якщо з дитини зняти всі (або майже всі)
зобов’язання, виявляється, вона починає хотіти вчитись. Така
система називається “вільний клас” .

Тут кожна дитина сама визначає обсяг і темп процесу навчання.
Тобто вперше керівництво процесом навчання здійснює не тільки
вчитель, а і учні.

Як виглядає “вільний клас” ?

Навчальне приміщення організовується так, щоб відповідати
інтересам і потребам дітей і вчителя. Воно розділяється на
окремі навчальні центри — центр математики, центр читання і
т.п. Кожен такий центр повинен бути забезпечений всіма
необхідними матеріалами, які можуть використовуватись і в інших
центрах. Розмір центрів може змінюватись. Як правило, вони
відокремлені один від одного для того, щоб і школярі, і
вчитель мали можливість імпровізувати.

Ця риса — імпровізація — проходить через весь процес вільного
навчання. Вчитель на такому уроці — диригент, який допомагає
учням різноманітними методами і засобами краще зрозуміти тему.
Він будує навчання так, щоб заохотити в учнях ініціативу,
незалежність, винахідливість і творчість. Діти повноцінно
спілкуються обмінюючись знаннями, досвідом, ідеями, фантазіями.
Така практика надає вчителю можливість спостерігати за кожним з
учнів в різних видах діяльності для того, щоб найбільш повно
висвітлити його особистість. Вчитель тут — порадник, взірець
комунікації, вміння включити інших в роботу. Його роль як
інформатора зводиться до мінімуму. Підхід в роботі переважно
індивідуальний, іноді — груповий. Очевидно , що повна
самостійність процесу добре готує дітей до життя, формує
відповідальне ставлення до уміння, не пошкодивши психіку дитини
тиском з боку дорослих.

Особливу цінність має канадський варіант системи “вільний клас”
— програма “Крок за кроком”. Її основна відмінність в тому,
що вона “виросла” з дошкільного навчання. В Україні ця програма
найчастіше застосовується, особливо в 3-4 класах, в поєднанні з
класно-урочною системою — новий матеріал подається як звичайно,
а тоді закріплення відбувається в різнопланових “центрах”.

Ще одна особливість канадської школи полягає в тому, що всі
“центри” працюють над однією темою, що значно згуртовує клас.
Це називається методом “павутинки”. Над однією темою може
працювати до 10 груп — математика, письмо, музика, читання,
образотворче мистецтво тощо. Всі предмети інтегруються,
ліквідуючи академічну сухість традиційної системи. (44)

Висновки . До безумовних плюсів “вільного класу” належать
створення живого комфорту на уроці, яке підвищує працездатність;
інтеграція знань, так що вони не розділяються на якісь різні,
іноді протилежні галузі, а формують цілісну картину досвіду в
голові дитини; величезний порівняно з іншими ІПТ розвиток
творчості; вироблення навичок співробітництва і взаємодії з усім
класом.

Проте слід зазначити , що дана система , хоч і дає глибокі
знання, не забезпечує інтенсифікації навчання, а це , як ми
запам’ятали, перший по значимості на сьогодні принцип, якому
повинна відповідати будь-яка ІПТ. Є і інші недоліки — наприклад,
ігрова форма навчання є вдалою лише до певного

віку, і недаремно всіма методиками передбачено поступове
скорочення ігрових елементів в навчанні. Гра не залишає місця
для формування таких рис особистості, як воля, цілеспрямованість,
вміння долати життєві перешкоди. Уже згадувалось, що у нас
система “вільний клас” (переважно її канадський різновид)
застосовується виключно в поєднанні з класно-урочною. В такому
вигляді вона набула значного поширення. Так працює і вчителька
зош №17 Копилова Ганна Олександрівна в м. Хмельницькому, і
вчителька зош №6 Дубчак Наталя Борисівна в м. Кам’янці –
Подільському. Елементи школи “вільний клас”, які вони
використовують, особливо сприятливі для розвитку творчого
мислення. Тут слід відзначити такі прийоми, як вищезгадана
“павутинка”, командна форма роботи, відсутність шаблонних дій, що
не може не позначитись на нестандартності учнівського мислення.

Таблиця 2.1

Павутинка на тему “Космос”

Суспільні науки

— вивчення життя астронавтів

— дослідження космосу в світі

— космічні перевезення

— вплив супутників на наше життя Наука

— вивчення зоряного неба

— астрономія, невагомість

— ніч /день

— розпізнавання сузір’я

— зміна пір року

— ігри в сузір’я Драма

— пересування у космосі

— сцени “зоряної дороги”

— інсценування вірша

Математика

— порівняння планет

— час/швидкість обертання планет

— відлік часу

— кількість зірок у небі

-задачі космічні

Образотворче мистецтво

— зображення сонячної системи

— “Моє сузір’я”

— планети з пап’є-маше

— аплікація “небозвід”

Письмо

— написання оповідок про сузір’я

— поезія про Сонце, зорі, Місяць

— книги про космос

— казки про своє сузір’я

Література

— журнал “Пізнайко”

— оповідання, вірші про космос

— енциклопедії “Сонце”, “Зорі”

— легенди Музика

— пісні про космос

— “космічні танці”

— відбивання ритму

Зміст роботи по темі “Рослини навесні”

За програмою “Крок за кроком”

з досвіду вчительки Дубчак Н.Б.,

зош №6 м. Кам’янця — Подільського (день 1 )

День 1

( ознайомлення з навколишнім світом )

1.”Мозковий штурм” (складання “павутинки” ) :

Таблиця 2.2

Павутинка на тему “Рослини навесні”

тепло весна квіти
тендітна ніжна

дерева підсніжник
аромат

кошики сережки
ранній ясний

рослини

навесні

пелюстки
ростуть цвітуть

стебло гілочка
зелені пахучі

листочки
ранньоквітучі

2. Поділ на групи (“береза”, “підсніжник”, “калина”, “фіалка”)

3.Слухання казки.

Жила – була гілочка серед своїх сестричок — гілочок. Тримала її
на руках матінка –верба, охороняла від злих вітрів – суховіїв,
від сердитої баби-зими. Всю довгу зиму мама розповідала дітям –
гілочкам про тепле сонечко, співучих птахів, барвистих метеликів,
веселих тваринок, з якими вони зустрінуться навесні. Гілочки
засинали під розповіді матері. Їм снились барвисті сни…

Одного ранку, коли наша знайома гілка підставляла свої бруньки
сонечку, зі свого будинку вибіг хлопчик, зламав гілочку, кинув
на дорогу.

Гілочка заплакала своїм тихим голосом, попросила допомогти. Але
люди не вміють чути голосу рослин …

Наша однокласниця Катруся принесла її в клас.

Чи зможемо ми допомогти гілочці ?

4. Завдання для експерименту:

1 група :

а) налий у скляночку води;

б) постав гілочку у воду;

в) постав склянку з гілочкою на підвіконня;

г) щодня спостерігай за нею;

д) помічені зміни записуй в щоденик, замальовуй;

е) зроби висновок.

2 група:

а, б, г, д, е — такі ж

в) — постав у холодильник.

3 група:

а, б, г, д, е — такі ж

в) — постав на вікно і накрий коробкою.

4 група:

а) постав гілочку у порожню банку;

б, в, г, д, е — такі ж.

