Проблема неуспішності, її попередження та подолання (курсова робота)

HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни «Педагогічна психологія»

на тему:

«Проблема неуспішності, її попередження та подолання»

ПЛАН

Вступ

1. Неуспішність. Психологічні причини неуспішності школярів

2. Відставання: ознаки, причини

3. Проблеми неуспішності в початковій школі та шляхи вирішення

4. Робота з відстаючими учнями

5. Консультування з проблем шкільної адаптації та успішності

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність теми. Розвиток освіти в Україні обумовлює необхідність
переосмислення теорії й практики навчання та виховання. Впровадження
дванадцятибальної шкали оцінювання навчальних досягнень учнів у системі
загальної середньої освіти є свідченням позитивних зрушень в цьому
напрямі.

Практика виховання й наукові дослідження дають підставу вважати, що
вплив низької успішності у навчанні на становлення самооцінки учня не
однозначний, його наслідки залежать від багатьох факторів. Проте,
постійна ситуація неуспіху, негативного оцінювання, безумовно, виступає
для дитини як психотравма. Це, в свою чергу, викликає негативні емоційні
переживання, спричиняє утворення компенсаторних механізмів, що
детермінують шкільну та часом й соціальну дезадаптацію. Компенсаторні
механізми, що кожного разу «вмикаються» в ситуації негативного
оцінювання, порушують нормальний перебіг процесу становлення образу «Я».

Проблему неуспішності в навчанні школярів ґрунтовно досліджували відомі
вчені Ю. Бабанський, В. Цетлін, М. Мурачковський, Л.Славіна,
З.Калмикова, О.Главінська та інші.

Об`єкт дослідження: неуспішність школярів.

Предмет дослідження: причини неуспішності, особливості попередження та
подолання неуспішності та відставання учнів, психологічна та педагогічна
робота з відстаючими учнями тощо..

Мета дослідження: виявити психологічні фактори неуспішності в навчанні
та її вплив на становлення самооцінки учня, розкрити психологічні умови
оптимізації розвитку особистості дитини з низькою навчальною успішністю.

В основу нашого дослідження було покладене припущення про те, що
ситуація неуспіху в навчанні є психотравмуючою, тому вона детермінує
відхилення в формуванні особистості в цілому та самооцінки зокрема.
Внаслідок хронічного неуспіху в навчанні дитина втрачає впевненість в
своїх здібностях, що, в свою чергу, стає перешкодою в процесі засвоєння
знань. Умовою підвищення успіхів у навчанні є формування в учня
адекватної самооцінки, на основі якої можливо відновлення впевненості у
своїх здібностях і підвищення прагнення до оволодіння знаннями.

Структура роботи: дана робота складається зі вступу, основної частини,
висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи – 33
сторінки.

Методи дослідження: У ході дослідження застосовувались методи аналізу,
синтезу, літературний метод, методи порівнянь та узагальнення тощо.

1. Неуспішність. Психологічні причини неуспішності школярів

Неуспішність – це гостра проблема сучасної школи, яка викликається
багатьма причинами. Серед них розрізняють соціальні, біологічні, на
педагогічні.

Характеристика причини. Соціальні причини полягають в тому, що у
перебудов чий період нашого суспільства знання та чесна праця не
відіграють вирішальної ролі у благополуччі людини. Знизилась цінність
освіти. В багатьох молодих людей став потрібен атестат, диплом, але не
самі знання. Важливою причиною неуспішності є стан здоров’я школярів,
який в останні десятиріччя має тенденцію погіршуватись.

До педагогічних причин неуспішності належить відсутність профілактичної
роботи на цією проблемою. Психологічні теорії вивчення стійко
невстигаючих учнів, (хто займався цією проблемою: Л.С.Славіна,
З.І.Калмикова).

На думку цих авторів є 2 групи причин стійкої неуспішності одна з них
пов’язана з недоліками у пізнавальній сфері учнів (недоліки у мисленні,
невироблені прийоми учіння, невміння використати свої
індивідуально-психологічні особливості). Друга група причин пов’язана з
недоліками мотиваційної сфери. Третя – із здатність організувати власну
учбову діяльність. Є три типи груп учнів, які стійко не встигають, у
яких низька якість мислення, але позитивне ставлення до навчання. Друга
група – висока якість мислення і регативне ставлення до навчання. Третя
– це низький рівень мислення і негативне ставлення до навчання.

На думку З.І.Калликової особливості мисленнєво діяльності виявляються з
навальності. Навчальність – це така система інтелектуальних властивостей
особистості, якостей розуму від яких значною мірою залежить
продуктивність учіння. Чим вища навальність, тим швидше та легше учень
здобуває знання, тим вище темп його розумового розвитку.

Діяльність вчителя спрямованна на профілактику неуспішності, має
базуватись на знання для виникаючої неуспішності. Для цього необхідно
уточнити такі поняття як: «неуспішність» та «відставання». Неуспішністю
називають комплексну підсумкову непідготовленість учня, яка виникає в
кінці певного відрізку навчання. Відставання співвідноситься з
неуспішністю, як частина з цілим. Неуспішність вбирає в себе різні
елементи, що стосується освідченості, вихованості та розвитку.
Відставання зв’язано з одним з вказаних елементів. Якщо вчитель не
помітить відставання учнів, що виявляється в непідготовленості окремого
якогось елемента, останній може призвести до неуспішності. Для того щоб
вчасно надати допомогу школярам, вчитель повинен знати елементи
неуспішності та ознаки відставання. В цілому вони відзначаються складом
змісту освіти. У відповідності до нього елементом є знання, способи
діяльності (уміння, навички, інтелектуальні дії – дії сприймання,
пам’яті, мислення, створення образів, тощо), а також різного характеру
ставлення до світу, до людей, до діяльності. Зміст навчальних дисциплін
побудований так, що у одних провідна роль належить знанням, а в інших
способам діяльності. У зв’язку з цим виділяють 3 типи навчальних
предметів:

1) Перший тип складаються навчальні предмети, провідним компонентом яких
є знання.

2) До другого типу належать навчальні предмети, провідним компонентом
яких є способи діяльності.

3) До третього типу відносяться предмети продуктом яких є певні емоційні
ставлення до різних сторін життя природи, суспільства та планети в
цілому. Засвоєними знання вважаються тоді, коли вони зберігаються в
пам’ять в узагальненому, згорнутому вигляді, як вибудовані, усвідомлені,
гнучкі теоретичні положення, що виражають світобачення. Та систему
переконань учнів.

