32

Курсова робота

на тему:

“Формування понять

у дітей старшого дошкільного віку”

План

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ ЯК ГОЛОВНИЙ ЕТАП РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ
У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1. ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ МИСЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ У ВІТЧИЗНЯНІЙ
ПСИХОЛОГІЇ

1.2. РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ ДИТИНИ. МІСЦЕ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ У ДІТЕЙ В
ПЕРСОНОГЕНЕЗІ

1.3. ЕТАПИ РОЗВИТКУ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ

У ДІТЕЙ В ДОСЛІДЖЕННЯХ Ж. ПІАЖЕ

РОЗДІЛ ІІ. ПРОЯВИ ТА ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ

У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ — ЯК ПОКАЗОВИЙ ЕТАП ПЕРЕХОДУ ДОШКІЛЬНИКА ДО
ШКОЛЯРА

2.2. ПОБУДОВА ЛЕКСИКОНУ ЯК ЯСКРАВИЙ ПРОЯВ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ У ДІТЕЙ
СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.3. РОЗВИТОК УЯВЛЕНЬ ПРО ВЛАСТИВОСТІ ПРЕДМЕТІВ –

ВАЖЛИВА СКЛАДОВА ФОРМУВАННЯ ПОНЯТЬ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Вступ

Період від народження до переходу в школу є, по визнанню фахівців усього
світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психологічного розвитку
дитини, первісного формування фізичних і психологічних якостей,
необхідних людині на протязі всього наступного життя, якостей і
властивостей, що роблять її людиною.

Відповідно до концепції Л.С.Вигодського, у перехідний період від
дошкільного до молодшого шкільного віку відбувається перебудова
структури свідомості, і завдяки цьому всі інші психічні процеси
інтелектуалізуються. Оцінюючи підзмінні можливості організованого
навчання, Л.С.Вигодський писав, що «навчання може дати в розвитку
більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах.
Прикладене до одного напрямку в сфері дитячої думки, воно видозмінює і
перебудовує багато інших напрямків. Воно може мати в розвитку віддалені,
а не тільки найближчі наслідки».

Формування понять є важливим напрямком пізнання світу дошкільника, є
передумовою подальшого його розвитку і сприймання . Тому з дошкільного
віку потрібно розвивати розумові операції (порівняння, аналіз, синтез,
абстрагування, узагальнення, конкретизація) для майбутньої навчальної
діяльності.

У ранньому дитинстві мислення розвивається в процесі оволодіння
грамотною дією, коли необхідно встановити відносини між предметами.

Протягом дошкільного віку характерна перевага образних форм із мисленням
(наочно-дійсного і наочно-образного). Формується словесно-логічне
мислення – вид мислення, здійснюване за допомогою логічних операцій з
поняттями. Розрізняють теоретичне і практичне, інтуїтивне й аналітичне,
реалістичне й аутистичне, продуктивне і репродуктивне мислення.

У цей час закладається фундамент інтелекту. Починає розвиватися і
понятійне мислення. Перевага визначеної форми мислення залежить від
сформованості розумових операцій. Для розвитку образних форм мислення
істотне значення має формування й удосконалювання одиничних образів і
системи представлень, уміння оперувати образами, представляти об’єкт у
різних положеннях. Питаннями вивчення і формування понять у дітей
займалися багато видатних психологів: Л.С.Вигодський, П.П.Блонський,
А.В.Запорожець, А.А.Люблінська, П.Я.Гальперин, Д.Б.Єльконін,
Л.Ф.Обухова, Л.А.Вегнер та інші.

У своїх роботах вони стверджували, що однією з істотних сторін вікового
розвитку психіки є зміна, у результаті яких дитина переходить від
цілісного сприйняття до більш чіткої диференціації окремих об’єктів і
їхніх властивостей, тобто до формування понять. Дошкільний вік найбільше
сенситивний для розвитку розумових здібностей дітей. Керувати розумовим
розвитком дитини – це значить учити її чомусь, ставити перед нею
визначені задачі і направляти її на способи їхнього рішення.

Мислення – основа навчання, тому і розвиток різних видів мислення і
розумових операцій традиційно розглядається як підготовка фундаменту
навчальної діяльності.

Таким чином, ми вважаємо, що проблеми вивчення і своєчасного формування
уявлень і понять, що лежать в основі логічного мислення, є актуальними,
тому що дошкільний вік є унікальним і те, що буде «недібране» тут,
надолужити надалі виявиться важко чи зовсім неможливо.

У даній роботі ставимо перед собою мету дослідити такі питання як:
загальні підходи до вивчення мислення дошкільників вітчизняними вченими,
місце формування понять у дітей в персоногенезі, головні етапи розвитку
формування понять у дітей в дослідженнях окремих вчених, прояви та
особливості формування понять у дітей старшого дошкільного віку через
побудову лексикону та розвиток уявлень про властивості предметів тощо.

Під час написання даної роботи були використані такі
науково-дослідницькі методи як літературний, метод порівняння, аналіз та
синтез, метод узагальнення.

Гадаємо, що дана робота буде сприяти кращому розумінню розумових
процесів, які протікають у дітей старшого дошкільного віку, зокрема в
напрямку формування понять.

РОЗДІЛ І. Формування понять як головний етап розвитку логічного мислення
у дітей старшого дошкільного віку

1.1. Загальні підходи до вивчення мислення дошкільників

у вітчизняній психології

В останні роки дитяча психологія збагатилася багатьма цінними працями,
які розкривають закономірності розвитку психіки дошкільників, зокрема
формування понять у старшій віковій групі дошкільників (дослідження
Л.А.Венгера, М.И.Лисиної, С.Л.Новосьолової, Д.Б.Єльконіна та ін.).

На думку провідних вчених процес мислення дошкільників проходить цілий
ряд етапів. Він починається з потреби чи необхідності зрозуміти,
довідатися, пояснити. Це перший етап розумової діяльності. Він може бути
викликаний матеріальними, духовними, навіть органічними (наприклад,
потреба в їжі) потребами, які людина прагне задовольнити. Для виникнення
розумового процесу необхідна наявність двох умов:

1) уміння відокремити нове, незвичайне від відомого;

2) прагнення довідатися, зрозуміти, розкрити це нове і незнайоме.

Нерозумній, ледачій людині все здається знайомим, давно відомим, вона не
уловлює відмінні риси того нового, з чим зіштовхнувся вперше.