Таку ж методику застосовує в роботі Копилова Ганна Іванівна
(зош №17 м. Хмельницького) Ось що вона говорить :

— Канадська технологія дуже допомагає мені в роботі. Справді ,
коли я працювала за традиційною класно-урочною системою, мені
доводилось заставляи дітей виконувати ті завдання, які я давала
. Зараз вони виконують більше, ніж дає програма. Коли я
організовую “вільний клас”, то учні навіть не хочуть іти на
перерву — ви десь таке бачили ? Перерви економлять багато часу,
але діти не засиджуються — вони ходять по класу, спілкуються з
членами їхніх команд. Всі працюють “в охотку”.

Тобто, як ми бачили, система “вільний клас” в своїй найбільш
прогресивній канадській іпостасі показала досить високу живучість
на українській арені, хоча і не в чистому вигляді, а переважно
в поєднанні з традиційною навчальною технологією.

Методичні рекомендації.

Екстрактом системи “вільний клас”, а особливо її канадської похідної, є
командно-координована форма роботи. Найбільш наочно її видно в
“павутинці”. Суть цієї форми полягає в тому, що кожна команда виконує
окреме завдання, в той час як при звичайній командній організації
завдання одне для всіх. Це, звісно, збільшує ризик, тому що в разі
провалу чи недостатньої підготовки одної команди необробленим,
непредставленим решті класу певну ділянку матеріалу. Через це дана форма
не рекомендується для уроків вивчення нового матеріалу і перших уроків
закріплення теми. Оптимальне її застосування – на уроках остаточного
закріплення та повторення, іноді – на уроках перевірки знань.

Практика показує, що діти важко сприймають новий вид організації роботи.
Як правило, вони починають думати, що раз кожна команда виконує окреме
завдання, нема з ким порівнювати, то і працювати можна не дуже якісно –
все одно ніхто не помітить. Тому рекомендуємо починати введення
командно-координованої форми з уроків позакласного читання – якщо якась
команда погано підготується, особливої шкоди програмному матеріалу це
не завдасть. Крім того, уроки позакласного читання дають масу
можливостей і для творчої роботи, і для змагань – яка команда найкраще
представить своє оповідання, тощо.

Види роботи для даної форми організації слід добирати ретельніше, ніж
звичайно. Згадаймо основну ідею “вільного класу” – дитина працює без
примусу, виключно з власного бажання. Тому всі завдання повинні бути а)
творчими і б) цікавими. Слід також пам’ятати, що діти не завжди можуть
виділити головне в опрацьовуваному матеріалі, тому вчитель повинен бути
готовим в будь-яку мить скерувати їх діяльність в правильне русло чи й
зовсім переломити хід уроку, в разі неправильного розуміння або
виконання якоюсь командою свого завдання. Ще раз наголошуєм, що мета,
яку ставили перед собою розробники цієї ІПТ – це передусім розвиток
творчості. Тому на уроках, організованих по даній методиці, всі без
винятку завдання мають бути творчими.

2.1.3 Модульно – рейтингова система

Найбільш поширеною системою навчання у нас, як відомо, є
класно-урочна. Хоч би що говорили про це дітище Яна –Амоса
Коменського, найкращим його захистом є високі навчальні
результати.

На Заході класно-урочна система не поширена зовсім. Там знайшли
спосіб поєднувати класну форму організації навчання і
індивідуальну роботу. Разом все це назвали модульно-рейтинговим
навчанням (далі МРН). Основні його риси такі :

індивідуальна і командна форми роботи;

побудова програми по темам (модулям);

широкий простір для творчості;

багато самостійної роботи;

рейтингова (багатобальна) оцінка знань.

В виховному плані МРН спрямована на виховання особистості
індивідуаліста, людини, яка вміє працювати самостійно, але так
само добре працює і в команді. Багато уваги приділяється
формуванню “духу команди”. При цьому, щоб уникнути поділу класу
на ворожі табори, склад команд регулярно міняється. Багато і
часто застосовуються ігри, навіть в старших класах, що з одного
боку, полегшує навчання, а з другого — робить його менш
серйозним. Але це зрозуміло, якщо згадати, що основну масу
матеріалу учні опрацьовують самі.

Велика увага приділяється індивідуалізації. Часто–густо всі учні
працюють по окремим, спеціально підібраним програмам у вигляді
пакетів пізнавальної діяльності. Зміст пакетів визначається
попереднім використанням різносторонніх тестів. (14,31)

Разом з тим всі пакети ідуть в ногу з загальною програмою,
яка складається з модулів. Модуль — поняття багатогранне. Тут
його можна розглядати як програмно-часову одиницю або як блок
інформації (недаремно одним з похідних МРН є метод блочної
подачі інформації).

Як програмно-часова одиниця модуль є темою з програми, що
включає в себе все, що хоча б віддалено з нею пов’язано.
Аналогами у вітчизняній педагогіці виступають математичні
концентри ( “десяток”, “сотня”) та — в курсі іноземної мови —
“теми”, які найбільше схожі на модулі ( бо від них і походять)
— “Україна”, “Моя сім’я”, “ Подорож” тощо.

Як блок інформації модуль має певну субструктуру. Передусім іде
ввідний урок, який коротко знайомить учнів з цілою темою та
видами діяльності в ній. Потім на цьому ж уроці даються
основні поняття теми (іноді це займає два уроки). Після чого
решту модуля займає закріплення, спочатку — частково —
репродуктивне, потім повністю творче. Кожний модуль завершується
модульною контрольною роботою, яка обов’язково включає основні питання
попереднього модуля. Остання модульна контрольна робота охоплює
практично весь програмовий матеріал. (32, 36)

Характерно, що наслідки роботи над модулями часто виражаються
альтернативно — учень сам обирає форму демонстрації результатів
своєї самостійної роботи. Це може бути лекція, доповідь,
міні–курсова, комп’ютерна програма і т.п. або традиційні форми
контролю знань (тести і семінар).(8,36)

Для стимулювання систематичної роботи учнів на кожному занятті їм
виставляють оцінку в балах відповідно до рівня знань. Це практикується
через тестове опитування у вигляді поточного письмового контролю, на
який відводиться 10-15 хв. Щоб учні належно підготувалися, вони
одержують домашні завдання. Перед модульною контрольною роботою, а це
40-45 хв, учні виконують домашню контрольну роботу з програмового
матеріалу певного модуля.

В старших класах МРН може набувати повністю самостійного
характеру. Тоді вчитель отримує роль тільки консультанта та
координатора. В такому випадку перехід від одного модуля до
іншого відбувається несинхронно. Учні, що справляються добре,
переходять швидше, а відстаючі повинні доопрацювати . Хоча розрив
ні в якому разі не повинен бути великим. Звісно, про
п’ятибальну систему оцінювання знань мова вже йти не може.
Діагностика здійснюється за рейтингами ( англ. — оцінка,
порядок, класифікація ). Рейтинги передбачають, що учень набирає
бали на протязі всього модуля і в його кінці вони
переводяться або на п’ятибальну шкалу ( в США — А, В, С, Д,
Е ), або в відсотки ( 75%, 42% засвоєного матеріалу). Маючи
рейтинг учня з усіх дисциплін, вчитель визначає його рейтинг за чверть,
рік або весь період навчання. Така технологія навчання запроваджена в
університеті для стимулювання систематичної самостійної роботи учнів
протягом семестру і підвищення якості їхніх знань. На відміну від
традиційної системи модульно-рейтингова технологія навчання активно
впливає на організацію навчального процесу. Передусім підвищується
мотивація учнів до навчання завдяки постійному контролю, активізується
їхня робота протягом семестру, істотно змінюються стосунки між
викладачем і учнем. Навчальний процес стає відкритим, і кожен учень може
контролювати свій рівень підготовки, своєчасно вносити корективи в
навчальну роботу. Крім того, навчання носить індивідуальний характер, що
дає змогу уникати зрівнялівки в оцінюванні роботи учнів та зайвого
адміністрування.(1,6)

Є два види рейтингу — поточний і контрольний. Поточний — це
сума балів на протязі модуля, а контрольний — це сума балів
за перевірку знань ( тести, наприклад ). Контрольний за шкалою
може переводитись в поточний.