Знання вважаються незасвоєними, коли учень відчуває труднощі у
відтворенні теоретичних положень, відповідних тем, де не може відповісти
на запитання, виділити головну думку, оцінити правильність відповіді
товариша, не може відтворити формулу, визначення поняття, неправильно
вживає терміни, не помічає помилок у визначеннях, формулах інших учнів;
школяр не може використати формулу, закон, правило для розв’язання
типових та нестандартних задач. Не може визначити труднощі задачі,
скласти план розв’язання задачі. Ознакою відставання є відсутність у
школярів пізнавального інтересу, не сформованість інтересу у
самостійному доборі способів, дій, операцій, байдужість до своїх успіхів
та невдач. Відсутність бажання використати правило, виконати важку
роботу та з завдання творчого характеру.

Головними засобами виявлення відставання в учнів є спостереження і
спілкування з ними. Спостереження має на меті примітити реакції учнів –
чи байдужі вони до своїх успіхів та успіхів інших, чи переживають
невдоволення, коли не можуть розв’язати задачу.

Засобом виявлення, ставлення до знань може бути с/р, яку вчитель планує
провести за варіантами різного рівня труднощів та власного вибору їх
кожного. Способом виявлення відставань є ще контроль.

Виділяють опосередковану та безпосередню педагогічну допомогу учням на
якій відстають у навчанні. Опосередкована допомога являє собою,
сукупність заходів, які спрямовані на зміну умов навчання в вміння.
Ведення факультативних занять, створення корекційних класів для дітей із
слабким здоров’ям, заміна формальних цілей педагогів, адміністрації
школи, змістовними та моральними, створення в школі атмосфери довір’я,
уваги до особистості школяра, формування дружнього допитливого
працездатного колективу, для учасників, якого характерні були б
пізнавальні інтереси, цінності знань, освіти, нейтралізація негативного
впливу сімейних обставин, наставлення учнів до учіння.

Безпосередня допомога має локальний характер. Зміст її повинен
відповідати характеру відставання.

При виявлення відставання в творчому використанні навчального матеріалу,
для розв’язування задач, в яких використовуються закон, правила,
демонструючи учням альтернативні міркування, припущення та розв’язок.

2. Відставання: ознаки, причини

Загалом приблизно 12,5% учнів мають труднощі у навчанні.

На означення цього явища вживають поняття «неуспішність» і
«відставання».

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти,
що фіксується через значний проміжок часу навчання (вивчення розділу,
наприкінці чверті, півріччя).

Відставання — невиконання учнями вимог або однієї з них, наявне на
одному з проміжних етапів навчального процесу.

Неуспішність і відставання взаємозв’язані. В неуспішності синтезовані
окремі відставання, вона є результатом процесу відставання. Загалом
неуспішність може виявлятися у загальному і глибокому відставанні з
багатьох предметів і тривалий час, частковому або стійкому відставанні з
кількох складних предметів чи епізодичному відставанні з одного або
кількох предметів.

Відставання учня у навчанні визначають на підставі його невміння
усвідомити суть, трудність завдання, намітити план його вирішення,
пасивності й неуважності на уроці, коли відбувається пошук рішення,
байдужості до результатів своєї навчальної діяльності, нездатності
адекватно оцінити свою роботу, відсутності самоконтролю у навчанні.
Часто такий учень не може пояснити мету виконуваного ним завдання,
хаотично, не дотримуючись правил, діє під час його виконання, не знає,
як перевірити одержаний результат, не може відтворити визначення понять;
не розуміє тексту.

Причини відставання у навчанні зводять до таких груп:

— біопсихічні (спадкові особливості, задатки, здібності, особливості
характеру);

— недоліки фізичного тa психічного розвитку (слабке здоров’я,
нерозвинута пам’ять і мислення, нерозвинуті навички навчальної праці);

— недостатній рівень вихованості (немає інтересу до навчання, почуття
обов’язку, слабка сила волі, недисциплінованість);

— недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до
знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація
індивідуальної і самостійної роботи учнів, байдужість і слабка
підготовка вчителя);

— негативний вплив сім’ї (погані матеріальні умови життя сім’ї,
негативне ставлення батьків до школи і навчальної діяльності дітей,
відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Серед загальних причин неуспішності навчання виділяють: уніфікованість
системи навчання, однаковий для всіх зміст освіти, що не задовольняє
потреби дітей; стереотипність у методах і формах навчання, вербалізм,
недооцінка емоцій у навчанні; невміння визначити мету навчання,
налагодити ефективний контроль за його результатами; зневажливе
ставлення до розвитку учнів, практицизм, орієнтація на зубрячку. Загалом
ці причини можна охарактеризувати як дидактичну, психологічну, методичну
некомпетентність.

3. Проблеми неуспішності в початковій школі

та шляхи вирішення

Але навіть у тому випадку, коли початкова школа цілком та успішно
вирішує свої задачі, це не означає, що дитина зможе без проблем
продовжувати вчитись у середній школі. Фактично так і стається, коли
відмінники початкової школи поступово стають трієчниками, незважаючи на
всі їхні старання. Цей результат, на жаль, закономірний через нестиковку
програм початкової та середньої школи, через розходження цілей, які вони
перед собою ставлять.

Основна задача початкової школи полягає в тому, щоб адаптувати дитину до
нового способу життя, де в якості провідної виступає навчальна
діяльність, і сформувати в неї початкові навички: читати, писати,
рахувати. Рішення даної задачі не пред’являє яких-небудь особливих вимог
до інтелектуального розвитку дітей. Вони здійсненні за умови
мінімального мовного та психомоторного розвитку й наявності простої
асоціативної пам’яті. Якщо дитина старанна, а батьки допомагають і
контролюють процес навчання, то відмінна успішність їй гарантована.
Особливості та недоліки розвитку мислення не відіграють особливої ролі
при навчанні в початковій школі, тому що вони там не потрібні. Мислення
може знаходитись у зародковому стані, на допонятійному рівні, коли
дитина не розрізняє часткове й загальне, істотні й несуттєві ознаки,
замість категоризації використовує емоційні, функціональні або
ситуативні узагальнення, мовні або візуальні шаблони. Усі ці особливості
мислення можуть не тільки зберігатись, а й закріплюватись, поки дитина
перебуває в початковій школі, тому що вона спеціальних задач розвитку
понятійного мислення не ставить.