Вставши перед несподіваним, незнайомим, людина повинна сформулювати
задачу. Ця задача може бути поставлена і ким-небудь іншим. Так
закінчується перший етап процесу мислення – це рішення поставленої
задачі.

Будь-який процес рішення задачі (тобто розумовий процес ) складається з
розкладання (аналізу) сприйманого явища на частини, елементи, сторони і
встановлення (синтезу) нових, дотепер невідомих людині зв’язків і
відносин як усередині одного предмету чи явища, так і між різними
предметами і явищами. Аналіз і синтез складає дві сторони єдиного
процесу мислення. Саме взаємозв’язок аналізу і синтезу складає суть,
ядро розумового процесу. Важливе місце в цьому процесі належить
формуванню понять [11, c.57].

Взаємини аналізу і синтезу виражені в наступних залежностях:

1) Аналіз цілого є в той же час і його синтез, оскільки аналіз
направляється на виділення не тільки частин, сторін, ознак цілого, але
одночасно і на розкриття зв’язків, залежностей, відносин, що існують між
цими частинами цілого.

2) Єдність аналітико-синтетичного процесу виявляється в тому, що аналіз
направляється вихідним цілим і є засобом, шляхом, способом пізнання того
ж цілого, який в результаті проробленої роботи пізнається більш глибоко
і повно.

Визначені заслуги в рішенні проблем психології мислення є й у
психоаналізі. Вони зв’язані з залученням уваги до несвідомих форм
мислення, а також до вивчення залежності мислення від мотивів і потреб
людини.

Процес формування розумових дій, по П.Я.Гальперіну, представляється в
такий спосіб:

1. Ознайомлення зі складом майбутньої дії в практичному плані, а також з
вимогами (зразками), яким воно, у кінцевому рахунку, повинне
відповідати. Це ознайомлення є орієнтованою основою майбутньої дії.

2. Виконання заданої дії в зовнішній формі в практичному плані з
реальними предметами чи їхніми замінниками. Освоєння цієї зовнішньої дії
йде по всіх основних параметрах з визначеним типом орієнтування в
кожній.

3. Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні предмети чи їх
замінники. Перенесення дії із зовнішнього плану в план голосної мови
«Перенесення дії в мовний план, — писав П.Я.Гальперин, — означає не
тільки вираження дії в мові, але насамперед мовне виконання предметної
дії»[6, с. 58].

4. Перенесення гучномовної дії у внутрішній план. Вільне проказування
дії цілком «по себе».

5. Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідним його
перетвореннями і скороченнями, з відходом дії, його процесу і деталей
виконання зі сфери свідомого контролю і переходом на рівень
інтелектуальних умінь і навичок.

Особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення належать
тим, які зв’язані з вивченням процесу формування понять. Даний процес
являє собою вищий рівень функціонування як мови, так і мислення, якщо їх
розглядати по окремості.

З народженням поняття дитині не дані, і цей факт у сучасній психології
вважається загальновизнаним. Процес формування і розвитку понять являє
собою засвоєння людиною того змісту, який закладений в понятті. Розвиток
поняття складається у зміні його обсягу і змісту, у розширенні і
поглибленні сфери застосування даного поняття.

Формування понять – результат тривалої, складної й активної, розумової,
комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їхнього мислення.
Л.С.Виготський і Л.С.Цукрів були одними з перших учених – психологів у
нашій країні, які детально досліджував цей процес.

Шляхи формування наукових понять у старших дошкільнят і школярів
пропонує М.Н.Шардаков [41, c.78]:

1. Організація спостереження одиничних предметів чи явищ. /Наприклад,
при формуванні поняття «острів» показати зображення острова, дати його
наочне уявлення/.

2. Збагачення спостережень /Показати різні острови: великі та маленькі,
острова в океанах і морях і т.д./

3. Виділення загальних і істотних ознак досліджуваних предметів і явищ.

4. Уточнення.

5. Визначення

6. Вправи і практична перевірка.

7. Розширення і поглиблення понять.

С.Л.Рубінштейн виділив наочні елементи, які включаються в розумовий
процес:

а) у виді образних уявлень про речі і їхні властивості

б) у виді схем

в) у виді слів, якими оперує понятійне мислення, оскільки воно завжди є
мисленням словесним [31, с.152].

Таким чином, «реальний розумовий процес, зберігаючи специфіку мислення,
істотно відрізняє його від всіх інших психічних процесів, разом з тим
завжди вплетений у загальну тканину цілісного психологічного життя,
реально даний у зв’язки і взаємопроникнення з усіма сторонами психічної
діяльності – з потребами і почуттями, з вольовою активністю і
цілеспрямованістю, з наочними зразками – представленнями і зі словесною
формою мови. Специфічним для процесу мислення залишається його
спрямованість на рішення проблеми чи задачі.»[31, с.82]

1.2. Розвиток мислення дитини.

Місце формування понять у дітей в персоногенезі

Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно у великій
степені визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання,
яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об’єктом, на
який воно спрямоване, і здобуває осмислений характер.

Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході її предметної
діяльності і спілкування, у ході освоєння суспільного досвіду.
Наочно-діюче, наочно-образне і словесно-логічне мислення — послідовні
ступені інтелектуального розвитку.

Генетично найбільш рання форма мислення – наочно-діюче мислення, перші
прояви якого в дитини можна спостерігати наприкінці першого – початку
другого року життя, ще до оволодіння нею активною мовою.

Примітивна почуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні сторони і
відволікається від інших, приводить до першого елементарного
узагальнення. У результаті створюються перші хитливі угруповання
предметів у класи і вигадливі класифікації.

У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійну і
понятійну.

Допонятійне мислення – це початкова стадія розвитку мислення в дитини,
коли її мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей
-одиничні, про даний конкретний предмет. При поясненні чого-небудь усе
зводиться нею до частини, знайомого.

Більшість суджень – судження по подібності, чи судження за аналогією,
оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам’ять. Сама рання
форма доказу – приклад. З огляду на цю особливість мислення дитини,
переконуючи її чи що-небудь пояснюючи їй, необхідно підкріплювати свою
мову наочними прикладами [30, с.50].

Центральною особливістю допонятійного мислення є егоцентризм (не плутати
з егоїзмом). Внаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися
на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають
деякої відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції.
Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як: 1)
нечутливість до протиріч, 2) синкретизм (тенденція зв’язувати усе з
усім), 3) трансдукція (перехід від частки до частки, минаючи загальне),
4) відсутність представлення про збереження кількості. При нормальному
розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де
компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним
(абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються
формальні операції.

Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд
проміжних етапів. Так, Л. С. Виготський виділяв п’ять етапів у переході
до формування понять.

Перший – дитина 2-3 роки – виявляється в тому, що при проханні покласти
разом схожий, подібний один на другий предмети, дитина складає разом
будь-які, вважаючи, що ті, котрі покладено поруч, і є схожі, – це
синкретизм дитячого мислення.

На другому етапі діти використовують елементи об’єктивної подібності
двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з
першої пари – виникає ланцюжок попарної подібності.

Третій етап виявляється в 6-8 років, коли діти можуть об’єднати групу
предметів по подібності, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що
характеризують цю групу.

І, нарешті, у підлітків 9-12 років з’являється понятійне мислення, однак
ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого
досвіду і не підкріплені науковими даними.

Зроблені поняття формуються на п’ятому етапі, у юнацькому віці 14-18
років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі
власного досвіду [5, с.201].

Отже, мислення розвивається від конкретних образів до сформованих
понять, позначених словом. Поняття первісне відбиває подібне, незмінне в
явищах і предметах.

Таким чином, наочно-образне мислення виникає в дошкільників у віці 4-6
років. Зв’язок мислення з практичними діями хоча і зберігається, але не
є таким тісним, прямим і безпосереднім, як раніше. У ряді випадків не
потрібне практичне маніпулювання з об’єктом, але у всіх випадках
необхідно чітко сприймати і наочно представляти об’єкт.

Тобто дошкільники мислять лише наочними образами і ще не володіють
поняттями (у строгому змісті). Істотні зрушення в інтелектуальному
розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли її ведучою діяльністю
стає навчання, спрямоване на засвоєння понять по різних предметах.
Розумові операції, що формуються в молодших школярів, ще зв’язані з
конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; поняття, що утворяться,
носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є
поняттєво-конкретним. Але молодші школярі опановують вже і деякими більш
складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності.

Школярам у середньому і старшому віках стають доступні більш складні
пізнавальні задачі. У процесі їхнього рішення розумові операції
узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон
їхнього переносу і застосування в різних нових ситуаціях. Відбувається
перехід від поняттєво-конкретного до абстрактно-понятійного мислення
[10, с.59].

Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною
стадій, у якій кожна попередня стадія підготовлює наступні. З
виникненням нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а
зберігаються і розвиваються. Так, наочно-діюче мислення, характерне для
дошкільників, здобуває новий зміст, знаходячи, зокрема, своє вираження в
рішенні всіх конструктивно-технічних задач, що ускладнюються.
Словесно-образне мислення також піднімається на більш високу ступінь,
виявляючись у засвоєнні школярами здобутків поезії, образотворчого
мистецтва, музики.

 

1.3. Етапи розвитку формування понять у дітей

в дослідженнях Ж. Піаже

Концепція Піаже заснована на взаємодії між організмом і навколишнім
середовищем. З його погляду розвиток когнітивних процесів являє собою
результат поставлених спроб індивідуума адаптуватися до змін
навколишнього середовища.

Таким чином, зовнішній вплив змушує організм видозмінювати існуючі
структури активності і, якщо знадобиться, вибрати нові структури.

По Піаже, ці структури, чи схеми, організуються шляхом удосконалення чи
перетворення. Така організація дозволяє більш впевнено орієнтуватися в
реальному житті й уявити собі лежачі в її основі процеси і
закономірності [24, с. 39].

Серед схем, які присутні в новонародженої дитини, важливу роль грають
рефлекси, що дозволяють діяти в деяких ситуаціях. Однак незабаром їх
виявляється недостатньо, і тоді організм змушений змінювати і формувати
більш складні структури. Наприклад, хватальний і смоктальний рефлекси
комбінуються, і дитина навчається тягти предмет у рот. Нова схема дає
дитині можливість самій орудувати із соскою, а потім перейти до нового
типу годівлі, а саме з ложки.

Так на кожнім етапі, на базі старих структур розвиваються й
організуються нові і дозволяють краще адаптуватися в навколишньому
середовищі. Таким чином, пристосування здійснюється за допомогою 2-х
механізмів:

1) асиміляції, при якій індивідуум намагається пристосувати нову
ситуацію до існуючих структур;

2) акомодації, при якій, навпаки, старі схеми модифікуються з метою їх
пристосування до нової ситуації.

Так, якщо дитина буде намагатися ссати ложечку (асиміляція), але
незабаром вона переконається в тому, що така поведінка неефективна, і
вона буде змушена видозмінити свою схему (акомодації) і таким чином,
модифікувати рух губ і мови, щоб забрати з ложечки.

Піаже виділив 4 головні стадії розвитку пізнавальних процесів та
формування понять чи понятійних передумов.

1 стадія: сенсорно-моторний період (до 2 років)

До оволодіння мовою маленька дитина здатна виконувати не потребуючої
розумової діяльності моторні дії. У цих діях виявляються деякі риси
інтелекту, як ми собі звичайно представляємо: наприклад, щоб вкритися,
дитина накидає на себе ковдру.

Однак, сенсорно-моторний інтелект не є операційним, тому що дії дітей ще
не перенесені всередину, у форму представлень (думки).

Але навіть у такому типі інтелекту вимальовується визначена тенденція до
оборотності, що є вже ознакою побудови визначених інваріантів.

Основний зміст цих інваріантів полягає в тому, що вони містять у собі
побудову константного об’єкта. Об’єкт здобуває константний характер,
коли визнається його існування за межами, тобто коли він не пропадає,
виходячи з поля зору і т.д. Об’єкти ніколи не мисляться незмінними;
дитина залишає всяку спробу відшукати їх, як тільки вони кудись зникли
або заховані. Ця стадія характеризується інтелектуальними актами,
заснованими на координації рухів і сприйнятті, що відбувається без
представлення, що створюють функціональну підготовку логічного мислення.