Рейтинг перетворюється у ранжирування учнів — хто набрав більше,
стоїть вище. Це випадок, коли вчитель і сам учень можуть
бачити абсолютно точно положення цього учня відносно інших учнів
класу і засвоєного матеріалу. Вчитель повинен заохочувати здорову
конкуренцію і не допускати загострення стосунків між
дітьми.(27,34)

І все ж найхарактерніша риса МРН – це його гнучкість. Кожен вчитель може
змінити методику використання елементів цієї технології згідно власного
вибору. МРН, на відміну від модульно-розвиваючої системи, ніби створена
для часткового застосування. Зі всіх ІПТ, які ми розглядаєм, ця пропонує
найширший простір для вчительської творчості.

Висновки. Навряд чи є зараз можливість, та і потреба, в
абсолютній індивідуалізації навчання. Але позитивні моменти з МРН
повинні бути використані . На найбільшу увагу, очевидно,
заслуговує рейтингова форма оцінки знань, яка робить діагностику
учнів прозорою і справедливою. Елементи модульної подачі знань
можуть використовуватись і в молодших класах, особливо після
того, як діти засвоять техніку самостійної роботи. Наприклад, в
Полонській зош № 7 в 2 — 3 класах вчителі Бортюк Н.В. і Поведа
Г.П. використовують елементи МРН на уроках контролю та корекції
знань, повторення і закріплення навчального матеріалу. В 4
класі вчителька Микуляк А.Ю. розбиває на блоки (модулі) по
темам. В кінці кожної з них вона за кількістю балів виставляє
оцінки ; так, після теми “ Ділення двоцифрового числа на
одноцифрове” за 0 – 21 балів ставиться “2”, “22 – 42 “3”, 43 –
53 “4”, 54 – 60 “5”. Ви можете ознайомитись з уроками по МРН з
теми.

Конспект уроку по темі “ Ділення виду 12282 : 6 “

за модульною рейтинговою системою

з досвіду вчительки Микуляк А.Ю.,

зош №7, м. Полонне.

Тема: Ділення виду 12282 : 6.

№752 — 760

Мета: формувати обчислювальні навички ділення багатоцифрового
числа на одноцифрове виду 12282 : 6 , вдосконалювати навички
розв’язування задач, розвивати пам’ять, мислення, увагу, виховувати
організованість, самостійність.

Хід уроку.

Організація класу.

Каліграфічна хвилинка.

Математичний диктант

а) 2843(3=8529 4911(9=44199

( 2 бали);

б) Записати цифрами : 7900, 7009, 7090 ( 2 бали);

в) 4 км 006м = ( 2 бали);

1) 46м, 2) 4006м, 3)406м;

г) 14790 + 49325 =

1)64215; 2)64115; 3)64315 ( 2 бали);

д) Яку частину смужки не зафарбовано ?

( 1 бал);

е) Ширина саду 20м, довжина в 4 рази більша. Знайти площу.

20 : 4 х 20 = 100 ( м 2) ( 3 бали)

4. Формування навичок ділення виду 12282 : 6.

1.Пояснення вчителя.

2.Приклади № 755 (з коментарями)

45390:5=90781 217301:7=31043
377232:4=94308

2008(8 — 800 = 15264 ( 2 бали)

33000 : 100 х 3 = 330 х 3 = 990 ( 1 бал)

5.Робота над задачами.

1.Задача 756 (самостійно) ( 2 бали)

72 : 3 : 6 = 4 (га)

24 : 4 = 6 (год)

2. Задача 757 ( з коментарями )

2400 — 2080 = 320 (кг)

320 : 4 = 80 (кг)

6. Підсумок уроку. Домашнє завдання : № 759, 760. № 758 (за
бажанням)

“5” — 17 – 15

“4 “ — 13 – 14

“3” — 11 – 12

“2” — до 10

Конспект уроку по темі “Задачі на зустрічний рух”

за модульно — рейтинговою системою

з досвіду вчительки Микуляк А.Ю.

зош № 7 , м.Полонне.

Тема: Задачі на зустрічний рух № 808 — 816

Мета: вдосконалення обчислювальних навичок, навичок розв’язування
задач на зустрічний рух, розвиток мислення, пам’яті, уваги,
виховання культури поведінки.

Хід уроку

1.Організація класу.

2.Усна лічба — гра “Яка команда перша ?”

перша друга третя

11 ( 3 + 9 27 ( 2 + 6 16 ( 3 + 2

51 – 2 ( 12 62 – 2 ( 14 71 – 2 ( 14

80 : 16 + 10 48 : 16 + 7 64 : 16 + 6

15 ( 4 + 60 : 3 25 ( 2 – 60 : 2 35 ( 2 – 80 : 4

Вправа 808, 809.

3. Розв’язування прикладів № 810

5 ( 4207 ( 3 = 63105 ( 2
бали)

4 ( 145397 : 7 = 83084 ( 2 бали)

27801 : 3 + 73100 ( 6 = 447867 ( 3 бали)

4. Робота над задачами.

№811 — розв’язати двома способами ( 7 балів )

1 спосіб 2 спосіб

1) 5 + 12 = 17 (км) 1) 5 ( 2 = 10 (км)

2) 17 ( 2 = 34 (км) 2) 12 ( 2 = 24 (км)

3) 10
+ 24 = 34 (км)

№ 812 ( з коментарями)

5 ( 2 = 10 (км)

34 – 10 = 24 (км)

24 : 2 = 12 (км/год)

№ 813 ( з коментарями)

4 ( 2 ( = 16 (дм 2)

2 ( 3 ( 2 = 12 (дм 2 )

3 ( 4 ( 2 = 24 (дм 2)

16 + 24 +12 = 52 (дм 2)

5. Підсумок уроку . Домашнє завдання: № 815, 816.

“5” – 13 – 14 балів

“4” — 11 – 12 балів

“3” — 9 — 10 балів

“2” — до 8 балів

МРН — найпростіша в запровадженні технологія, тому ми провели
ряд занять в Хмельницькій зош №25 в 4 –“А” класі, це раніше
модульно-рейтингова система не застосовувалась. Ми ввели
рейтингову оцінку знань на уроках математики і ось які
результати отримали:

— зникли одвічні нарікання на несправедливість поганої оцінки,
всі бачили, чому і за що їм ставлять бали;

— учні працювали протягом всього часу уроку, виявляючи активність
в різних видах діяльності, навіть в тих, в яких раніше
працювало всього 3-4 відмінники ( наприклад, для багатьох стала
відкриттям усна лічба)

— форма змагань дозволила швидко засвоювати і закріплювати
програмний матеріал.