Основна задача середньої школи полягає в тому, щоб увести підлітка в
систему наук, ознайомити його з основами наукових знань. Будь-яка наука
має цілком визначену структуру, що вибудовується на понятійному
принципі. В її основі лежать відправні поняття й аксіоми, з яких
поступово виводяться більш часткові, спеціальні поняття, виростає сама
піраміда науки. Щоби сприйняти будь-яку науку, її внутрішню логіку та
взаємозв’язок окремих частин, необхідно володіти понятійним мисленням,
що здатне адекватно відбивати закономірності, які використовуються в
наукових узагальненнях. Операційна система інтелектуальної діяльності
повинна знаходитись у взаємно однозначній відповідності з операційною
системою, що використовується при викладанні наукових знань. Якщо ця
умова дотримується, тобто підліток має понятійне мислення, то він легко
розуміє те, що йому пояснюють на уроках, і те, що він сам читає в
підручниках та інших наукових посібниках чи у книгах.

Якщо понятійне мислення не сформоване, дитина може образно уявляти
наукові факти та положення, але в основному їй доводиться заучувати
викладену на уроках і у книгах інформацію. Якщо це не відразу стає
очевидним стосовно таких наук, як історія, біологія чи географія, то
стосовно математики та фізики сумнівів ні в кого не виникає. Гуманітарні
науки діти можуть ще якийсь час зубрити й одержувати «п’ятірки» за
перекази, хоча на запитання, поставлені наприкінці параграфа, далеко не
завжди можуть дати зрозумілу відповідь. Математика й фізика досить
швидко переходять у розряд ненависних предметів, тому що
запам’ятовуванню вони не піддаються, а виучені формули анітрошки не
допомагають рішенню задач. Навчання стає неповноцінним, а з ряду
предметів — і неможливим.

Дитина не народжується з розвиненим понятійним мисленням, воно не
дозріває саме по собі в міру її дорослішання. Як показав Л. Виготський,
понятійне мислення формується у процесі навчання, коли дитині доводиться
опановувати наукові поняття, коли її навчають цьому в початковій школі.
На жаль, сьогодні програми не тільки початкової школи, а й у значній
мірі 5-6-х класів утримують дитину від необхідності мислити, опановувати
наукові поняття.

Поряд із цим, труднощі, які молодші школярі відчувають при засвоєнні
навчального матеріалу з мови, читання, математики, та їх психологічні
причини можна розділити на три групи.

Так, перша група труднощів пов’язана з недоліками формування складних за
структурою та багаторівневих за організацією рухових навичок письма й
читання. Якість письма значною мірою обумовлюється рівнем розвитку
психомоторної сфери учня.

Конкретними недоліками розвитку психомоторної сфери є:

несформованість зорово-рухової координації;

недостатній рівень диференційованості м’язових зусиль руки;

недоліки в розвитку мікромоторики.

Друга група труднощів обумовлена особливостями формування когнітивного
компонента навичок письма, читання й обчислювальних умінь. Конкретними
психологічними причинами, що лежать в основі цієї групи труднощів, можна
назвати такі:

несформованість просторових уявлень;

недоліки в розвитку процесів звуко-літерного аналізу й синтезу та
фонетико-фонематичного сприйняття;

недоліки в розвитку пізнавальних процесів.

Визначені труднощі при засвоєнні навчального матеріалу створюють вікові
особливості розумової діяльності молодших школярів:

конкретність мислення (вона ускладнює розуміння школярем переносного
значення слів і словосполучень, прислів’їв, алегорій; математичного
змісту задачі у зв’язку із зосередженістю на її сюжетній стороні).

синкретичність мислення (відсутність необхідного й достатнього аналізу
всіх даних, що призведе до неправильних умовиводів і помилкових рішень
задач);

недостатність узагальнення мислення (обумовлює ускладненість при
утворенні понять, що ґрунтуються на виділенні істотних ознак у
навчальному матеріалі);

однолінійність мислення (тобто прикутість до якої-небудь однієї сторони
розглянутого предмета чи ситуації, невміння бачити й утримувати у
свідомості одночасно різні сторони, різні ознаки того самого предмета,
невміння оперувати одночасно всіма потрібними для рішення задачі даними)
обумовлює рішення задачі тільки одним способом;

інертність розумової діяльності (призводить до утворення шаблонів
мислення, до стереотипності дій, незважаючи на зміну умов; може
ускладнювати перехід від прямого способу дії до зворотного; виявлятись у
труднощах при переведенні з однієї форми в іншу, наприклад, з буквеної
форми в цифрову).

Третя група труднощів пов’язана з недоліками у формуванні регуляторного
компонента навичок письма, читання й обчислювальних умінь. Конкретна
психологічна причина, що лежить в основі цієї групи труднощів,
складається в несформованості процесів самоконтролю й саморегуляції.
Наслідками недостатності процесів самоконтролю й саморегуляції можуть
бути:

невміння виявляти свої помилки;

зростання кількості помилок до кінця роботи;

виконання вимог учителя не в повному обсязі;

труднощі з формуванням рухової навички письма;

повільний темп письма.

Особливо слід зазначити труднощі в навчанні, викликані особливостями
темпераменту учнів, що відбиває своєрідність природної організації їх
нервової системи. У першу чергу це стосується повільних дітей — дітей із
флегматичним темпераментом. У навчальній роботі в них можуть виникнути
певні труднощі, обумовлені їхніми індивідуально-типологічними
особливостями:

пропуск букв, складів, недописування слів і речень (унаслідок того, що
учень-флегматик квапиться, щоб не відстати від класу);

повільний темп письма, читання, рахування;

невиконання письмових завдань у повному обсязі при обмеженні часу,
відведеного на роботу;

уповільнене протікання розумової діяльності.

До психологічних причин неуспішності варто віднести також таке:

недоліки пізнавальної діяльності;

несформованість прийомів навчальної діяльності;

недоліки в розвитку мотиваційної сфери дитини;

неадекватне використання дитиною своїх індивідуальних типологічних
особливостей;

невміння вчитись, переборювати труднощі;

труднощі засвоєння навчального матеріалу.

Робота зі слабовстигаючими учнями повинна будуватися за принципом
заповнення пробілів у розвитку та вихованні. Їх необхідно навчити
слухати, бачити, сприймати, переказувати текст і  відповідати на
запитання, виділяти у прочитаному головне. Особливу увага варто
приділяти розвитку мови, тому що розумовий розвиток визначається мовним
розвитком, що залежить від того, чи багато дитина читає, чи вчиться вона
переказувати прочитане, чи відповідає на запитання осмислено.