2 стадія доопераційна думка (від 2 до 7 років)

До 1,5 – 2 років у дитини з’являється символічна функція: мова,
символічна гра, відстрочена імітація, що відтворює події через деякий
час, і визначений тип внутрішньої імітації, які є основою для розвитку
образного мислення. І саме на базі символічної функції «формуючого
представлення» стає можлива інтеріоризація дії в зміст. Область
функціонування інтелекту стає значно більш широкою. До дій, породжуваним
безпосереднім просторовим оточенням дитини, додається усвідомлення дії
минулого (як результат розказаних історій), а також дії, не зв’язаних з
даним місцем перебування дитини. З’являється як уявний поділ об’єкта,
так і збирання його вроздріб, і т.д. Однак практична оборотність
сенсорного періоду зовсім недостатня для рішення задач, які стоять перед
дитиною – більшість з них вимагає залучення особливих психологічних
операцій.

Для всього періоду від 2 до 7 років характерна відсутність зворотних
операцій і понять збереження для більш високого рівня розвитку, ніж
сенсорно-моторних.

Наприклад, коли дитина 4-6 років переливає рідину чи перекидає бусинки з
однієї скляної пляшки в іншу, відмінну від першої за формою, вона
вірить, що дійсна кількість рідини чи бусинок у 2 пляшечці в результаті
цього процесу зростає чи зменшується.

Таким чином, судженням дитини даного рівня про кількість бракує
систематичної транзитивності.

3 стадія конкретні операції (від 7 до 11 років).

Різні типи розумової діяльності досягають, нарешті, стану «рухливої»
рівноваги – вони стають оборотними (виявляється можливим повернення до
початкового положення, чи до вихідної точки).

Логічні операції виростають як продукт координації дій з’єднання,
роз’єднання, впорядкування і установлення відповідностей, які набули
форму оборотних систем.

Однією з перших важливих операційних систем є класифікація, чи включення
класів один у одного (наприклад, горобці (А) < птаха (У) < тварини (З) < тваринні істоти (D)); можна привести багато інших подібних систем включення класів. Друга важлива операційна система-серіація, чи об'єднання асиметричних транзитивних відносин у систему. Наприклад, дитині дається визначене число нерівних відрізків А, У, З, Д... і їй потрібно розташувати їх у порядку зростання довжини. Важливо підкреслити, що, незважаючи на ряд досягнень дитини в логічній техніці в період конкретних операцій, якщо по собі цей період обмежений у порівнянні з наступним періодом у двох істотних відносинах. Операціональні системи цього рівня обмежені в іншім відношенні, – вони часткові. За допомогою конкретних операцій можна класифікувати, упорядковувати серії, одержувати рівність і встановлювати відповідність між об'єктами і т.д., не поєднуючи ці операції в єдине структуроване ціле. 4 стадія: пропозиціональні, або формальні операції (від 11–12 до 14-15 років) Останній період операціонального розвитку починається з 11-12 років і приводить до стану рівноваги до 14-15 років, коли в дитини формується логіка дорослого. На 4 стадії операціонального розвитку спостерігається поява нової властивості – здатності мислити гіпотезами. Таке гіпотетико-дедуктивне міркування є характерним для вербального мислення і створює можливість прийняти будь-які дані як щось чисто гіпотетичне і будувати міркування щодо них. 4 період містить у собі два важливих здобутки. По-перше, логіку висловлення, що є формальною, незалежною від змісту і являє собою загальну структуру, яка координує різні логічні операції в єдину систему [24, с.315-316]. По-друге, серія операціональних схем, яка не має очевидного зв'язку ні одна з одною, ні з логікою висловлення. Таким чином, Ж.Піаже виявив 4 основних періоди, що йдуть безпосередньо в слід за тим періодом, яких характеризується утворенням сенсорно-моторного інтелекту. Від 1,5 – 2 років і до 4 років характеризується розвиток символічного до понятійного мислення. Від 4 до 7 – 8 років утвориться інтуїтивне (наочне) мислення; зчленування якого впритул підводить до операцій. З 7 – 8 до 11 – 12 років формуються конкретні операції, тобто операційні угруповання мислення стосовно об'єктів, які можна охоплювати в інтуїції. З 11 – 12 років виробляється формальне мислення, угруповання якого характеризують зрілий рефлексивний інтелект. Отже, виходячи з досліджуваної теми, можемо зробити важливий висновок, що старший дошкільний вік – це вік переходу від символічного до понятійного мислення. Тобто, даний період визначається початком становлення абстрактного мислення, на яке, у даний період, можна позитивно і продуктивно впливати виховними та навчальними процесами, підготовлюючи дитину до шкільного періоду. Розділ ІІ. Прояви та особливості формування понять у дітей старшого дошкільного віку 2.1. Формування понять - як показовий етап переходу дошкільника до школяра Співвідношення дошкільних і шкільних видів діяльності тісно зв'язане з співвідношенням образного і логічного (понятійного) мислення, хоча цей зв'язок аж ніяк не однозначний. Сказати, що дошкільник мислить образами, а школяр поняттями, можна, тільки дуже сильно огрублюючи дійсне положення речей. Якщо ж розібратися в ньому детальніше, то виявляється, що в дошкільних видах діяльності дійсно переважають образні форми мислення, у рішенні ж власних навчальних задач - логічні, але, по-перше, вже усередині образного мислення при правильному керівництві його розвитком закладаються основи логіки, по-друге, у школяра логічне мислення ні в якому разі не повинне витісняти образне, а, навпроти, повинне доповнювати його й організовувати. Мислення в поняттях забезпечує дитині організацію і систематизацію знань, розуміння змісту навчальних задач, послідовність у міркуваннях, мислення в образах - самостійність і оригінальність рішень, можливість виходити за рамки заданого, створювати і втілювати задуми малюнків, конструкцій, творів і т.п. Тому тільки шлях, що веде до логічного мислення через розвиток образного й у підсумку приводить до їх взаємодії, може забезпечити повноцінну підготовку до систематичного навчання [35, с.97]. Словесно-логічне мислення, що в окремих публікаціях називають понятійним, теоретичним і т.п., базується на попередніх видах мислення. Одним з істотних ознак словесно-логічного мислення є оперування поняттями. Для формування в старшого дошкільника чи молодшого школяра цілісного поняття необхідно навчити його диференціювання підходити до ознакам предмета. Треба показати дитині, що є істотні ознаки, без наявності яких предмет не може бути підведений під дане поняття. Критерієм оволодіння тим чи іншим поняттям є вміння ним оперувати. Якщо дошкільнята чи учні 1-2-го класів відзначають насамперед найбільш наочні зовнішні ознаки, що характеризують дію об'єкта (що він робить?) чи його призначення (для чого він потрібний?), то до 3-4-го класу школярі вже більше спираються на знання, представлення, що склалися в процесі навчання. Школярі на відміну від дошкільнят повинні уміти встановлювати ієрархію понять, вичленяти більш широкі і більш загальні поняття, знаходити зв'язки між родовим і видовим поняттям. Якщо дошкільник чи учень 1-2-го класу часто підмінює аргументацію і доказ простою вказівкою на реальний факт чи спирається на аналогію, далеко не завжди правомірну, то вже старші учні вміють дати обґрунтований доказ, розгорнути аргументацію. Аналітична діяльність старших дітей ґрунтується на представленнях і поняттях. Молодший школяр у своєму розвитку йде від аналізу окремого предмета, окремого явища до аналізу зв'язків [35, с.108]. Розвиток теоретичного мислення, тобто мислення в поняттях, сприяє виникненню до кінця молодшого шкільного віку рефлексії, що, будучи новотвором підліткового віку, перетворює пізнавальну діяльність і характер їхніх відносин до інших людей і самим собі. Рефлексія - це процес самопізнання своїх внутрішніх актів і станів. На думку відомих психологів (В.В. Давидов, П.Я. Гальперін і ін.), рефлексія є вершиною розумового розвитку людини. Розвиток словесно-логічного мислення припускає формування розумових операцій: аналіз, синтез, узагальнення й ін. Для розвитку операцій порівняння використовуються задачі, де треба порівняти подібні предмети (муха і метелик; стіл і стілець; книга і зошит; вода і молоко і т.п.) і назвати ознаки подібності і розходження. Формування операцій узагальнення, виділення головного здійснюється за допомогою вправ: а) "знайди зайве слово"; б) назвати слова, що відносяться до якого-небудь родового поняття (дерева, спорт, звірі, транспорт і т.п.); в) дати визначення поняттю (велосипед, кнопка, цвях, літак і т.п.); г) підбери синоніми (антоніми) і ін. Для розвитку операцій аналізу і синтезу служать такі вправи, у яких треба виконати аналіз між поняттями. Наприклад, пісня - композитор = літак - ? При цьому можливі варіанти вибору відповіді: а) аеродром,б) пальне, в) конструктор, г) льотчик, д) винищувач. Все, що б не говорили дотепер про стратегію підготовки дитини шести років до систематичного навчання, як би "знеособлене": це відноситься до "середньої" дитини і до спільного впливу на її розвиток в сторону школи (чи дитячого садку) і родини. Спробуємо тепер виділити те, що приходиться на частку батьків у залежності від конкретних умов, у яких знаходиться дитина і конкретних особливостей самої дитини. Припустимо, дитина учиться в 1-м класі чи виховується в підготовчій групі дитячого саду. Не дивлячись на єдині програми навчання, розходження можуть виявитися дуже істотними. Шкільний учитель має свій досвід роботи з дітьми, вихователь - свій. Тому в більшості випадків у школі робиться великий упор на "тверде" навчання, у дитячому саду - на використання ігрових форм. Але буває і по-іншому. Справа батьків - розібратися в тому, як учать їх дитину, які вимоги до неї пред'являють, як її поведінка відповідає цим вимогам, і на цій основі виробити лінію сімейного виховання. У педагогічних книгах багато говориться про необхідність єдності вимог школи і сім’ї. У цілому це, звичайно, вірно. Але стосовно шестилітки крім принципу єдності вимог доцільно говорити про принцип додатковості. Це значить, що в сімейному вихованні часто буває потрібно дати дитині те, чого вона недоодержує в початковій школі чи дитячому садку. Ідеальний варіант - коли вчителька (вихователька) дитини враховує особливості віку і поступово готує дітей до систематичного навчання, використовуючи весь арсенал наявних для цього засобів. Якщо так, то повезло і ніякої "додатковості" не потрібно. Досить, користаючись порадами вчительки, здійснювати "єдність вимог". Але, на жаль, так буває не завжди. Що стосується роботи з розвитку мислення, то вона буде корисна дитині при будь-яких обставинах. Важливо тільки її не перевантажити. Крім того, не варто використовувати вдома той же самий матеріал, по якому навчають дитину в початковій школі чи дитячому садку. Важливе місце потрібно приділити формуванню понять, закріпленню головних рис за тим чи іншим предметом чи явищем. Шестилітку можна поступово підводити до виготовлення моделей по власному задуму з наступною їх реалізацією. Завдання при цьому будуть звучати приблизно так: "Придумай, як побудувати красивий палац для принцеси. Спочатку намалюй, яким він буде, а потім побудуй". Чи: "Придумай казку про зайця, що заблудився в лісі. Намалюй, що з ним відбулося, а потім розповідай". Перехід до виконання таких завдань і буде переходом до побудови модельних представлень: адже для того щоб по власному задуму накреслити на папері "проект" майбутнього палацу, раніш цей проект необхідно побудувати в голові! Наступна реалізація задумів, виражених у виді графічних моделей, покаже, наскільки в цих задумах були враховані всі необхідні умови (наприклад, кількість і особливості наявного будівельного матеріалу для зведення палацу), дотримані вимоги до кінцевого продукту (послідовність подій у розповіді, казці, стійкість конструкції й ін.). Порівняння моделі, яка виражає задум, і кінцевого продукту, з'ясування причин, по яких вони не збігаються між собою, - прекрасний спосіб уточнення, конкретизації задумів, їхнього підпорядкування системі правил і одночасно фіксації уваги дитини на способах виконання продуктивних завдань, аналізі понятійних рис тощо. Інакше кажучи, у процесі такої роботи, з одного боку, розвиток образного мислення дитини сполучається з оволодінням елементами логічних міркувань, а з іншого боку, дитиною починає усвідомлюватися зміст навчальних задач. Виконання продуктивних завдань з попереднім графічним вираженням задуму з успіхом може бути використано і для організації спільної діяльності, виконуваної двома дітьми (чи дитиною і дорослим). Один з учасників створює модель, інший її реалізує. Потім вони разом обговорюють результат, його переваги і недоліки і визначають, що варто віднести за рахунок моделі, що - за рахунок її реалізації. Наступного разу учасники міняються функціями. Усе це позитивно впливає на формування понять та закріплення базових логічних операцій. 2.2. Побудова лексикону як яскравий прояв формування понять у дітей старшого дошкільного віку Формування понять яскраво проявляється через мову, через лексикон дітей. Дитина засвоює в першу чергу поняття (слова) з найбільш корисним для неї рівнем розрізнення: яблуко важливо відрізнити від апельсина, тоді як розходження сортів яблука для дитини несуттєво; аналогічне слово дерево більш корисне, ніж дуб, а собака - ніж тварина. У дослідженнях німецьких учених (Хоффман, 1986;Hoffmann, Ziessler, 1982) було виявлено, що первинні (базові) поняття можуть займати різні місця в родо-видовій ієрархії: наприклад, в ієрархії транспорт-машина- «фольксваген» первинне поняття збігається з родовим ім'ям (машина) , але в ієрархії дерево - листяне дерево - береза базове поняття (дерево) розташовується на два рівні вище родового імені (береза) . Чи можна визначити місце первинних понять у родо-видових ієрархіях? Провівши експеримент, у якому випробуваних просили називати ознаки пропонованих понять, І. Хоффман і М. Ціслер виділили дві форми їхньої репрезентації: сенсорно репрезентованими були названі ті, котрим випробувані приписували головним чином наочні ознаки; поняття, які характеризовані в основному абстрактними ознаками і прикладами, були названі категоріально репрезентованими (Hoffmann, Ziessler, 1982). Вибудовуючи ієрархію, нижні рівні якої займають сенсорно репрезентовані поняття, а верхні - категоріально репрезентовані, дослідники визначають первинне поняття як «відносно саме абстрактне, але сенсорно репрезентоване», тобто  як найвище із сенсорно репрезентованих. Воно швидше ідентифікується і володіє найбільшою «асоціативною силою» - піддослідні наділяють його максимальною кількістю ознак. Німецькі психологи, які сполучають формально-логічний і психологічний підходи, дають операціональні психологічні визначення первинних понять, але, разом з тим, теж утворюють з них тверду (не відбивають «наївної» логіки мови) ієрархічну схему, зробивши неточне допущення, що категоріально репрезентовані поняття обов'язково займають її верхні рівні, а сенсорно репрезентовані - нижні. Спираючись на дані Л.С. Виготського про те, що система значень закладається в дитини ще тоді, коли її мислення є дологічне, комплексне (це ж вірно й у відношенні філогенезу), і що дитина в першу чергу засвоює слова з конкретним, наочним значенням, формуючи зв'язок «слово - узагальнений образ», де форма узагальнення закономірно змінюється, можна висунути наступну гіпотезу: значення перших набутих дитиною слів виступають у якості вихідних (первинних, базових) при побудові індивідуальних семантичних полів. У ході експериментальної верифікації цієї гіпотези вдалося показати, що первинні значення: 1) споконвічно являють собою комплекси «образ - значення» (сенсорно репрезентовані); 2) у силу своєї образної природи, можуть бути з логічної точки зору не-елементарними; 3) будуються за законами комплексного мислення, при цьому «не-логічні» побудови, підкріплювані мовним середовищем, залишаються, а непідкріплювані переходять у латентний стан чи зникають; 4) є тією основою, стосовно якої здобувають пізніше (вторинні) значення в цьому семантичному полі; 5) займають центральне місце в семантичному полі, що забезпечує простоту їхнього витягу і тим самим, високу частотність уживання. У згоді з представленнями Р. Брауна і Е. Рош випливає, що первинні поняття (вони ж перші дитячі слова) максимально утилітарні. Для дитини раннього віку важливо відрізнити яблуко від апельсини чи моркву від огірка. Тому для категорій «фрукти» і «овочі» саме рівень родових імен є базовим, містить первинні значення. У той же час для дитини раннього віку розходження берези і липи чи снігура і горобця не настільки значимо, унаслідок чого саме дерево і птах (номінації більш високого рівня) виявляються первинними в полях, що утворяться. Історія семантичного поля визначає його будову [38, с.209]. Ми розглянули питання виділеності (первинності) понять у вертикальному ряді, однак і члени горизонтального ряду розрізняються по своїх функціональних характеристиках. Дослід зі штучними поняттями (за методикою Виготського - Сахарова) дозволив Виготському експериментально встановити, що значення слів розвиваються в дитячому віці і цей розвиток проходить ряд ступеней (сінкрет, комплекс, передпоняття, поняття), що характеризуються різними формами узагальнення. Ці його висновки загальновідомі. Менш відомо наступне твердження: «Кожній структурі узагальнення відповідає своя специфічна система спільності і відносин спільності загальних і приватних понять» (Виготский, 1982). У комплексній і понятійній структурах відносини спільності «квітка - троянда» різні у дворічної дитини, що засвоює раніш слово «квітка», ніж слово «троянда», обоє поняття стоять поруч, заміняють один одного, у той час як у старшого дошкільника одне стоїть над іншим і містить у собі більшу частку. Виготський вважає, що тільки на вищих ступенях розвитку значень слів (і відповідно - відносин спільності) виникає повноцінна система понять, що дозволяє позначити кожне з них незліченною кількістю способів за допомогою інших понять через визначення його місця в системі. При цьому він вказує, що нова ступінь узагальнення не анулює колишню; у мовній свідомості дорослої людини, як геологічні нашарування, співіснують старі і нові форми: життєве мислення, що спирається на звичайну мову, широко використовує вищі форми комплексного мислення у виді псевдопонять - життєві поняття, наукове мислення - наукові поняття. Різна природа життєвих і наукових понять зв'язана з наявністю чи відсутністю системи: «Поза системою в поняттях можливі тільки зв'язки, встановлювані між самими предметами, тобто  емпіричні зв'язки. У поняттях стають можливими надемпіричні зв'язки». Відповідно, понятійне мислення відрізняється від комплексного системністю. Звернувшись до двох моментів у значенні слова - «предметної віднесеності» і «власне значенню», побачимо, що саме останнє має системну будову, може бути позначене через місце в системі, на нього поширюється формальна логіка. Предметна віднесеність, що фіксує наочний зв'язок слова і предмета, теж припускає зв'язок між словами, але вже зв'язки комплексні, по типу «фамільної подібності». Значення слова, що позначає конкретний предмет, таким чином, виявляється фіксованим у двох сітках координат: 1) у формально-логічній, ієрархічній, заснованій на системі «власне значень» (категоріальних значень), і 2) у наочно-образній, «галереї узагальнених образів», зв'язаної з предметною віднесеністю слова. Отже, ми розглянули існуючі точки зору на організацію семантичного поля як частину індивідуального лексикона людини, як яскравий прояв сформованих понять. Дослідження, проведені на матеріалі конкретної лексики, дозволяють виділити первинні поняття, що займають переважне положення в семантичному полі. Вони складають його вихідний центр, навколо якого за принципом комплексу («фамільної подібності») будується саме поле. Наочність узагальнень, які лежать в основі утворення комплексу, приводить до того, що значення, логічно підведене під визначене поняття (порівн. «курка - птах»), можуть не входити в цей комплекс, утворити окремий семантичний комплекс. Пізніше формується під впливом шкільного навчання система логічних родо-видових ієрархій надбудовується над першою, не скасовуючи її. Ця точка зору, що випливає з експериментів і теоретичного узагальнення Л.С. Виготського, підтверджується даними афазії [5, с.272]. 2.3. Розвиток уявлень про властивості предметів – важлива складова формування понять у дітей старшого дошкільного віку Щедровицький П.Г. пише, що винятково важливе місце у всякій діяльності людей займає мислення. При навчанні дітей воно розглядається в двох планах: по-перше, як те що повинно бути сформоване в дітей за допомогою й у результаті навчання; по-друге, як основна здатність, як забезпечує швидке й ефективне навчання, засвоєння того змісту, що задається на різних етапах навчання. Не дивно, що значна частина всіх психологічних і педагогічних досліджень присвячена саме мисленню, зокрема формуванню понять та розвитку уявлень про властивості предмети. Але в поведінці людей мислення ніколи не представлене в чистому виді. Воно тим більше сплавлене з іншими компонентами поведінки і замасковане ними, чим з меншим віком ми маємо справу. Щедровицький стверджує, що оволодіння знаннями і способами діяльності в тому числі розумовими операціями відбувається тільки у визначеній системі: будь-які знання і розумові операції можуть засвоюватися лише після і на основі інших, а самі у свою чергу утворюють умови і передумови оволодіння якимись іншими, ще більш складними знаннями й операціями. Виходить, що на продовженні всього навчання знаннями і розумові операції утворять як би єдину систему, у якій всі елементи взаємозалежні і залежать одні від одних, кожний попередній шар визначає характер наступного і усі вони в цілому залежать від того, які вимоги пред'являємо ми до підсумку всього цього навчання [42, с.57]. З цього принципу випливає, що дошкільне виховання і навчання не можна розглядати ізольовано, а повинно розглядатися як підготовчий етап до виховання і навчання в молодшому віці. Обухова А.Ф. у своїй книзі «Етапи розвитку дитячого мислення» пише, що теоретичний аналіз відкриває в двох типах збереження кількості і «збереження цілого при поділі на його частини» - принципове значення дуже важливе для розуміння розвитку мислення дитини, зокрема в розрізі дослідження формування понять. В одному випадку мова йде про кількісну характеристику зримих, речовинних властивостей предмета, а в іншому про понятійну характеристику деякої сукупності [20, с.39]. У зв'язку з цим можна припустити, що діти, які розуміють збереження кількості речовини, справляються з виконанням завдання на включення класів, якщо їх озброїти відповідною міркою. Однак це повинна бути особлива «понятійна міра» матеріалізована у виді схематичного малюнка, який зображує загальні властивості класу і відмінні ознаки підкласів. Результати експерименту Обухової дозволяють вважати, що за умови досить повного керування процесом засвоєння в дітей старшого дошкільного віку вже можна почати формування елементів власного наукового підходу до явищ дійсності. У теорії формування розумових дій і понять, створеної П.Л.Гальперіним, намічені умови, які забезпечують формування дій і розумових процесів заздалегідь заданими високими показниками. Ці умови стали предметом спеціального аналізу концепцій Гальперіна про три типи орієнтування і відповідних їм трьох типах навчання. На I типі орієнтування учень стихійно знаходить систему орієнтирів, необхідну для правильного виконання дії, частіше звертаючи увагу на зовнішні, не завжди істотні сторони дій, його зразки і продукти навчання в цьому випадку відбувається шляхом проб і помилок і тому в значній мірі залежить від рівня інтелектуального розвитку дитини. При II типі орієнтування дитині дають усі вказівки, необхідні для правильного виконання конкретного завдання. Проби і помилки зникають, однак розвиток при цьому навчанні не відбувається – існує лише нагромадження знань, що відповідають строгим вимогам. При III типі навчання дитину учать методу аналізу об'єктів, що дозволяє самостійно встановлювати системи орієнтирів, необхідну для правильного виконання будь-якого завдання з досліджуваної частини. Організація навчання по III типі веде до формування операторних схем орієнтування суб'єкта в дійсності, що складає головну умову процесу розвитку [6, с.78-79]. Метод Гальперіна був використаний Обуховою для формування в дітей дошкільного віку уявлення про збереження кількості. Основні принципи навчання в дослідженні Обухової полягали в тому, щоб озброїти дитину об'єктивно суспільним засобом оцінки й аналізу речей – мірою; зробити цей засіб необхідним для дитини і потім учити дітей виділенню основних одиниць і їхніх істотних відносин у рішенні задач на кількісне порівняння величин на спеціально створених для цієї мети задачах. Для того щоб навчати дітей опосередкованому порівнянню величин, треба було розробити такі задачі, які не можна вирішити ніякими іншими способами, крім використання міри і допоміжних засобів. Формування опосередкованої оцінки було розділено на три періоди. I період: спочатку сформувалося уміння користуватися для цієї мети мітками. II період навчання: сформувалося уміння порівнювати два предмети за допомогою третього. III період: формували уміння користуватися мірою в явному і чіткому виді. Навчання збереженню на основі стратегії названої Бренердом перцептивною. Таке навчання було здійснено Р.Гельмак, що формувала в дітей, які не зберігають, 5-6 років здатність зберігати дискретну кількість і довжину (основні ознаки більшості понять). Стратегія була розроблена на основі теорії дискримінантного навчання, відповідно до якої дитина повинна навчитися звертати увагу на релевантні й ігнорувати іррелевантні ознаки ситуації. У тренувальних пробах дітям, що не зберігають, пред'являлися тиради стимулів. У тирадах два стимули завжди були тотожні числу крапок у рядах чи по довжині ліній. Третій стимул у тирадах відрізнявся від двох інших за значенням відповідного параметра. У рядах із крапками дітей просили показати 2 ряди, у яких кількість крапок однакова, чи навпаки, різна. Аналогічно давалося завдання стосовно до тирад з лініями. В одних випадках дітей просили вибрати ті 2 палички, довжина яких однакова, а в інших ті дві, довжина яких різна. Так, ряди з однаковим числом крапок мали різну довжину і густоту, а ряди з різним числом були навпаки, однакові по довжині чи густоті. Стосовно до довжини однакові лінії розташовувалися так, що їхні кінці не збігалися з жодною сторони або, якщо збігалися тільки з однієї, то сильно розходилися одна з одною. У той же час у ліній різної довжини кінці завжди збігалися з однієї сторони і мало розходилися з іншої. У такий спосіб діти повинні були відволікатися від різких розходжень, які кидаються в очі, а відповідаючи на питання про розходження, навпаки, повинні були відволікатися від тих об’єктів, які різко кидаються в очі подібністю. Діти тренувалися у відповідях на питання тотожності і розходженні об'єктів. Після кожної відповіді повідомлялося про його правильність чи помилковість, і до кінця тренування діти досягали 100%-ного рівня правильних відповідей, почавши з 60%-ного рівня в перших випадках. Це значить, що вони навчилися застосовувати свої відповіді винятково на тотожності і розходженні об'єктів. Застосована процедура виявилася високо ефективною для придбання здатності до запам’ятання. Аналіз матеріалу і процедура тренування, розроблені Гельман, не залишають сумнівів у тому, що в дітей завдяки багаторазовому рішенню задач повинне було відбуватися когнітивне запам’ятовування ключових ознак предметів (понять). Це доводить, що діти у даному віці (старшому дошкільному і молодшому шкільному) є схильні виділяти і закріплювати окремі ознаки явища чи предмета, що є вкрай важливим моментом у формуванні самих понять, їх класів тощо. Висновки З вищенаведеного можна зробити наступні висновки: Згідно Ж.Піаже, розвиток понять відбувається спонтанно і починається у віці 5-7 років. Однак, ми вважаємо, що проблема не у віці самому по собі і не в термінах. Термін можна змінити, якщо змінити розвиваюче середовище і методику навчання дитини. У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійну і понятійну. Допонятійне мислення – це початкова стадія розвитку мислення в дитини, коли її мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей -одиничні, про даний конкретний предмет. При поясненні чого-небудь усе зводиться нею до частини, знайомого. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л. С. Виготський виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший – дитина 2-3 роки – виявляється в тому, що при проханні покласти разом схожий, подібний один на другий предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, котрі покладено поруч, і є схожі, – це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовують елементи об'єктивної подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари – виникає ланцюжок попарної подібності. Третій етап виявляється в 6-8 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів по подібності, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років з'являється понятійне мислення, однак ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Зроблені поняття формуються на п'ятому етапі, у юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до сформованих понять, позначених словом. Поняття первісне відбиває подібне, незмінне в явищах і предметах. Таким чином, наочно-образне мислення виникає в дошкільників у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоча і зберігається, але не є таким тісним, прямим і безпосереднім, як раніше. У ряді випадків не потрібне практичне маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти об'єкт. Тобто дошкільники мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому змісті). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли її ведучою діяльністю стає навчання, спрямоване на засвоєння понять по різних предметах. Розумові операції, що формуються в молодших школярів, ще зв'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; поняття, що утворяться, носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є поняттєво-конкретним. Але молодші школярі опановують вже і деякими більш складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності. Список використаної літератури 1. Актуальные вопросы подготовки детей к школе. – М., 1985. 2. Бильчугов Л.Ф. Формирование элементов формально-логического мышления у детей 6-7 лет. Дис. канд. психолог. наук МГУ., 1978. 3. Вегнер Л.А., Вегнер А.Л. Домашняя школа мышления. – Москва, 1985. 4. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1986. - 242 с. 5. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Москва 1982 . - Т.2 – с.361. 6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышления в советской психологии//. М., 1988. с. 236 – 277. 7. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992., кн.1 стр.361-370 8. Грин Р. Лаксон В. Введение в мир числа. М, 1991. – 36с. 9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. 10. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992. – 80 с. 11. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. – В сборнике: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., Л., 1988. 12. Кондратенко Т.Д., Котылло В.К., Ладывич С.А. Обучение старших дошкольников. – Киев, 1986. 13. Кондратенко Т.Д., Котыло В.К., Ладывич С.А. Обучение старших дошкольников. – Киев, 1986. 14. Краткий психологический словарь: сост. А.А.Карпенко. Под общей редакцией А.В.Петровского М.Г.Ярошевского. Москва: Политиздат. 1985г. – с.43 15. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. – В книге: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966 г. с.348 16. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1954. – с.22 17. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. /Под ред. Петровского А.В./ Москва, Просвящение, 1977 г. – с.528 18. Непомнищая Н.И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия.//Доклад АПН РСФСР// 1957 №2. 19. Обухова Л.Ф. Концепция Жака Пиаже: за и против. МГУ., 1981 20. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. – 80 с. 21. Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста. – Тамбов, 1987г. 22. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. Под ред. Д.Б.Эльконина и А.А.Вегнер. – М., 1988. 23. Петров Ю.А. Азбука логического мышления. М., 1991. – 38 с. 24. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1987. – 438с. 25. Понамарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. Москва 1967г. – с.264 26. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985. 27. Развитие мышление и умственное воспитание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова/ Москва, 1985г. – с.200 28. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой/ Москва., Педагогика, 1985. – с.125 29. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. /под ред. Запорожец А.В./ М., 1965. 30. Рубинштейн С.Л. О мышление и путях его использования. Москва, 1985. – с.142. 31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва, Педагогика, 1989. 32. Симаковский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль «Гринго», 1996. – с.192. 33. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, ТОО «Гринго», 1995. – с.240. 34. Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей. – Дошкольное воспитание., 1989, №3, 4. 35. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. /под ред. Поддъякова Н.Н., Сохина Ф.А./ М., 1978. 36. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Москва, издательский центр «Академия». 1996. – с.96. 37. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. 1948-1952., т.2, т.15 38. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. (Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудиса: Москва 1981г. – с.304. 39. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже. Вопр. псих., 1988/6. – с.20 40. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития. Вопр. псих., 1987. – 18с. 41. Шардаков М.Н. Мышление школьника., - М., 1993. 42. Щедровицкий П.Г. Основы мышления. – М., 1987.

Похожие записи