— підвищився інтерес до навчання.

Таким чином дослідження виявило, що навіть часткове введеня МРН
дає чудовий ефект, особливо в площині заохочення дітей до
навчання.

Методичні рекомендації.

1) Безумовно позитивною в МРН є багатобальна оцінка знань.
Причому тут не обов’язково відходити від критеріїв чотирьохбальної
оцінки одиночної відповіді, яка зрозуміла нашим школярам. Можна
навіть поєднувати і практику виставлення в журнал звичайних
оцінок, і підсумковий рейтинг з теми; скажімо, можна кожну
поточну двійку прирівняти до — 1 балу, трійку – до 0 балів,
четвірку до 1 балу і п’ятірку до 2 балів. Переведення кінцевої
кількості балів в програмну чотирьохбальну оцінку також може
здійснюватись по-різному : можна встановити фіксовані “пороги”
балів (менше 0-“2”, 0-7 балів – “3” і т.д.), а можна ставити
оцінки по принципу “верхівки” – 5 учнів з найбільшою кількістю
балів отримують п’ятірки, 10 наступних — четвірки і т. п. Можна
також поєднувати обидва способи. Тобто в цій сфері все залежить
від уявлень вчителя про правильність оцінювання та творчості
його мислення.

2) Другий компонент МРН – модульність — частково використаний при
побудові програми, але недостатьо. Враховуючи те, що вчителю
доведеться користуватись офіційними підручниками і програмами, ми
не пропонуємо повне застосування модульної подачі матеріалу. Проте
деякі вчителі поєднують офіційний курс з модульністю: при вивчені
окремих тем вони проходять весь новий матеріал за один два
уроки, решту часу відводячи на закріплення. Враховуючи
перевантаження учнів новим матеріалом на перших уроках, перевага
даного методу відносна, і ми не вправі рекомендувати його як
найкращий. Саме через його недостатнє психолого- педагогічне
обгрунтування хоча ряд вчителів успішно застосовує цей метод на
практиці. Тут вибір повинен зробити кожен вчитель самостійно.

2.2 Нові методики навчання.

2.2.1 Методика навчання читання за Зайцевим.

Навряд чи можна переоцінити значення читання для всього
навчального процесу. Адже майже весь навчальний матеріал подається
письмово, і той учень, який не буде легко його засвоювати,
відставатиме з усіх предметів. Цікава закономірність виявилась,
коли проглянули журнали 6 – 8 класів. З’ясувалось, що кожен, хто
став на той час відмінником, в 3 класі мав середню швидкість
читання 150 слів за хвилину, хорошистом – 120, трійочником – 90.
Залежність, як бачимо, пряма. Якщо учень важко сприймає текст ,
він втрачає інтерес до читання зокрема і навчання в цілому.(20)

Для запобігання цьому Всеволод Миколайович Зайцев розробив
систему вправ і порад.

Порада №1: за всяку ціну уникати покарань читанням. До роботи по
покращенню читання обов’язково слід залучати батьків. Тут треба
наголосити на таких моментах: не карати дітей читанням;
заохочувати читання перед сном; якщо можна, залучити їх до
роботи над диктантами Федоренка по суботам і неділям – це
допоможе уникнути, дводенної перерви в кінці кожного тижня, яка
здорово відкидає учнів назад щоразу.

№2: важлива не часова протяжність, а частота тренувань.

Це спирається на те , що людська пам’ять запам’ятовує не те,
що постійно перед очима, а те, що з’являється і щезає. Іншими
словами , читання тексту по абзацу кожних півгодини куди
корисніше, ніж якщо дитину змушують читати текст зразу до
кінця.

№3: корисно на уроках читання відводити час для
такого виду роботи : всі учні читають одночасно, впівголоса, в
своєму темпі. По-перше, так розвивається вміння не відволікатись
на сторонні перешкоди, а по-друге, збільшується загальний тренаж
класу. На звичайному уроці вчитель опитає не більше 10 чоловік,
і кожний з них читатиме не більше 2 хвилин. Загальний тренаж
тут 10 х 2 = 20 чоловікохвилин. А при запропонованому нами виді
читання тренаж складає 30 учнів класу на 5 хвилин — 150
чоловікохвилин тільки на одному уроці.

№4: на інших уроках теж корисно відвести 5 хвилин
на читання. Це дасть 5 хвилин на 4 уроки на 5 днів — 100
хвилин на тиждень. В свій час такі п’ятихвилинки привели до
того , що монгольські діти читали по-російськи краще за самих
російських дітей. Оскільки тривалість уроку зменшено до 40
хвилин, а час на “п’ятихвилинки читання “ з перерв брати не
можна, рекомендується виводити їх як організуючі частини для
кожного уроку. Практика показує, що саме такі п’ятихвилинки
дисциплінують і збирають увагу дітей, настроюють їх на серйозний
лад. (35)

№5: читання перед сном дуже корисне. Ще 200 років
тому казали: “Студент, науками живущий, учи псалтир на сон
грядущий”.

№6: дітям, у яких є проблеми з читанням ,
корисні діафільми. Тут правовий зміст поєднується з навчанням
читанню. За час, необхідний для зміни кадрів і сприйняття нової
ситуації, організм відпочиває достатньо для того, щоб
«осмислити» наступну порцію тексту. (11,12)

ком. Ці диктанти повинні писатись щоденно. Кожен з них ( а їх є
18) побудований так: він містить 6 речень, і поступово, від
першого речення до шостого, збільшується кількість букв у
реченні. Час експозиції — 4 – 10 секунд. Методика роботи наступна :
на дошці пишуть всі 6 речень і закривають аркушем паперу.
Вчитель відкриває перше речення на час, вказаний в таблиці,
після чого стирає його. Діти записують запам’ятоване. Якщо хтось
не запам’ятав, підглядає у свого сусіда. До нового набору речень
вчитель переходить тільки тоді , коли не залишиться учнів, які
підглядають. Зорові диктанти матимуть більший ефект, якщо їх
проводити на початку кожного дня. Це стане свого роду традицією
класу і якщо правильно її подати, учні хотітимуть їх писати, що
безумовно, позитивно відіб’ється на якості роботи. (23)

Ось частина таблиці (4 диктанти) в оригінальному вигляді, створеному для
уроків російської мови.

Таблиця 2.3

Зорові диктанти професора Федоренка

Предложения Число букв Время экспозиции

Продовження таблиці 2.3

Набор № l

1 Тает снег 8 4

2 Идет дождь 9 4

3 Небо хмурое 10 5

4 Коля заболел 11 5

5 Запели птицы 11 5

6 Поле опустело 12 6

Набор № 2

1 Трещат морозы 12 6

2 Я ищу землянику 13 6

3 В лесу росла ель 13 6

4 Наступила осень 14 7

5 Дни стали короче 14 7

6 В лесу много берез 15 8

Набор № 3

1 Прилетели птички 15 8

2 Ярко cветит солнце 16 8

3 Лида вытерла доску 16 8

4 Весело бегут ручьи 16 8

Продовження таблиці 2.3

5 Подул резкий ветер 16 8

6 Зоя прилежно учится 17 8

Набор № 4

1 Дятел долбил дерево 17 8

2 Я хочу посадить цветы 18 7

3 Иней украсил деревья 18 7

4 Без воды цветы завянут 19 7

5 Пролетело жаркое лето 19 7

6 Возле дома посадили ель 20 7

№8: І.Г.Федоренко , І.Г. Пальченко розробили вправи на розвиток
таких якостей читання , як свідомість, швидкість і виразність.
Ось вони:

а) Багатократне читання. Коли початок нового твору прочитаний в
класі, вчитель пропонує почати читання всім одночасно і
продовжувати 1 хвилину. Кожен учень відмічає, до якого місця він
встиг дочитати, після чого текст читається повторно і
результати порівнюються. Природно, що на другий раз прочитано
більше. Але не рекомендується читати один і той же уривок
більше трьох раз. Краще змінити завдання ;

б) Читання в темпі скоромовки. Воно розвиває артикуляційний
апарат. Треба лише стежити за тим, щоб не “ковтались” закінчення
слів. Вимоги до виразності тут невеликі. Вправа продовжується
близько 30 секунд.