Варто сказати, що в початковій школі закладаються основи подальшого
благополуччя школяра, а саме: його вміння вчитись, стосунки з
однолітками. Тому ставлення до дітей, особливо з «групи ризику», повинно
бути доброзичливим, дружнім, неприпустимі менторська позиція й осуд за
неуспіх. Необхідно, щоб успіх переживався учнями як радість, цьому
повинна сприяти позитивна емоційна оцінка з боку вчителя. Велика увага
повинна приділятись розвитку в дітей здатності до самооцінки своєї
роботи. Самооцінка дозволяє спокійніше ставитись до результатів своєї
діяльності й оцінки з боку дорослого.

У роботі зі «слабкими» учнями вчитель спирається на такі правила,
розроблені психологами:

1. Не ставити «слабкого» в ситуацію несподіваного запитання й не
вимагати швидкої відповіді на нього, давати учню достатньо часу на
обмірковування та підготовку.

2. Бажано, щоб відповідь була не в усній, а в письмовій формі.

3. Не можна давати для засвоєння в обмежений проміжок часу великий,
різноманітний, складний матеріал, треба постаратися розбити його на
окремі інформаційні шматки й давати їх поступово, у міру засвоєння.

4. Не слід примушувати таких учнів відповідати на запитання з нового,
щойно засвоєного матеріалу, краще відкласти опитування на наступний
урок, давши можливість учням ознайомитись удома.

5. Шляхом правильної тактики опитувань і заохочень (не тільки оцінкою, а
й зауваженнями типу «відмінно», «молодець», «розумник» тощо) треба
формувати в таких учнів упевненість у своїх силах, у своїх знаннях, у
можливості вчитись. Ця впевненість допоможе учню в екстремальних
стресових ситуаціях здачі іспитів, написання контрольних тощо.

6. Варто обережніше оцінювати невдачі учня, адже він сам дуже болісно до
них ставиться.

7. Під час підготовки учнем відповіді треба дати йому час для перевірки
та виправлення написаного.

8. Слід у мінімальному ступені відволікати учня, намагатись не
переключати його увагу, створювати спокійну, не нервозну обстановку.

Правила, що використовуються при роботі з інертними учнями:

1. Не вимагати від них негайного включення в роботу — їхня активність у
виконанні нового виду завдань зростає поступово.

2. Варто пам’ятати, що інертні учні не можуть виявляти високу активність
у виконанні завдань, а деякі взагалі відмовляються працювати в такій
ситуації.

3. Не треба вимагати від інертних учнів швидкої зміни невдалих
формулювань, їм необхідний час на обмірковування нової відповіді, вони
частіше додержуються прийнятих стандартів у відповідях, уникають
імпровізації.

4. Не слід проводити їх опитування на початку уроку, тому що вони з
ускладненням відволікаються від попередньої ситуації.

5. Треба уникати ситуації, коли від інертного учня потрібна швидка усна
відповідь на несподіване запитання, інертним учням необхідно давати час
на обмірковування запитання та підготовку відповіді на нього.

6. Під час виконання не варто їх відволікати, переключати увагу на
що-небудь інше.

7. Небажано змушувати інертного учня відповідати на запитання з нового,
щойно пройденого матеріалу, варто відкласти їх до наступного разу, давши
можливість попрацювати вдома.

«Слабкі» діти за своїми нейродинамічними особливостями мають ряд
переваг, що мусить ураховувати вчитель:

у ситуаціях, які вимагають монотонної роботи, вони більш успішні;

також ці учні є успішними в тих видах діяльності, що вимагають
попередньої підготовки;

для них сприятливі ситуації, які вимагають послідовної, планомірної
роботи;

вони схильні самі проникати в більш глибокі зв’язки та відносини
всередині навчального матеріалу, тому виявляють свої переваги в таких
ситуаціях, де потрібні розуміння та знання предмета понад шкільну
програму;

вони схильні до ретельного контролю виконання навчальних завдань і
перевірки отриманих результатів.

Інертні за своїми нейродинамічними здібностями учні в порівнянні з
рухливими мають сильні сторони, на які може спиратись учитель:

вони можуть працювати довго, не відволікаючись;

у них відзначається високий ступінь самостійності у виконанні завдань;

їхня активність наростає повільно, але зате довго зберігається;

у них спостерігається схильність до одноманітної роботи;

вони успішно справляються з монотонною роботою протягом тривалого часу,
активні в роботі з пройденого матеріалу;

вони здатні швидко виконувати завдання, якщо їм дається можливість
самостійно організувати свою діяльність;

самостійну роботу на відміну від фронтальної вони виконують легше.

Кожний педагог у своїй роботі спирається на основні закони, на яких
будується поведінка учнів:

1. Учні вибирають певний тип поведінки в певних обставинах.

2. Будь-яка поведінка підлягає загальній меті — почувати себе
приналежним до шкільного життя.

3. Порушуючи дисципліну, учень усвідомлює, що поводиться неправильно,
але може не усвідомлювати, що за цим постає одна з чотирьох цілей:
залучення уваги, влада, помста, запобігання невдачі.

Якщо розглядати систему заходів, спрямованих на попередження
неуспішності школярів, то для вчителя важливо при опитуванні:

створювати доброзичливу атмосферу у класі;

дозволяти учням перед відповіддю біля дошки користуватись посібниками;

давати план відповіді, дозволяти користуватися планом, складеним удома;

допомагати сконцентрувати увагу на головних питаннях теми;

звертати увагу на типові помилки учнів;

підбадьорювати учнів при відповіді, створювати ситуацію успіху.

При поясненні нового матеріалу:

темп викладу нового матеріалу повинен бути доступним для «слабких»
учнів;

акцентувати увагу на головних моментах нової теми;

з’ясовувати ступінь розуміння матеріалу «слабкими» учнями, стимулювати
запитання;

використовувати засоби, що збуджують інтерес до теми, ТЗН, наочність,
порівняння;

утягувати «слабких» учнів у бесіду.

У ході виконання вправ:

влучно підбирати вправи для самостійної роботи;

оперативно допомагати «слабким» учням у ході виконання самостійної
роботи;

ураховувати темп роботи учнів;

привчати учнів здійснювати самоконтроль у ході самостійної роботи.

При видачі домашнього завдання:

\

\

Oe

& ( 4 F

??????????J?J????J?????\

Oe

e

???????????????????? ?ураховувати оптимальність домашнього завдання;

координувати домашнє завдання з іншими уроками;

по можливості домашнє завдання повинно містити в собі роботу над
помилками;

роз’ясняти дітям структуру й особливості виконання домашнього завдання;

підбирати індивідуальні завдання для «слабких» учнів.

Отже, не треба боятись, що, переставши «давити» на школяра, ви виявите
щось на кшталт потурання. У конфліктній ситуації тактика тиску не
приносить бажаного результату. Почніть стримано ставитись до шкільних
суперечок. Достатньо покачати головою, це робить більше враження, ніж
скандал, нотації, глузування. Але припинення відкритих конфліктів — це
ще тільки перший крок до встановлення атмосфери довіри. Який же
наступний крок? Давайте спробуємо поставити собі запитання: чим живе
ваша дитина, як і з ким проводить вільний час, чим цікавиться, які
стосунки в неї з дітьми у класі, як вона оцінює саму себе, що вважає
своїми слабкими та сильними сторонами, що її хвилює в даний момент? У
більшості випадків батьки дітей на ці запитання дають бліді,
беззмістовні відповіді.

Чим цікавиться? Та нічим не цікавиться, на все йому наплювати. Вільний
час? Або телевізор дивиться, або бовтається десь. Які передачі? Та не
знаю, які йдуть, ті й дивиться. Друзі? Сергій, Вовчик. Що вони за
хлопці? Начебто нічого, хлопці як хлопці. Вони в нас рідко бувають, а
якщо й бувають, то відразу ж ідуть, коли ми приходимо. Стосунки у класі?
По-моєму, нормальні, ніхто не скаржиться. Що його хвилює та як себе
оцінює? Нічого його не хвилює, і ніяк він себе не оцінює, це йому,
знаєте, усе одно.

Це говорить про те, що батьки зовсім не уявляють собі внутрішній світ
підлітка. Формально будучи членом родини, школяр уже давно перетворився
на мешканця, до якого, по суті, нікому немає справи. Усе спілкування з
дитиною зводиться до скандалів із приводу негараздів у школі. Усуньте ці
конфлікти, і залишиться порожнеча, тому що відсутній контакт. Підліток
болісно переживає відчужене ставлення родини. Це становище треба
виправляти, але як? Готового рецепта не існує, усе залежить від
конкретного укладу в родині, від стосунків між батьками, їх характеру
тощо.

Але загальну лінію поведінки визначити треба. Необхідно поступово
входити у світ підлітка й у той же час утягувати його в життя родини.
Найкраще починати з якихось загальних справ, у яких зацікавлені як
батьки, так і діти. Наприклад: підготовка до походу, риболовля,
закупівля продуктів тощо. Так чи інакше, можна знайти загальні справи.
Це може мати успіх, якщо: у дитини є інтерес до даного роду діяльності;
дорослий хоча би трохи володіє цією діяльністю. Підлітку необхідне
підкріплення успіхом, а неуспіх може змусити його опустити руки; батьки
пам’ятають, що головне в цій діяльності — не побудувати човен,
наприклад, а налагодити стосунки з дитиною. Як поведеться підліток, якщо
батьки (помітивши, що в батька виходить краще, ніж у сина) відсторонять
його від справи і його роль зведеться до «подай», «принеси» або «посидь,
не заважай»? Контакт згасне, не розгорнувшись.

Постійне проведення якихось справ сприяє спочатку встановленню контакту,
потім довірливим стосункам. Дитина починає розкриватись і ділитися зі
старшими тим, що її хвилює. Але тут треба дотримуватись делікатності й
обережності. Не можна вимагати довіри та відвертості, якщо вона сама на
це не йде. Це може відкинути ваші стосунки на вихідний рівень. Поступово
входячи у світ підлітка, треба йти на наступний крок — потроху втягувати
його у світ дорослих, привчати жити турботами та радостями родини. Це
можуть бути прибирання, прання, ремонт тощо, але якщо дитина мала обмаль
обов’язків, не треба намагатися залучити її відразу до всіх справ удома.
Це треба робити поступово, неспішно. Необхідно пам’ятати, що головне тут
не практичний, а виховний результат. І добре було б, щоб ці справи
підліток виконував разом з батьками. Не забудьте добрі слова, якось
відзначити, похвалити в кожному випадку, коли дитина заслуговує на це.
Коли дитина працює з дорослими, вона засвоює й дорослий стиль роботи —
прийматися за роботу без розгойдування, доводити почату справу до кінця.
І коли справа дійде до навчання, це зіграє велику роль.

4. Робота з відстаючими учнями

Подоланню дидактичних причин неуспішності сприяють:

— педагогічна профілактика — пошуки оптимальних педагогічних систем,
методів і форм навчання, нових педагогічних технологій, проблемне,
програмоване навчання, комп’ютеризація навчання;

— педагогічна діагностика — систематичний контроль та оцінювання
результатів навчання, своєчасне виявлення прогалин у навчанні
(проведення бесід з учнями, батьками, спостереження за учнями, їх
тестування, аналіз результатів, підбиття підсумків на педагогічному
консиліумі вчителів);

— педагогічна терапія — заходи з метою подолання відставань у навчанні
(проведення додаткових занять, організація класів вирівнювання);

— виховний вплив — налагодження індивідуальної виховної роботи з учнем,
співпраці з батьками.

Залежно від виду відставання учнів у навчанні (епізодична неуспішність,
стійке відставання з одного предмета чи предметів одного профілю, стійке
і широкопрофільне відставання) обирають засоби для його подолання.

Найчастіше вдаються до проведення додаткових занять з невстигаючими
учнями, організації класів вирівнювання.

Додаткові заняття з невстигаючими учнями. Проводять їх добровільно
(іноді обов’язково) за призначенням вчителя, застосовуючи різноманітні
методи і прийоми. Вони переважно бувають індивідуальними, інколи
груповими (3—5 учнів з типовими недоліками у знаннях). Вчителю важливо
завоювати довіру учня, переконати його в тому, що єдиною метою таких
занять є допомога у навчанні, пробудити в ньому впевненість у власних
силах, бажання працювати.