в) Потім учитель звертається до дітей, з проханням прочитати
цей же текст повільніше, зате виразніше і красивіше. Діти
дочитують до кінця знайомий уривок, вчитель не зупиняє їх, і
вони читають далі в тому ж темпі, в якому читали попередній
текст. Їх вистачає всього на рядок чи два, але систематичний
підхід дає дивовижні результати. (24)

Прикладом може бути школа №23 м. Донецька. За два роки по
методиці В.М. Зайцева кількість добре читаючих дітей зросла з
12% до 54%.

В 4-“А” класі зош №25 м. Хмельницького протягом місяця,
проводились зорові диктанти за методикою Зайцева. За цей час ,
згідно контрольних замірів, кількість учнів, що виконували
програмний норматив на оцінку “4” зросла до 24 ( в класі 29
учнів), на оцінку “5” – з 8 до 11.

Нижче подано зразок методики проведення одного з таких
диктантів.

.Зоровий диктант за методикою Зайцева.

( На дошці пишеться шість речень, які закривають листом
паперу. Потім лист зсувають вниз, щоб було видно одне речення,
і демонструють його у вказаний в таблиці час. По закінченню
демонстрації стираю речень і пропоную записати речення в
зошитах. Хто не запам’ятав, може підглянути в сусіда.).

1.На полях вирощують картоплю, буряк, моркву, цибулю. 7с.

2.Кожен день тисячі людей подорожують по всьому світу. 7с.

3.По лісовій зарослій стежці іде група туристів.
7с.

4.Заняття спортом допоможе людям зберегти здоров’я.
8с.

5.Хлопчик підійшов до вікна і побачив новий гастроном.
8с.

6.Український народ живе в мирі і злагоді з іншими народами.
8с.

Висновки . Навряд чи багато вчителів буде в змозі віддати 5
хвилин і так урізаного 40 – хвилинного уроку на читання з
кожного предмету, хоча це залежить від самих вчителів і їх
творчості. Тоді можна було б на читанні проводити п’ятихвилинну
усну лічбу і т.д.

Що стосується інших порад і прийомів — немає жодних об’єктивних
причин, чому б ця методика не використовувалась в традиційній
школі. Приріст ефективності в 2, 5 рази ( від 12 до 54% )
вказує на велике майбутнє цієї методики. На нашу думку, її слід
би було використати в офіційній і викладати в педагогічних
закладах. А поки що вчителі можуть користуватись її елементами.

Методичні рекомендації. Основна відмінність при аналізі цієї і інших
методик від аналізу загальних технологій полягає в тому, що вони, будучи
всього лиш удосконаленням старого, є самі по собі наборами порад і
рекомендацій вчителю, тому нераціонально виділяти методичні рекомендації
в окремий розділ, як ми це робили раніше. В подальшому ми просто
підкреслюватимемо ті з порад, які є найбільш доцільними і ефективними у
використанні.

Методика письма по Салієнко

Читання і письмо ідуть в початковій школі поряд. Але розвитку
умінь читання традиційно приділяється значно більше уваги. Є
куди більше методик вдосконалення читання , ніж письма;
вважається , що розумні люди, як правило, мають поганий почерк
і ін. Справді, в епоху комп’ютеризації , може б , варто
скоротити навчання такого архаїчного способу передачі інформації.

Можливо, колись наука дійде до того рівня, коли кожна людина
матиме з собою міні – комп’ютер, який замінятиме їй гаманець,
ручку, папір, телефон… Зараз існують проекти таких речей. Але
доти, доки ними не забезпечили всіх людей , доведеться ще
трошки пописати.

Практика показує , що проблема формування графічних навичок у
школярів – першокласників дуже актуальна. Особливу складність
викликає письмо у шестиліток , адже програма не зважає на те ,
що у них слабко розвинуті дрібні м’язи кисті, і вимагає
швидкого і каліграфічного письма.

Отже, стверджує кандидат педагогічних наук В.С.Салієнко,
доводиться користуватись різного роду посібниками, такими, як
зошити з друкованою основою №1 і №2. Ці зошити, як і звичні для
каліграфів зошити в косу лінію, хоч і допомагають дітям
навчитись писати, але, як показує практика, мають цілий ряд
суттєвих недоліків, що значно ускладнює засвоєння графічних
навичок та сповільнює темп письма.

Серед них :

— велика кількість допоміжних ліній, внаслідок чого першокласники
часто їх плутають;

— рядкові лінії змушують учнів писати літери великих розмірів,
що утруднює формування навичок безвідривного письма і не сприяє
розвитку окоміру першокласників;

— великі букви значно сповільнюють темп безвідривного письма,
гальмують вироблення особливостей почерку;

— письмо великих слів та речень викликає велику витрату енергії
дитини, внаслідок чого вона швидко втомлюється, а її рухи
втрачають плавність і рівність. (28)

Тому для письма вже з першого класу необхідно використовувати
зошити в одну лінію. При цьому зошити № 1 і № 2
використовуються як допоміжні засоби. Темп письма в кінці
першого року в разі застосування простих зошитів досягає 40-60
знаків, шестирічки швидше і легше навчаються писати букви,
склади і добре орієнтуються в зошиті. Кількарічне навчання за
такою методикою дало змогу виділити окремі технологічні особливості
цього процесу.

Ще до роботи в зошитах учні працюють в блокнотах ( там коротші
рядки). Блокноти прості, непроліновані. Завдання дітям таке:
намалювати рядок трикутничків, квадратів, рядок вертикальних
паличок та ін. Початок письма дається як зразок. Це чудово
тренує окомір школярів, внаслідок чого вони вчаться відчувати
відстань між знаками, паралельність рядків, висоту і ширину
самих знаків.

Один і той же лист в блокноті використовується на кількох
уроках, це дає змогу дітям бачити свій прогрес і заохочує їх
до навчання.

Коли письмо переходить у зошит, вчитель пояснює : кожна лінія —
як поличка для письмових знаків, де вони повинні розміщуватись
рівно. На цьому етапі уже сформовані поняття “вгору” , “вниз”,
“праворуч”, “ліворуч”, даються основні елементи літер :
горизонтальні та вертикальні лінії, овали й напівовали,
петлевидні елементи тощо. Не слід зациклюватись на елементах :
дітям подобається бачити результат своєї праці, тож як тільки
вони навчаться писати 5-6 основних літерних складових, їм
даються для вивчення уже цілі букви. Нові елементи учні без
особливих труднощів копіюють за вчителем. Пояснення до письма
букви дається коротке : подивіться , з чого складається літера,
запам’ятайте в якій послідовності вона пишеться, намагайтесь, щоб
всі букви в рядку були однакової висоти і знаходились на
однаковій віддалі одна від одної. Діти самі пристосовують цю
букву до індивідуальних особливостей свого письма.