Класи вирівнювання. Їх комплектують на базі однієї чи кількох початкових
шкіл мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявились
непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також
із невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого класів. У
цих дітей, як правило, наявна певна затримка розвитку сприймання і
мислення, послаблення пам’яті, нестійка увага, але не настільки, щоб
вважати їх дефективними. Це нормальні діти, які вимагають посиленої
уваги, особливих зусиль, своєрідної «бережливої педагогіки». За два—три
роки інтенсивної роботи такі діти вирівнюються у знаннях зі своїми
ровесниками із звичайних класів і потім продовжують навчання в середній
школі.

Важливим фактором успішної роботи класів вирівнювання є відносна
однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість.
Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом,
використовувати його відповідно до особливостей вивчення певної теми.
Головним є не проходження програми, а достатнє засвоєння кожним учнем
матеріалу, ліквідація прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися, що
створює умови для подальшого просування у навчанні. Певне значення має і
кількість учнів у класах (не більше 20). Викладають у таких класах
спеціалісти високої кваліфікації, здатні творчо організувати пізнавальну
діяльність учнів.

5. Консультування з проблем шкільної адаптації та успішності

Більшість дітей з великим бажанням і зацікавленістю йде до школи. Діти
готові добре вчитись, приносити хороші оцінки, отримувати задоволення
від перебування в групі ровесників, із задоволенням слухають вчителя.
Чому діти з часом втрачають інтерес і до школи, і до навчання? Такі
запитання хвилюють як батьків, так і педагогів, бо не секрет, що дитина,
яка хоче навчатися, досягає більших успіхів. Одна з основних причин
шкільної неуспішності — низький рівень психічної адаптованості дитини до
нових умов, до шкільних правил, до вимог учителя, загалом, до нової
соціальної ситуації.

Природа шкільної неуспішності і дезадаптації може бути представлена
різноманітними факторами:

— недоліками у підготовці дитини до школи (І. Дубровіна, 1975, К.
Кравцова, 1981,1. Булах, 1998 та ін.);

— соматичною ослабленістю дитини (Н. Попова, 1983, В. Соок, 1985);

— порушеннями у формуванні рухових та окремих психічних функцій (М.
Озерецький,1928, Н. Лебедева, 1977, Й. Шванцара, 1978, Я. Стре-ляу,
1982);

— емоційними розладами (Л. Славіна, 1966,0. Захаров, 1982, М. Тихо-нова,
2002).

— великими перевантаженнями, що викликають розгальмованість та зниження
дисципліни (Н. Лебедева, 1977).

Не викликає сумніву, що одна з глибоких причин неуспішності і шкільної
дезадаптованості — це відставання в інтелектуальному розвитку,
несформованість в учня мислительних операцій.

Під час організації консультативного процесу необхідно враховувати тип
нервової системи дитини, наявність нейродинамічних порушень, невротичних
симптомів. Так, для легко збудливих дітей типовими є розлади уваги,
порушення цілеспрямованої діяльності, що серйозно заважає засвоєнню
навчального матеріалу; інша форма психофізіологічних розладів пов’язана
з помітним зниженням активності, працездатності та загальною психічною
загальмованістю. Очевидно, такі діти не встигають вчасно виконувати
завдання в групі, хвилюються під час контрольних, переживають труднощі
під час опитування. У них поступово може сформуватись комплекс
неповноцінності, занижена самооцінка та низький рівень домагань.

Причинами значних труднощів у навчанні дітей можуть виступати
нейродинамічні порушення, які виступають у формі емоційної
нестабільності, поганого самопочуття, зниження настрою, бурхливого
реагування на ситуацію неуспіху. Все це знижує рівень успішності навіть
за наявних високих показників інтелектуального розвитку.

Психологічні труднощі дезадаптаційного характеру виступають як похідні
(вторинні), тобто формуються як наслідок психофізичних порушень,
соціально-психологічних конфліктів, неадекватного оцінювання,
неправильної інтерпретації індивідуального психологічного розвитку
дитини тощо.

У процесі індивідуального психологічного консультування необхідно
визначити основні причини низької навчальної адаптації учнів, а не лише
концентруватись на конкретних проявах дезадаптації. Важливу роль в
успішній адаптації дітей до школи відіграють характерологічні
особливості дитини, наявність основних вікових новоутворень та
включеність у провідну діяльність.

Уміння контактувати з ровесниками, включатись у комунікативну
діяльність, а також сформованість навичок комунікації посідає основне
місце в ситуації переходу учня до іншої школи, що вимагає подолання
значних труднощів у спілкуванні. Відомо, що в ситуації ізоляції дитини
(особливо в кризовий період) виникають порушення психогенного характеру,
які можуть закріпитись у вигляді «депривованого типу реагування» —
агресивності, замкнутості, недовіри.

У період навчання в школі інколи виникає інтегрована несприятлива
ситуація, яка характеризується негативним впливом соціальних (зовнішніх)
та психофізичних (внутрішніх) факторів. До такої соціальної ситуації ми
відносимо атмосферу, яка складається у більшості закладів інтернатного
типу, які характеризуються закритістю, обмеженістю контактів,
депривацією інтересів та бідністю емоційних проявів.

Важливо вчасно помітити небезпечні ознаки шкільної дезадаптації та
упередити руйнівні наслідки особистісного характеру — емоційні
порушення, зниження пізнавального інтересу, поведінкові негаразди.

У ході консультування учителів та вихователів варто не лише
проаналізувати причини та прояви дезадаптації тієї чи іншої вікової
групи дітей, не лише вивчити індивідуальні характеристики
дезадаптованих, а й обговорити шляхи корекції негативної поведінки.
Останні залежать від рівня дезадаптованості, вікового періоду,
соціальної

ситуації розвитку та необхідного досвіду роботи педагога. Консультант,
зокрема, навчає таким відомим у гуманістичній психології прийомам і
методам, як емпатійне слухання (вчування у внутрішній світ дитини,
глибинна оцінка її стану), парадоксальна інтенція (сприяємо відкритому
переживанню дитиною справжніх, хоча б і негативних почуттів), діалогічне
обговорення ситуації тощо.

Особливої уваги вимагає перша зустріч з клієнтом. Важливо, щоб він
повірив у вашу щирість, прагнення зрозуміти, розібратись і допомогти.
Клієнт (чи то учень, чи хтось із батьків) має зручно влаштуватись у
кріслі, заспокоїтись, без особливого втручання викласти інформацію,
настроїтись на серйозну роботу. Не можна забувати, що немає неважливої
інформації, а також про приховані мотиви та прагнення клієнта, про давні
(ранні) болісні спогади, а також про систему захистів та опорів, які
виявляються під час таких зустрічей.