Так розвивається не лише вміння позначити слова на папері, а і
психічні якості : спостережливість, креативне переосмислення,
переробка нового матеріалу згідно своїх потреб.

В Токарівській зош № 1 з 1994 р. працюють за технологією
Салієнко. Дослідження документації школи виявило, що середня
швидкість письма учнів на кінець першого навчального року
становить 40-50 знаків за хвилину. А згідно традиційної методики
навіть в другому класі критерієм оцінки “відмінно” є швидкість 20 знаків
за хвилину. Так говорить статистика.

Висновки . Дуже цікава технологія; вперше за багато років
зроблена заявка на те, що в зошити в косу лінію — своєрідні
“костури”, без яких куди краще. Заслуговує на увагу і техніка
розвитку окоміру у дітей, яку можна використати і для навчання
малюванню. Хоча основна перевага цієї технології в тому , що
значно зростає швидкість письма.

Дана методика однозначно є прогресивною і заслуговує на те, щоб
вже найближчим часом бути запровадженою по всій Україні. Досі
вона використовується тільки окремими вчителями та практикантами.

2. 2. 3. Методика математики по Лисенковій.

Думаємо, немає потреби переконувати когось в необхідності
вивчення математики. Крім практичних навичок, математика формує
логічний апарат і розвиває свідомість, змушуючи людину думати.

Справа в іншому: раніше в молодших класах більше уваги
приділялось чисто практичним навичкам обчислення. Зараз, в
світлі зміненої мети виховання, нових педагогічних ідей,
математика розглядається більше як загальнорозвиваюча дисципліна.
Хоч її значення в наданні дітям лічильних умінь ніхто не
применшує.

Особливість математики в її жорстокій послідовності : якщо учень
десь почав відставати, якщо він не засвоїв одну тему, скоріше
всього, він не засвоїть і наступну, і всі наступні. . Для
виявлення і виправлення таких недоліків потрібен час. Тому для
того, щоб іти в ногу з програмою, вважає С.М. Лисенкова, треба
випереджувати її.

Для правильного педагогічного процесу необхідно знати той етап,
коли слабкі і навіть середні учні “губляться”. Цей етап —
перехід від яскравої, доступної наочності до складного
практичного матеріалу, коли на основі засвоєних правил потрібно
складати власні судження.

Почнемо з наочності. Вона не повинна бути статичною. Краще
всього застосовувати опорні схеми, або опори, що являють собою
просто висновки, які народжуються на очах у учнів в момент
пояснення і оформлюються у вигляді таблиць, карток, набірного
полотна, креслення, малюнка.

Обов’язкова умова при роботі з ними — вони повинні бути в
центрі уроку, а не висіти як плакати.

Для розв’язування типових задач добре мати набірні полотна
кількох видів з кишеньками. Тоді дитина, яка виходить до
дошки, спочатку вибере потрібне їй полотно — визначить тип
задачі; заповнить кишеньки — розставить і проаналізує числові
дані і розв’яже задачу. Головне тут — навчити виділяти типове.

Плюси, які дає використання опор :

робота над розв’язанням задач проходить у напівігровій формі;

вона проходить чітко ( схематично);

різноманітно (опори дають змогу розбирати задачі різних видів);

оперативно ( не витрачається час на короткий запис).

Опори роблять матеріал доступним, а отже, активізують дітей. А
активна відповідь — першорядна умова високого зворотнього
зв’язку, хорошого ділового контакту на уроці. В.О. Сухомлінський
писав : “ Майстерність організації розумової праці в молодшому
віці полягає в тому, щоб дитина уважно слухала вчителя,
запам’ятовувала, думала, не помічаючи попервах того, що вона
напружує сили, не змушуючи себе уважно слухати вчителя,
запам’ятовувати, думати”. Цьому і допомагають схеми – опори.

Крім опор, С.М. Лисенкова використовує такий педагогічний прийом,
як коментоване керування. Суть його в тому, що діяльністю
вчителя і учнів керує один зі школярів — “веде” клас, вголос
описуючи свої дії. Тут важливо, щоб таке керування починалось з
перших днів в школі, з перших кроків. (25)

Маленька педагогічна хитрість : коли учень, виконуючи завдання в
зошиті, вголос описує всі свої дії та мотиви, це не що інше,
як опитування. Отже, знову економиться час на перевірці знань —
все видно зразу.

Підвищується авторитет відповіді, увага до товариша — учня, а
отже і колективна взаємоповага. Діти стежать, щоб не відстати, і
в разі помилки самі миттєво її визнають.

Коментоване керування не дозволяє вимагати з дітей повних
відповідей. Адже логічно цілісне висловлювання, коментування з
міркуванням і доказами можливе лише на основі глибокого знання
теорії.

Виграний час слід використовувати не тільки на підтягування
слабких учнів, а і на перспективну підготовку, яка інакше
називається пропедевтикою. Це робиться тоді, коли попереду —
важка тема, а є можливість почати вивчення її елементів
заздалегідь, наближаючи її до виучуваного матеріалу.

Дана методика застосовувалась в 4 –“А” класі зош №25
м.Хмельницького. На уроках пояснення і первинного закріплення
матеріалу.Всього було проведено 12 уроків. На них було
розглянуто теоретичний матеріал, розрахований на 15 академічних
годин. Різниця в 3 години була використана вчителькою клсу для
вдосконалення умінь і навичок учнів і виявлення прогалин в їх
знаннях.

Тому ми вважаємо , що застосування випереджаючого навчання за
методикою С.М. Лисенкової значно підвищить ефективність
навчального процесу.

Висновки . Ця технологія не нова. Але вона залишається
інноваційною, оскільки досі не включена в традиційну методику
математики, за винятком хіба що практично не розробленого
поняття пропедевтики.

Єдиним недоліком даної методики може бути те, що вона була
створена без урахування творчого напрямку. Звісно, можна
використати опори для створення різновидових задач, але шаблон
мало сприяє творчому мисленню, яким би він не був. Проте
позитивні моменти методики заслуговують на використання. Це
значно полегшує навчальний процес.

2.2.4. Методика вивчення іноземної (англійської) мови по технології
FLES/Воронки-Зірки

Сьогоднішні реалії доводять необхідність інтеграції на всіх
рівнях, починаючи з держав і закінчуючи окремими організаціями.
На цьому фоні як ніколи гостро постає питання знання іноземних
мов, найпоширенішою з яких “мовою світового спілкування” є
англійська.

Ми розглянемо технологію, розроблену інститутом FLES ( “Іноземні
мови в початковій школі” ), пристосовану до наших умов
методистом Воронкою – Зіркою. Її специфіка в тому, що вона на
99% є витвором американської, а не української методики, що ,
втім, не має значення доти, доки вона доводить свою
ефективність.

Основні суттєві відмінності такого уроку:

— Комунікативний підхід. Величезна увага приділяється живому
спілкуванню, граматика і інші розділи подаються саме через
нього. Рідна мова практично вилучена з обігу – чисто
американський варіант забороняє навіть користуватись перекладом
для пояснення слів. В даній методиці це дозволено. Така
експлуатація словникового запасу приводить до його повної
активізації та поглиблення. Щоправда, недостатня увага до
граматики приводить до несвідомості знань і до граматичних
помилок навіть в старших класах.

— Центром уроку є учень, а не вчитель. Суб’єктивізація навчання
дає високий рівень позитивної мотивації. Роль вчителя двоїста:
по-перше, він організує діяльність класу, по-друге, він — джерело
мови. Весь урок в ідеалі повинен проходити як діалог між
самими учнями , з невеликими вчительськими корективами.
Невимушеність і всеохоплюваність розмови та те, що ніхто не
залишається “за бортом” бесіди, дає високий рівень засвоєння
знань.

— Ситуативність мовлення. Американський філософ Джон Дюї довів,
що засвоюється тільки та інформація, яка використовується, все
інше забувається. Отже, мовлення повинно бути натуральним,
природним, з перевагою усної лексики над рідковживаною книжною.
Це дають ситуації — набір різного роду діалогів, міні-вистав та
рольових ігор, які переносять учнів на місце розігруваних ними
персонажів.Ситуації підбираються відповідно до теми.

— Альтернативність уроку. Часто учні самі вибирають собі вид
роботи; як правило, це творча діяльність або форма перевірки
знань: тести, усна відповідь чи письмова композиція. Поточний
контроль спеціально не виділяється, вчитель може сам визначити
по активності учнів та якості їх реплік в ході уроку – діалогу
оцінки.

Щодо побудови уроку, то тут не існує якихось директив. Але
середній урок радиться починати з усного повторення. Можна
використовувати фактичну розминку – скоромовки, загадки, віршики і
т.д. Значна роль відводиться пісням і іграм.

Далі йде презентація нових лексичних одиниць і мовних структур.
Матеріал подається спочатку усно, потім — через підручники.
Закріплення відбувається групами чи в парах у формі діалогів.

В кінці кожного уроку треба залишати час на повторення. Тут
знову використовуються розважальні види діяльності. Це — дуже
гарний момент для закінчення уроку, бо учні підуть з класу
задоволені, з бажанням продовжити навчання.

Час рекомендовано розподіляти так: для 45-хвилинного уроку усне
повторення займає 5 хвилин, презентація нового матеріалу — 15
хвилин, робота з підручником і зошитом — 10 хвилин,
закріплення — 10 хвилин, повторення — ще 5 хвилин.

Учні працюють з двома видами підручників : книжка для читання і
книжка для практичних робіт. Крім цього, в комплект входять
книжка для вчителя і аудіокурс. Книжка для практичних робіт
містить багато ігрових завдань по закріпленню і перевірці
знань. А книжка для вчителя є поурочним планом, показуючи, як
краще використати навчальний матеріал комплекту.(2)

Таку методику використовує в своїй роботі вчителька школи № 15
м. Хмельницького Бойко О.А. Порівняно з іншими класами її учні
краще і глибше засвоюють матеріал, більше ним володіють, можуть
застосовувати свої знання на практиці ( при написанні
міні-творів, складанні діалогів тощо).

Ось зразки міні-творів, які пишуть її учні в 2 класі з теми “My
Family” :

My mother is twenty – nine. Her name is Natalaya Stepanivna. She
has big grey and very nice hair . Also she sings very well. My
mother has a beautiful volce. She likes to sing folk songs. I
love my mother.

( Шеремета Настя, 9 років)

I have a brother. His name is Valik. He is one. He learns to walk
but often falls. He cries a lot, too. I don’t like when he cries. His
hair is white. His eyes are blue. He is not very nice but I like him.

( Василишина Ганна, 8 років )

Ці твори написані за 15 хвилин уроку і яскраво демонструють
рівень володіння учнями лексичним та граматичним матеріалом.

Висновки . Зараз в методиці іноземної мови стан невизначеності :
стара концепція дискредитувала себе, а нова ще не розроблена.
Тому багато хто з вчителів англійської мови зараз працює , як
сам знає, без всякого методичного забезпечення. Так бути не
повинно. Дана технологія може бути взята як основна в
новоствореній концепції, хоча очевидно, що вона має дуже багато
конкурентів. Проте широке застосування саме цієї ІПТ було
зумовлене партією її підручників “Let’s start” , які добре себе
зарекомендували. Тож претензії методики FLES/Воронки-Зірки на
першість виглядають досить обгрунтованими.

ВИСНОВКИ

Тема, піднята нами, не нова.

В різні часи її розглядали Я.-А. Коменський, І.-Г. Песталоцці, К. Д.
Ушинський, Дж. Локк, Р. Оуен, В.О. Сухомлинський, Л.В. Занков, І.П.
Волков, С.О. Логачевська, Д.Б.Ельконін, В.Д. Шаталов та багато
інших. Проте жоден з них не створив систему вивчення ІПТ, що змушує
педагогів усього світу, не тільки України, покладатись при їх розробці,
відборі та запровадженні покладатись тільки на власні здогади, а не на
сталі критерії. І якщо за кордоном тема інновацій вивчається довго і
грунтовно, то у нас досвід роботи по ній – всього кілька років, через що
досі залишається багато пробілів. Один із них і була покликана заповнити
наша робота.

Ми описали сім різних інноваційних технологій. Умовно їх можна
поділити на 2 підгрупи: загальні і часткові.

Проте всі — і часткові і загальні ІПТ — служать одному ділу
: покращенню діяльності сучасної системи освіти.Кожна з них
пропонує зробити це по-своєму, наприклад, модульно-розвиваюча –
повністю замінити існуючу класно- урочну технологію на нову,
розроблену згідно у всьому нових стандартів і критеріїв,
“вільний клас” і модульно- рейтингова система прагнуть до злиття
з традиційною методикою, що приведе до змін методів, форм
організації навчання і виховання але залишить як структуру і
форму організації при вивчені нового матеріалу. Менші зміни
будуть викликані прийняттям до класно-урочної системи нових
часткових технологій, бо вони збережуть основні її принципи
недоторканими і дадуть неглибокі реформи лише в методах і
змісті освіти можливо в формах. Але , на жаль ,сьогоднішня
українська освіта страждає на фобію до всього нового , і тому
виникає необхідність в маскимальному спрощенні усіх ІПТ для
того, щоб вони могли бути використані окремими вчителями без
підтримки школи і держави. Цьому і покликані служити методичні
рекомендації , які ми виділяли при характеристиці кожної з
розглянутих технологій.

Звісно, вчитель, який справді дбає за реалізацію потенціалу
навчання , не обмежиться цими рекомендаціями. Але вони — той
стартовий майданчик, який може допомогти йому, давши опору і
можливість почати власну творчість, грунтуючись на методичних
розробках інших новаторів.

Дослідження, проведені нами, показали, що гіпотеза, покладена в основу
роботи, правильна, і ІПТ справді в переважній більшості забезпечують
високий розвиток творчого мислення як вчителів, так і учнів – дані про
це наводяться в кінці розгляду кожної ІПТ. Реалізовані всі поставлені
нами завдання, що стосуються і теорії, і практики. На основі досвіду,
опрацьованого нами, ми вивели ряд закономірностей, що лягли в основу
розроблених нами методичних рекомендацій.

Крім тих рекомендацій, що стосуються кожна якоїсь технології
окремо, ми вивели ще і загальні висновки, що можуть служити за
поради тим педагогам, які встали на шлях творчості, незалежно
від того, яку технологію вони обрали.

1) Всебічно вивчати теоретичні питання і всі психолого-методичні
розробки, що стосуються навчання взагалі, не тільки обраної ІПТ.
Самоосвіта дасть необхідну базу переходу на вищий рівень
новаторства і забезпечить краще і якісніше розв’язання
навчально-виховних завдань.

2) Будь-яке введення нового повинно починатись поступово, найкраще
– з 1 класу і поелементно. Для початкового етапу можна взяти
часткові варіації технологій, подані в методичних рекомендаціях
цієї роботи, але в подальшому можна і треба поглибити рівень
інновацій. Робити це слід обережно,

оскільки при роботі за новою , незнайомою системою дуже легко
припуститись педагогічної помилки, в подальшому може зіпсувати
всю роботу.

3) Треба прагнути до повного втілення обраної ІПТ, оскільки
ціле завжди працює краще, ніж його частина. Кроки, необхідні
для такого втілення, вказані в Розділі 1.

.4) Особиста творчість вчителя не може служити завадою в його роботі по
ІПТ так довго, як вона спирається на закономірності і принципи, які є
базовими для даної педагогічної технології. Більше того, творчий підхід
до нової системи полегшує сприйняття нових методів і форм роботи як
учителем, так і учнями.

5) Застосування ІПТ не завжди дає позитивні результати. Тому роботу по
інноваціям бажано починати під керівництвом досвідченішого педагога або
принаймні спираючись на чийсь досвід. В разі, якщо не витримані
початкові вимоги ІПТ, найвірогідніше, характер роботи буде різко
негативним.

6) В разі, якщо ІПТ запроваджується успішно, рекомендується узагальнити
свій досвід спочатку на емпіричному, а потім – на системно-теоретичному
рівні для подальшого розвитку технології.

ЛІТЕРАТУРА

Авдрощук А.О. Рейтингова технологія оцінки в навчально-виховному закладі
// Педагогіка і психологія. — 1996. — № 3 – с.14.

Англійська мова за технологією FLES — К., 1994 – 92 с.

Балл Г., Волинець А. Почнемо з педагогічних технологій // Освіта. —
1992. — 18 серпня – с.33.

Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической
психологии. — Киев-Донецк, 1993 – 219 с.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.:Педагогика, 1989
– 122 с.

Біляченко О.В. Рейтингова система оцінювання знань // Початкова школа. —
1996. — № 10 – с. 20

Гузеев В.В.06разовательная технология: от приема до философии.- М.:
Сентябрь, 1996. -112 с.

Гриньова М.В. Впровадження модульного принципу навчання // Рідна школа.
— 1993. -№ 7; 1994-№5.

Державна національна програма “Освіта. Україна: ХХІ століття” – К.:
Райдуга, 1997 – 56 с.

Дидактичні аспекти альтернативної освіти. — К.: Освіта, 1993 – 73 с.

Зайцев В. Оптимальное чтение // Народное образование -1993.- №2 – с. 54.

Зайцев В. Н. Принципы в начальном обучении // Правда. -1986. — 14
августа – с.3.

Калугін О.І. Хто йде, подолає свій шлях // Рідна школа. -1993.-№1 –
с.31.

Кальф Т. Технологія створення сценарію навчального модуля. — 1996. — № 8
– с. 29

Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: Знание,
1989 – 154 с.

Лисенко Л.В. Модульне навчання і рейтингова система оцінювання знань
учнів // Початкова школа. – 1995. — №3 – с.40.

Мельник В.В. Модульно-розвивальне навчання (управлінський та
дидактико-технологічний аспекти). – Хмельницький: ОІУВ. 1996 – 42 с.

Мельник В.В. Наукове проектування навчального модуля // Педагогіка і
психологія. – 1997. — № 1 – с.68.

Огнев’юк В.О., Фурман А.В. Принцип модульності в історії освіти. – К.,
1995 – 127 с.

Оптимальное чтение // Народное образование – 1993. -№2 – с.39.

Основы законодательства СССР и союзных республик о народном
образовании. Сб. документов 1917-1978гг. – М., 1980, с.93.

Падалко О.С та ін. Педагогічні технології: Навчальний посібник для
вузів. — К., 1995 – 305 с.

Пальченко І.Г. Про вдосконалення техніки читання // З досвіду
застосування методичних рекомендацій проф. І.Т Федоренка // Початкова
школа. — 1989. — №11 – с.41.

Пальченко І.Г Система вправ для розвитку навичок швидкого чигання. (Із
досвіду використання методичних рекомендацій проф. І.Т Федоренка) //
Початкова школа. -1991.-№4.-с. 19.

Педагогічний пошук (Скл. І.Н. Баженова; пер. з рос.) -К.: Радянська
школа, 1988 – 428 с.

Педагогічні інновації в сучасній школі. — К.: Освіта, 1994 – 243 с.

Прокопенко Л.І., Тевлін ТЛ. Стобальна система оцінки знань
старшокласників // Рідна школа. — 1993. — № 9 — с. 37

.Салієнко В. С. Як навчити першокласника швидко і правильно писати //
Початкова школа. — 1994. -№ 9, 10 – с.42

Семенюк Т Творчий пошук педагога-дослідника // Рідна школа. — 1997. —
№ 2. – с.2

Селевко Г. Опыт системного анализа современных педагогических систем//
Школьные технологии.—1996. — № 6. — с. 1

Сікорський П.І. Модульно-рейтингова система навчання у ліцеї//
Педагогіка і психологія. — 1997 — № 1 — с.51.

Сковин С. В. Организация й планирование учебного процесса в условиях
школьного модульного обучения. — М., 1990 – 158 с.

Скрипник Н. Організаційно-технологічне забезпечення діяльності
експериментальної школи // Рідна школа. — 1997. — № 2 – с.16

Соболь В. Рейтинг — дзеркало знань // Майбуття. — 1994. -№22 – с.7.

Технология Всеволода Зайцева // Народное образование. -1994.-№2-3 –
с.30.

Устинов А. Обьединение школьных модулей — новая структурная единица
системи образования // Учительская газета. -1994. -№ 13 – с.31.

Фурман А.В. Методологічна модель школи розвитку // Рідна школа. — 1994.
— № 6 — с.9

Фурман А.В. Модульно-розвивальне навчання — система педагогічних
інновацій // Педагогіка і психологія. — 1995. — № 3 – с.58

Фурман А.В. Модульно-розвивальна система // Освіта: Спецвипуск. — 1996.
— 10 січ. – с.1.

Фурман А.В. Проблемно-модульні навчальні програми // Освіта: Спецвипуск.
— 1996. — 10 квітня. — с.6

Фурман А. Технологія створення граф-схем навчальних курсів у
модульно-розвивальній системі // Рідна школа. -1997.- № 2 – с.14.

Фурман А.В. Розвивальний підручник: Підходи до розуміння і створення //
Рідна школа. — 1995. — № 6 – с.43.

Фурман А.В., Семенюк Т.В. Школа розуміння: Програма
дослідно-експериментальної роботи. — К.- Бердичів, 1996 – 183 с.

Школа вільного навчання: канадська програма “Крок за кроком” – К., 1997
– 88 с.

PAGE 1

PAGE 48

Похожие записи