Кожний сеанс має закінчуватись підведенням якихось підсумків щодо
виконання контракту (домовленості), зняттям напруження, а також
обговоренням наступних зустрічей та програми самостійної роботи клієнта.

Основними показниками успішного консультування з проблем шкільної
дезадаптації виступають: інтерес до навчання в школі або до окремих
предметів, критичне ставлення до своїх успіхів, зниження агресивних
проявів, налагодження стосунків з ровесниками, участь у спільних
шкільних заходах, наявність адекватної самооцінки, готовність до
співпраці, прагнення до самовдосконалення.

Висновки

Отже, з вище сказаного випливає наступне:

У психолого-педагогічній літературі вживаються два поняття, які
характеризують це явище: неуспішність і відставання. В. Цетлін дає таке
їх визначення.

Неуспішність — невідповідність підготовки учнів вимогам змісту освіти,
фіксована через певний період навчання (вивчення розділу, в кінці
чверті, півріччя).

Відставання — невиконання вимог (або однієї з них) на одному з проміжних
етапів того відрізка навчального процесу, який є тимчасовою межею для
визначення успішності.

Неуспішність і відставання взаємопов’язані. Неуспішність — наслідок
процесу відставання, в ній синтезовано окремі відставання.

Академік Ю. Бабанський причини неуспішності учнів вбачає у слабкому
розвитку мислення — 27 %; низькому рівні навичок навчальної праці — 18,
негативному ставленні до навчання — 14, негативному впливі сім’ї,
однолітків — 13, великих прогалинах у знаннях — 11, слабкому здоров’ї,
втомлюваності — 9, слабкій волі, недисциплінованості — 8%.

Загалом причинами неуспішності можуть бути загальне та глибоке
відставання з багатьох предметів і за тривалий час, часткове або
постійне відставання з кількох складних предметів, епізодичне
відставання з одного або кількох навчальних предметів, яке можна
подолати.

В. Цетлін встановила ознаки неуспішності учня у навчанні: а) не може
пояснити, в чому складність завдання, намітити план його розв’язання
самостійно, вказати, що нового отримано в результаті його розв’язання;
б) не задає запитань щодо суті виучуваного, не робить спроб знайти
правильну відповідь і не читає додаткової до підручника літератури; в)
пасивний і відволікається в ті моменти уроку, коли триває пошук,
потрібні напруження думки, подолання труднощів; г) не реагує емоційно
(міміка, жест) на успіхи і невдачі, не може оцінити свою роботу, не
контролює себе; ґ) не може пояснити мету виконуваної ним вправи,
сказати, на яке правило вона задана, не виконує вказівок правила,
пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити отриманий результат
і хід роботи; д) не може відтворити визначення понять, формул, доведень,
викласти систему понять, відійти від готового тексту; е) не розуміє
тексту, побудованого на вивченій системі понять. Ця сукупність ознак
відставання конкретизується стосовно навчальних предметів.

Причини відставання у навчанні поділяють на такі групи: 1) недоліки
фізичного та психічного розвитку (слабке здоров’я, нерозвинута пам’ять і
мислення, відсутність навичок навчальної праці); 2) недостатній рівень
вихованості (відсутність інтересу до навчання, слабка сила волі,
недисциплінованість, відсутність почуття обов’язку і відповідальності);
3) недоліки в діяльності школи (відсутність у класі атмосфери поваги до
знань, недоліки в методиці викладання, недостатня організація
індивідуальної та самостійної роботи учнів, байдужість і слабка
підготовка вчителя); 4) негативний вплив атмосфери в сім’ї (низький
матеріальний рівень життя сім’ї, негативне ставлення батьків до школи,
відрив дітей від навчальної праці та ін.).

Дослідження переконують, що ці причини по-різному впливають на хлопців і
дівчат. Так, серед невстигаючих майже 80% хлопців і 20% дівчат. Слабке
здоров’я є головною причиною неуспішності у хлопців удвічі рідше, ніж у
дівчат. Недостатній рівень вихованості в хлопців трапляється втричі
частіше, ніж у дівчат.

Залежно від виду відставання у навчанні проводять відповідну навчальну
роботу з учнями щодо його усунення. Подоланню епізодичного відставання
сприяють: консультації з питань раціоналізації навчальної праці;
посилення контролю за щоденною працею учнів; своєчасне реагування на
окремі факти відставання, виявлення їх причин і вжиття оперативних
заходів щодо їх усунення; індивідуальні завдання з вивчення пропущеного;
контроль за виконанням заданого. Для подолання стійкого відставання з
одного предмета чи предметів одного профілю необхідні: вдосконалення
методики викладання предмета; доступне розкриття навчального матеріалу,
розвиток мислення учнів; диференціювання завдань з усунення прогалин у
знаннях; спеціальне повторення недостатньо засвоєних тем; заходи,
спрямовані на розвиток інтересу до навчального предмета. Щоб подолати
стійке і широкопрофільне відставання учнів, слід: вживати заходів щодо
усунення епізодичного і часткового відставання; координувати дії всіх
учителів з предметів, з яких учень не встигає.

У процесі подолання неуспішності загалом усувають прогалини в знаннях та
навичках самостійної навчальної праці; розвивають в учнів увагу, уяву,
пам’ять, мислення; долають негативне ставлення до навчання і виховують
інтерес до знань; усувають зовнішні чинники, що призвели до
неуспішності.

Один із шляхів подолання неуспішності — додаткові заняття з
невстигаючими учнями. Такі заняття переважно індивідуальні, але іноді їх
проводять з групою 3—5 учнів, які мають ті самі недоліки в знаннях.
Більшість додаткових занять добровільні, але в окремих випадках вони є
обов’язковими, їх проводять за призначенням вчителя. Для організації цих
занять необхідно виявити причини неуспішність учнів, встановити, чого не
знає кожен з них, детально продумати розклад занять, що повинен
відповідати вимогам шкільної гігієни і не переобтяжувати учнів
заняттями. Додаткові заняття недоцільно проводити одразу по закінченні
уроків.

Із самого початку організації занять з невстигаючим учнем украй важливо
завоювати його довіру, переконати в тому, що єдиною метою занять є
допомога у навчанні, і таким чином пробудити в ньому віру у власні сили,
бажання працювати якнайкраще.

Методи і прийоми занять з такими учнями повинні бути різноманітними і
водночас суто індивідуальними.

З учнями, які повільно засвоюють суть матеріалу, не відразу знаходять
спосіб розв’язання задач, працюють більше, повільнішими темпами.
Перевіряючи виконане завдання, від учня вимагають пояснення, просять
розказати правило, навести відповідний приклад. З часом педагог пропонує
новий вид роботи з поступовим ускладненням її від заняття до заняття.

Підсумок додаткових занять підводять після усунення відставання.

Подоланню неуспішності сприяють орієнтування педагогічного колективу на
її профілактику, диференційований підхід до учнів, концентрування уваги
на вдосконаленні методики викладання складних предметів, систематичне
вивчення реальних навчальних можливостей учнів, ознайомлення вчителів з
методикою подолання неуспішності, єдність їх дій, забезпечення
внутрішкільного контролю за станом роботи з невстигаючими учнями.

Вирішальним у запобіганні й подоланні неуспішності учнів є належна
підготовка вчителя до такого виду діяльності. Для цього він
зобов’язаний: усвідомити державну значущість цієї проблеми; уміти
встановити «діагноз захворювання» — причини неуспішності в кожному
конкретному випадку; володіти методикою навчання таких учнів; підходити
до них з «оптимістичною гіпотезою»; виявляти терплячість,
доброзичливість.

Певну роль у подоланні неуспішності школярів відіграють класи
вирівнювання, укомплектовані на базі однієї або кількох початкових шкіл
мікрорайону з дітей, які на час вступу до школи виявилися
непідготовленими до систематичного навчання у звичайних умовах, а також
з числа невстигаючих з основних предметів учнів першого і другого
класів. У них спостерігаються затримка розвитку сприймання і мислення,
послаблення пам’яті, нестійка увага, проте не настільки, щоб віднести їх
до категорії дефективних. Такі діти потребують посиленої уваги,
особливих зусиль. За два-три роки інтенсивної роботи вчителя вони
«вирівнюються» у знаннях зі своїми однолітками із звичайних класів і
можуть разом з ними успішно продовжувати навчання в середній школі.

Важливий чинник успішної роботи класів вирівнювання — відносна
однорідність складу учнів, порівняно однакова їх шкільна зрілість.
Учителі мають можливість маневрувати навчальним матеріалом,
використовувати його відповідно до обставин, що склалися під час
вивчення тієї чи тієї теми; за необхідності — тимчасово сповільнити темп
засвоєння навчальної програми як окремими учнями, так і класом загалом.
Головним є належне засвоєння матеріалу кожним учнем, усунення прогалин у
знаннях, розвиток уміння вчитися, що створює підґрунтя для швидкого
просування, в процесі якого усувається колишнє відставання. Певне
значення має також наповнення класів вирівнювання (не більше 20 дітей).
У таких класах працюють учителі високої кваліфікації, здатні творчо,
залежно від умов, організувати пізнавальну діяльність учнів.

У зарубіжних країнах неуспішність учнів долають індивідуалізацією
навчання, створенням особливих класів вирівнювання. Для відстаючих
готують програмовані посібники, створюють спеціальні комп’ютери для
індивідуальної роботи.

Список використаної літератури

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – Ростов-на-Дону.- 1992.

Блонский П.П. Школьная успеваемость. – М., 1991.

Булах I. С, Хомич Г. О. і ін. Соціально-психологічні аспекти процесу
адаптації учнів: Навчально-методичний посібник. — К.: УДПУ ім.
Драгоманова, 1997.

Главінська О.Д. Вплив оцінки вчителя на формування самооцінки
школяра // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник
наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За
ред. Максименка С.Д. – К., 1999. – Т.І, ч.1. – С.66-70.

Главінська О.Д. Зв`язок низької навчальної успішності дитини із
ставленням батьків до шкільного навчання // Проблеми загальної та
педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту
психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред.
Максименка С.Д. – К., 2000. – Т. ІІ, ч.5. – С.290-298.

Главінська О.Д. Інноваційно-психологічні підходи до підвищення
навчальної успішності школярів: Збірка наукових праць Науково-дослідного
центру «Економіка вищої освіти». – Тернопіль: Економічна думка, 2001. –
С.263-267.

Главінська О.Д. Оптимізація розвитку особистості учнів з низькою
навчальною успішністю // Психолого-педагогічні основи гуманізації
навчально-виховного процесу в школі та вузі: Збірник наукових
праць Рівненського державного гуманітарного університету. –
Рівне, 2001. – С.117-122.

Гриньова М. Саморегуляція та неуспішність школярів// Біологія і хімія в
школі.- 2002.- №3. — С.6 – 9.

Гриньова М.В. Саморегуляція навчальної діяльності школяра. –
Харків,1997.

Гриньова М.В., Вовк К.Ю. Організація навчальної діяльності підлітків з
низьким рівнем досягнень при вивченні предметів природничого циклу. –
Полтава, 2001.

Джордж Р., Кристиани Т. Консультирование: Теория и практика: Пер. с
англ. — М.: Изд-во Эксмо, 2002.

Коломінський Н. Л. Психологія педагогічного менеджменту. — К.: МАУП,
1996.

Лернен И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.. 1981.

Набока Б.С. Інформаційно-технологічні нововведення і демократизація
навчально-виховного процесу в школі. // Наукові записки. — Вип. XVII. —
Кіровоград: РВГІЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 1999. — С.129—135.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение,
1996.

Оконь В. Введение в общую дидактику /Пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича,
Н.Г. Горина. — М., 1990.

Падалка О.С., Нісімчук А.С., Смолюк І.О., Шпак О.Т. Педагогічні
технології: Навч. посібник. — К., 1995.

Психологічна діагностика інтелекту, мислення, креативності дитини /
Упоряд.: С. Максименко, Л. Кондратенко, О. Главник. — К: Мікрос-СВС,
2003.

Пути преодоления неуспеваемости / Сост.С.В.Петриченко. – М., 1986.

Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1987.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: В 2 кн. — М.:
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Розвиток пізнавальних процесів дитини /Упоряд.: С. Максименко, В.
Маценко, О. Главник. — К: Мікрос-СВС, 2003.

Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным
ученикам. – М., 1985.

Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. — Минск: Харвест,
1998.

Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста.
— СПб.: Питер, 1999.

Фіцула М.М. Педагогіка. – К.,2001.

Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М., 1987.

PAGE

PAGE 4

HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *