.

Половозрастные различия и динамика представлений подростков о конфликтах

Язык: русский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
0 10311
Скачать документ

МИНИСТЕРСТВО ТРУДА И СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ РФ

Московский государственный социальный университет

Академия социальной работы

Кафедра социальной психологии

На правах рукописи

Семенов Алексей Валерьевич

Половозрастные различия и динамика

представлений подростков о конфликтах

Специальность 19.00.05 – социальная психология

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук,

профессор Петрова Е.А.

Москва 2002

ОГЛАВЛЕНИЕ

TOC \o “1-2” введение PAGEREF _Toc18733690 \h 4

Глава 1. Конфликт как социально-психологическое явление и научное
понятие PAGEREF _Toc18733691 \h 12

1.1. Межличностный конфликт как объект психологической науки PAGEREF
_Toc18733692 \h 12

1.2. КОНФЛИКТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ PAGEREF
_Toc18733693 \h 30

1.3. Специфика изучения социальных представлений о конфликтах в
подростковом возрасте PAGEREF _Toc18733694 \h 41

Выводы по первой главе PAGEREF _Toc18733695 \h 54

Глава 2. Исследование структуры представлений подростков о межличностных
конфликтах PAGEREF _Toc18733696 \h 57

2.1. исследование представлений подростков о содержании и структуре
межличностных конфликтов PAGEREF _Toc18733697 \h 57

2.2. разработка опросника «Подростки в конфликтах» PAGEREF
_Toc18733698 \h 69

Выводы по второй главе PAGEREF _Toc18733699 \h 78

Глава 3. Изучение представлений подростков разного возраста и пола о
межличностных конфликтах и поведении людей в них (с помощью опросника
«Подростки в конфликтах») PAGEREF _Toc18733700 \h 81

3.1. Представления подростков о структуре межличностного конфликта
PAGEREF _Toc18733701 \h 82

3.2. подростки о процессе протекания конфликта PAGEREF _Toc18733702 \h
89

3.3. Мнения подростков о состояниях, переживаниях людей во время и после
конфликтов, оценке конфликтов PAGEREF _Toc18733703 \h 105

3.4. Представления подростков об индивидуальных особенностях поведения
людей в межличностных конфликтах PAGEREF _Toc18733704 \h 119

Выводы по третьей главе PAGEREF _Toc18733705 \h 133

Заключение PAGEREF _Toc18733706 \h 136

Список использованной литературы PAGEREF _Toc18733707 \h 143

Приложения PAGEREF _Toc18733708 \h 162

Введение

Актуальность темы исследования. Несмотря на то, что подростковый возраст
в психологии ХХ столетия изучался достаточно подробно, современные
подростки отличаются от сверстников предыдущих поколений рядом
социально-психологических особенностей (Д.И. Фельдштейн, 1994; И.В.
Дубровина, 1997; Г.А. Цукерман, 1998; Н.В. Майсак, 2001 и др.). Среди
них исследователями отмечается повышенная конфликтность подростков в
условиях школы в целом и в педагогическом процессе в частности (В.Н.
Лозовцева, 1986; Д.И. Фельдштейн, Л.И. Воробьева, 1986; Э.И. Киршбаум,
В.П. Трусов, 1989; И.П. Андриади, 1991; М.М. Рыбакова, 1991 и др.), в
межличностном общении со сверстниками (Т.В. Драгунова, 1972; В.М.
Афонькова, 1974; В.Н. Лозовцева, 1986; А.И. Сорокина, 1996; А.К.
Колеченко, 1998; А.В. Дорохова, 1999 и др.), со взрослыми, и, прежде
всего, родителями (А.И. Сорокина, 1996; Т.В. Барлас, 1997 и др.).
Современные подростки чаще стали демонстрировать девиантное и даже
делинквентное поведение (Л.Б. Филонов, 1998; М.В. Цилуйко, 1998; Н.В.
Майсак, 2001 и др.).

Практика показывает, что подростки не умеют разрешать возникающие
конфликты, и в их конфликтных отношениях преобладают деструктивные
тенденции. Для снижения остроты подобных явлений и более продуктивного
разрешения межличностных конфликтов, необходимо их психологическое
сопровождение. Успешность взаимодействия с подростками учителя и
школьного психолога во многом определяется пониманием возрастной
специфики конфликтности и избранием адекватных средств и способов работы
с ними.

Одной из составляющих конфликтной ситуации является ее образ – то, как
воспринимают друг друга и ситуацию участники конфликтного
взаимодействия. Собственное представление о конфликте и способах его
разрешения оказывает определяющее влияние на общение подростков,
поскольку человек реагирует не на реальность, а на то, как он ее себе
представляет (Г.Э Белицкая, О.П. Николаева, 1993; В. Дуаз, 1994; С.
Московичи, 1992; С.В. Трушкова, 1998; Е.В. Улыбина, 1999; К.А.
Абульханова-Славская, 2000; Г.М. Андреева, 2000; Е.Б. Маценова, 2001 и
др.).

Знание специфики и половозрастных особенностей этих представлений
необходимо для психокоррекционной работы с подростками разных категорий
(И.В. Дубровина, 1997; Р.В. Овчарова, 2000 и др.). Разработка
социально-психологических тренингов и индивидуальных программ помощи
подросткам, имеющих коммуникативные проблемы, в целом, и отличающиеся
повышенной конфликтностью, в частности, требует создания
психодиагностического инструментария, позволяющего изучить как исходный
уровень представлений, так и их динамику.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена практическим
запросом современного общественного развития, потребностями школьной
психологической службы, а также логикой дальнейшего научного познания
генезиса представлений о конфликте у субъектов межличностного общения.

Объектом исследования являются межличностные конфликты; предметом –
особенности и динамика представлений современных подростков о структуре,
содержании и развитии межличностных конфликтов, психологических
состояниях и переживаниях, их сопровождающих.

Целью настоящего исследования – выявить и изучить половозрастную
специфику и динамику представлений о конфликте у подростков.

Гипотезой исследования является предположение о том, что если существуют
отличия и динамика представлений подростков разного пола о межличностном
конфликте, то они проявляются в форме и содержании суждений о сути,
структуре и динамике конфликтов, психологических состояниях и
переживаниях, их сопровождающих.

Частными гипотезами являются предположения:

Подросткам разных возрастов свойственно представление о половой
дифференцированности протекания межличностных конфликтов.

Существуют гетерохронные отличия в изменениях представлений мальчиков и
девочек о структуре, содержании, динамике и эмоциональном сопровождении
межличностных конфликтов.

От младшего к старшему подростковому возрасту происходит переход от
гетерогенности к гомогенности конфликтных взаимоотношений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены
следующие задачи:

в теоретическом плане – на основе теоретико-методологического анализа
выявить состояние изучения проблемы межличностных конфликтов и
представлений о них у подростков в современной отечественной и
зарубежной социально-психологической науке;

в методическом плане – создать и апробировать методический
инструментарий для исследования формы и содержания представлений
подростков о структурных компонентах, сути и процессе протекания
конфликтов, состояниях и переживаниях, оценке и индивидуальных
особенностях поведения людей в конфликтах;

в эмпирическом плане – выявить и сравнить особенности формы и содержания
представлений подростков разных возрастов и пола о структурных
компонентах, сути и процессе протекания конфликтов, сопутствующих
состояниях и переживаниях, оценке и индивидуальных особенностях
поведения людей в конфликтах.

Методологической основой исследования являлись принципы, разрабатываемые
в отечественной материалистически ориентированной естественнонаучной
психологии: принцип системного подхода, принцип развития, принцип
конкретно-исторического подхода.

Теоретической базой исследования являлись основные положения:

социальной психологии представлений (Ж. Абрик, К.А.
Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.И Донцов, В.
Дуаз, Т.П. Емельянова, Д. Жоделе, А. Клеменс, Ж.-П. Кодол, С. Московичи,
У. Пионтковски, Е.В. Улыбина, Б. Шефер, Б. Шледер и др.)

психологии и социологии конфликта (И.П. Андриади, А.Я. Анцупов, В.М.
Афонькова, А.И. Донцов, А.В. Дорохова, Т.В. Драгунова, Ф.М. Бородкин,
Л.И. Воробьева, Н.В. Гришина, А.А. Ершов, Э.И. Киршбаум, А.К. Колеченко,
Н.М. Коряк, В.Н. Лозовцева, Т.А. Полозова, М.М. Рыбакова, А.И. Сорокина,
В.П. Трусов, Д.И. Фельдштейн и др.)

социальной психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев,
Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Парыгин,
А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, А.М. Столяренко, П.Н.
Шихирев, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов и др.)

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач использовались
следующие методы исследования: теоретический анализ литературы,
контент-анализ документов, моделирование, экспертные оценки, опросы. В
частности, в работе применялись метод «Свободного семантического
описания» (В.А. Лабунская, 1984), а также разработанный и апробированный
нами опросник «Подростки в конфликтах» (А.В. Семенов, 2001),
направленный на изучение представлений подростков о структурных
компонентах, содержании и процессе протекания конфликтов, состояниях и
переживаниях, индивидуальных особенностях поведения людей в конфликтах.

Для обработки результатов эмпирического исследования использовались
методы математико-статистической обработки данных: частотный анализ,
метод группового анализа (достоверность различий средних значений и моды
в исследуемых группах проверялась при помощи t-критерия Стьюдента). При
обработке данных применялся статистический пакет Statistica (5,0).

Ход исследования. Исследование проводилось в пять этапов.

1 этап исследования включал в себя разработку плана диссертации,
обоснование актуальности исследования, определение объекта и предмета
исследования, постановку цели и задач исследования.

На 2 этапе исследования анализировалась разработанность проблемы в
отечественной и зарубежной социальной психологии представлений,
психологии и социологии конфликта, социальной психологии личности.

3 этап исследования характеризовался разработкой эмпирического
исследования, в том числе: подбором и созданием методик, отвечающих цели
и задачам исследования.

4 этап исследования представлял собой эмпирическое исследование,
состоящее из двух серий:

Первая серия исследования состояла из трех частей. В первой части
выявлялись представления о конфликте методом «Свободного семантического
описания» (В.А. Лабунская, 1984). Во второй части уточнялись результаты
контент-анализа представлений о конфликте. В третьей части выявлялись
семантические поля явлений и состояний, сопровождающие межличностный
конфликт (с помощью указанного выше метода).

Вторая серия включала в себя исследование представлений о структуре,
содержании и динамике межличностных конфликтов, психологических
состояниях и переживаниях у подростков 5-9 классов с помощью
разработанного нами опросника «Подростки в конфликтах».

На 5 этапе исследования производились обработка, анализ и описание
полученных данных, разработка практических рекомендаций, оформление
проделанной работы.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в г. Москве с
2000 по 2002 гг. на базе школ №641, №1304, гимназии №1579, УВК №1647. В
первой части первой серии исследования приняло участие 199 подростков
5-9 классов (95 мальчиков, 104 девочки), в том числе: 68 пятиклассников
(34 мальчика, 34 девочки), 67 семиклассников (31 мальчик, 36 девочек),
64 девятиклассника (30 мальчиков, 34 девочки). Во второй части
исследования приняло участие 200 подростков 5-9 классов (94 мальчика,
104 девочки), в том числе: 70 пятиклассников (32 мальчика, 38 девочек),
68 семиклассников (32 мальчика, 36 девочек), 62 девятиклассника (30
мальчиков, 32 девочки). В третьей части исследования приняло участие 197
подростков (95 мальчиков, 102 девочки), в том числе: 68 пятиклассников
(35 мальчиков, 33 девочки), 64 семиклассника (30 мальчиков, 34 девочки),
65 девятиклассников (30 мальчиков, 35 девочек). В апробации опросника
участвовало 33 человека.

Во второй серии исследования приняло участие 389 подростков 5-9 классов
(173 мальчика, 216 девочек), в том числе: 76 пятиклассников (34
мальчика, 42 девочки), 84 шестиклассника (41 мальчик, 43 девочки), 81
семиклассник (33 мальчика, 48 девочек), 67 восьмиклассников (30
мальчиков, 37 девочек), 81 девятиклассник (35 мальчиков, 46 девочек).

Общий объем выборки составил 1018 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

Выявлено, что к подростковому возрасту формируются представления о
конфликте, включающие понимание как самой категории «конфликт» (которая
для современных подростков синонимична категориям «ссора», «драка»,
«спор»), так и его значения, сути, структуры и динамики протекания,
состояний и переживаний их сопровождающих, индивидуальных и половых
особенностей конфликтного поведения людей.

Выявлены половые различия, проявляющиеся в форме и содержании
представлений. У девочек к концу подросткового периода преобладают
сложные по форме суждения о конфликтах (79,71%). Девочкам более
свойственны максималистские суждения по содержанию об осознании
конфликтной ситуации, об инициаторах конфликтов, о завершении
конфликтов, о «злопамятности», о применимости физической агрессии,
мести, о мирном решении конфликтов, при оценивании испытываемых чувств
(обиды) во время и после конфликтов, при оценивании нежелательных
(«виновный», «проигравший») и желательных («сильный», «умный»,
«победитель») образов в конфликтах.

Обнаружены гетерохронные возрастные изменения содержания представлений о
межличностных конфликтах и психологических процессах их сопровождающих,
характеризующихся скачком изменений у мальчиков в 11-12 лет, у девочек –
в 12-13 лет. Сложность суждений возрастает от 10-11 лет к 14-15 годам
более интенсивно у девочек (в 3,8 раза), чем у мальчиков (в 2,2 раза).

Показано, что в представлениях подростков половая дифференцированность
протекания межличностных конфликтов проявляется в различной роли и мере
участия лиц разного пола на разных стадиях конфликта, в постконфликтном
взаимодействии, в мере проявления различных (в первую очередь
агрессивных) состояний, переживаний и осознании конфликтной ситуации
(чаще конфликтную ситуацию осознают девочки, конфликт инициируют
мальчики, к завершению конфликтов стремятся девочки, в постконфликтном
взаимодействии «отходчивость» более свойственна мальчикам, а
«злопамятность» – девочкам, мальчикам более свойственна физическая и
вербальная агрессия, а девочкам – косвенная, к мести прибегают девочки,
к мирному решению конфликтов более склонны девочки, выигрывают конфликты
мальчики).

Выявлены изменения представлений подростков о конфликтах сверстников,
характеризующиеся переходом от гетерогенности к гомогенности конфликтных
взаимоотношений, что проявляется, в первую очередь, в суждениях об
участниках конфликтов, об инициаторах конфликтов, об эскалации
конфликтов, о проявлении агрессивных состояний, о применимости мести; в
представлениях об участниках конфликтных ситуаций гетерогенность
конфликтных взаимоотношений снижается, но остается на более высоком
уровне, чем представления о гомогенности взаимоотношений сверстников в
конфликтных ситуациях.

Положения, выносимые на защиту:

К подростковому возрасту формируются представления о конфликте,
включающие понимание как самой категории «конфликт», так и информацию о
его значении, сути, структуре и динамике протекания, состояниях и
переживаниях их сопровождающих, индивидуальных и половых особенностях
конфликтного поведения людей. Представления по сути являются житейскими
понятиями (Л.С. Выготский) и проявляются у подростков в форме простых и
сложных суждений.

Представления о конфликте различаются у подростков разных категорий пола
и возраста по форме и содержанию поля представлений, отражая специфику
их восприятия и понимания конфликта как феномена межличностного общения.
Динамика представлений о конфликтах у подростков разного пола носит
гетерохронный характер. Девочки обгоняют мальчиков в темпах формирования
сложных суждений о конфликтах. Наиболее резкие (скачкообразные)
изменения содержания представлений о сути, структуре, динамике и
психологическом сопровождении межличностных конфликтов происходят у
подростков мужского пола в 11-12 лет, у подростков женского пола – в
12-13 лет.

В представлении подростков, половая дифференцированность протекания
межличностных конфликтов проявляется в различной роли и мере участия лиц
разного пола на разных стадиях конфликта (в ходе инцидента, при
эскалации конфликта, при завершении конфликтного взаимодействия), в
постконфликтном взаимодействии, в мере проявления различных (в первую
очередь агрессивных) состояний, переживаний и осознании конфликтной
ситуации.

Изменения представлений подростков о конфликтах сверстников, наличии
конфликтной ситуации, об участниках конфликта, понимании инцидента, ходе
эскалации конфликта, постконфликтном взаимодействии, мере проявления
переживаний и состояний, характеризуются переходом от гетерогенных (у
младших подростков) к гомогенным (у старших подростков) установкам на
конфликтные взаимоотношения.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования
обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением единых
апробированных методик, адекватностью групп по возрасту и составу,
нахождением учащихся в условиях школы, статистическими методами
качественного и количественного анализа данных, значимостью различий
между изучаемыми параметрами.

Глава 1. Конфликт как социально-психологическое явление и научное
понятие

1.1. Межличностный конфликт как объект психологической науки

Проблематика межличностного конфликта поднимается в отечественной и
зарубежной социальной психологии достаточно часто. Межличностный
конфликт изучается с позиций различных направлений. Н.В. Гришина
выделяет 3 традиционных подхода в рассмотрении психологических
конфликтов вообще и межличностных в частности – мотивационный,
ситуационный и когнитивный [ REF _Ref9144645 \r \h 43 ]. Н.У. Заиченко
выделяет 6 основных подходов, с позиций которых изучаются конфликты:
когнитивный, мотивационный, аналитический, деятельностный,
энерго-эмоциональный, организационный и системный [ REF _Ref532726084
\r \h 70 ].

В рамках мотивационного подхода межличностный конфликт анализировался К.
Левином [ REF _Ref502045134 \r \h 201 ]. Конфликт рассматривался как
следствие действующих на человека разнонаправленных «сил» (мотивов) – в
ситуации межличностного конфликта это «собственные» и «вынуждающие» силы
[ REF _Ref502045134 \r \h 201 , p. 267-268]. Также, к мотивационному
подходу относят психоаналитическую концепцию, в рамках которой
межличностный конфликт рассматривался как явление, детерминированное
внутриличностными особенностями или проявлениями самого человека [ REF
_Ref507401884 \r \h 167 , REF _Ref18467312 \r \h 170 и др.].

В рамках ситуационного направления межличностный конфликт изучался М.
Дойчем [ REF _Ref532455531 \r \h 197 ], Р. Маком, Р. Снайдером [ REF
_Ref532469735 \r \h 206 ] и др. авторами. В данном подходе конфликт
понимается как результат определенной ситуации конкурентного или
кооперативного взаимодействия людей.

В традициях когнитивного подхода межличностный конфликт рассматривается
как результат разбалансированной структуры взаимоотношений людей.
Подобной точки зрения придерживался Ф. Хайдер, разработавший теорию
структурного баланса [ REF _Ref511221221 \r \h 203 ]. Он отмечает, что
конфликт возникает в том случае, если сбалансировать структуру
взаимоотношений не представляется возможным в силу обратной зависимости
структур обоих людей, т.е. стремление к балансу структуры одного
человека исключает баланс структуры другого [ REF _Ref511221221 \r \h
203 , p. 54].

В рамках аналитического подхода межличностный конфликт рассматривается
такими авторами, как А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [ REF _Ref511306171 \r
\h 15 ], Л.А. Петровская [ REF _Ref9143210 \r \h 132 ] и др. Данный
подход подробным образом раскрывает основные компоненты конфликтного
взаимодействия.

Деятельностный подход рассматривает межличностный конфликт в рамках
совместной деятельности людей. Подобной позиции придерживаются А.Я.
Анцупов [ REF _Ref9144113 \r \h 14 ], В.М. Афонькова [ REF
_Ref9144157 \r \h 18 ], Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк [ REF _Ref498774462
\r \h 26 ], Н.В. Гришина [ REF _Ref502042824 \r \h 44 ], А.И. Донцов,
Т.А. Полозова [ REF _Ref501971977 \r \h 56 ], Е.А. Донченко, Т.М.
Титаренко [ REF _Ref9144361 \r \h 57 ], А.И. Шипилов [ REF
_Ref9144434 \r \h 176 ] и др.

К организационному подходу, рассматривающему межличностный конфликт с
позиций управления, норм, структурных различий и т.д. относят А.Я.
Анцупова, А.И. Шипилова [ REF _Ref511306171 \r \h 15 ], С.И. Ерина [
REF _Ref9146983 \r \h 66 ], Ю.Г. Запрудского [ REF _Ref9146995 \r \h
71 ], Ю.И. Мягкова [ REF _Ref9147005 \r \h 120 ] и др.

Системный подход рассматривает межличностный конфликт как сложную
многоуровневую систему взаимозависимых компонентов, имеющий
неоднозначные функции. Подобных взглядов придерживаются А.Я. Анцупов [
REF _Ref9144113 \r \h 14 ], А.Г. Здравомыслов [ REF _Ref9147803 \r \h
73 ], Т.С. Сулимова [ REF _Ref498774397 \r \h 150 ], Д.И. Фельдштейн [
REF _Ref501288236 \r \h 161 ], Н.И. Шипилов [ REF _Ref9144434 \r \h
176 ] и др. авторы.

Энерго-эмоциональный подход, по мнению Н.У. Заиченко [ REF
_Ref532726084 \r \h 70 ], рассматривает «межличностные конфликты с
позиций их детерминации эмоциональными факторами развития личности на
ранних этапах жизни» [ REF _Ref532726084 \r \h 70 , с. 15-16]. Сюда
относят таких исследователей, как В.В. Бойко, М.С. Буянов, В.И.
Гарбузов, Н.В. Жутикова, А.И. Захаров, А.А. Рояк, К.Г. Юнг и др. [ REF
_Ref532726084 \r \h 70 ].

Межличностный конфликт различными авторами определяется по-разному,
причем обычно пользуются общей формулировкой понятия «конфликт».
Подобных определений дается в психологической и социологической
литературе достаточно много (свои варианты определений конфликта
предлагаются в работах [ REF _Ref501969896 \r \h 7 , REF _Ref8565671
\r \h 10 , REF _Ref498773951 \r \h 13 , REF _Ref511306171 \r \h
15 , REF _Ref501971931 \r \h 17 , REF _Ref498774462 \r \h 26 ,
REF _Ref530508634 \r \h 35 , REF _Ref9156762 \r \h 38 , REF
_Ref9144645 \r \h 43 , REF _Ref498773885 \r \h 47 , REF
_Ref511224798 \r \h 52 , REF _Ref532726084 \r \h 70 , REF
_Ref9156854 \r \h 114 , REF _Ref498774397 \r \h 150 , REF
_Ref499539090 \r \h 181 , REF _Ref502040482 \r \h 194 и др.]).
Приведем для сравнения некоторые из них.

Например, А.И. Алексеева определяет межличностный конфликт
обусловленностью противодействий людей друг другу. В межличностном
конфликте происходит столкновение целей, интересов людей, а также в нем
выражено реальное соперничество его участников [ REF _Ref501969896 \r
\h \* MERGEFORMAT 7 , с. 28].

К.А. Абульханова-Славская подходит к определению конфликта с нескольких
позиций. «С инструментальной точки зрения конфликт выступает как одно из
средств самоутверждения, преодоления отрицаемых личностью тенденций.
Конфликт можно понимать и как процесс: в этом случае он представляет
собой ситуацию ненайденного выхода, развития действий на пути поиска
средств стабилизации отношений» [ REF _Ref499970483 \r \h 2 , с. 24].

По мнению И.П. Андриади, конфликт – это «наличие противоречий,
разрешение которых есть поступательное движение в развитии
внутриличностных, межличностных и межгрупповых отношений» [ REF
_Ref498773951 \r \h 13 , с. 4].

А.А. Ершов определяет межличностный конфликт как «столкновение личностей
ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов,
поведения в процессе и в результате общения этих личностей» [ REF
_Ref8660747 \r \h 67 ].

Н.У. Заиченко [ REF _Ref532726084 \r \h 70 ] считает, что
межличностный конфликт – это, во-первых, «социально-психологическое
явление, детерминированное внутриличностными проблемами»; во-вторых,
«проявление несовершенства энерго-эмоционально-информативного содержания
социального пространства (активного уровня жизнедеятельности материи),
высвечиваемым обстоятельствами возникновения (физическими,
психофизиологическими, социальными)»; в-третьих, «противоборство
субъективных и объективных тенденций, проявляющееся в конфронтации по
какому-либо поводу»; в-четвертых, «взаимонавязывание и
взаимосопротивление в ситуации негативной формы отношений взаимодействия
между субъектами, детерминированные их психологическими позициями,
социально-психологическими процессами (фасилитация и ингибиция),
психофизиологическими состояниями, поведенческими и речевыми
проявлениями» и в-пятых, «разноуровневое взаимодействие, отягощенное
отрицательным эмоциональным фоном и стрессовыми реакциями» [ REF
_Ref532726084 \r \h 70 , с. 16-17].

Часть авторов (например, О.Н. Громова [ REF _Ref498773885 \r \h 47 ,
с. 6]) придерживаются, в том числе и при дефиниции межличностных
конфликтов, определения Л. Козера, считающееся классическим в западной
социологии: «Социальный конфликт может быть определен как борьба из-за
ценностей или претензий на статус, власть или ограниченные ресурсы, в
которой целями конфликтующих сторон являются не только достижение
желаемого, на также и нейтрализация, нанесение ущерба или устранение
соперника» [ REF _Ref502040482 \r \h \* MERGEFORMAT 194 , p. 232].
Хотя и сам Л. Козер относит данное определение и к межличностным
конфликтам, отмечая, что конфликт «всегда происходит во взаимодействии
между двумя или более лицами» [ REF _Ref507227619 \r \h 195 , p. 37].

Таким образом, различаясь в частностях, определения конфликта (и
межличностного конфликта в том числе) сходятся, на что, например,
указывают и проведенные исследования А.Я. Анцуповым и А.И. Шипиловым [
REF _Ref9157810 \r \h 16 ], где авторы, проанализировали более 50
определений конфликта в работах отечественных авторов. Н.В. Гришиной [
REF _Ref9144645 \r \h 43 ] проведен анализ понимания конфликта в
представлениях различных психологических концепций, на основе которого
ей были выделены следующие обязательные признаки конфликта:
биполярность, активность и наличие субъекта / субъектов [ REF
_Ref9144645 \r \h 43 , с. 71-73].

Анализировать конфликт Л.А. Петровская предлагает следующим образом:
структура конфликта, его динамика, функции и типология [ REF
_Ref9143210 \r \h 132 ].

Единой общепризнанной всеми исследователями классификации межличностных
конфликтов, так же, как и определения, не существует. Различные варианты
деления конфликтов, в том числе и на межличностном уровне, можно найти у
В.И. Андреева [ REF _Ref8565671 \r \h 10 ], А.Я. Анцупова и А.И.
Шипилова [ REF _Ref511306171 \r \h 15 ], Ф.М. Бородкина и Н.М. Коряк [
REF _Ref498774462 \r \h 26 ], О.Н. Громовой [ REF _Ref9163455 \r \h
46 ], М. Дойча [ REF _Ref532455531 \r \h 197 ], С.В. Кудрявцева [ REF
_Ref8565716 \r \h 96 ] и др. авторов.

Например, В. И. Андреев [ REF _Ref8565671 \r \h 10 ] предлагает
следующую классификацию:

по степени остроты конфликтов: недовольство, разногласие,
противодействие, раздор, вражда;

по проблемно-деятельностному признаку: управленческие, педагогические,
производственные, экономические, творческие и др.;

по степени вовлеченности людей в конфликт: межличностные, межгрупповые,
межколлективные, межгосударственные, межпартийные конфликты [ REF
_Ref8565671 \r \h 10 , с. 153].

А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [ REF _Ref511306171 \r \h 15 ] включают в
общую классификацию конфликтов зооконфликты наравне с конфликтами с
участием человека. Последние они разделяют на внутриличностные и
социальные, которые, в свою очередь, подразделяют на межличностные,
конфликты между личностью и группой, между малыми социальными группами,
между средними социальными группами, между большими социальными группами
и межгосударственные, каждый из которых также, по из мнению, делится на
более мелкие виды [ REF _Ref511306171 \r \h 15 , с. 207-209].
Непосредственно межличностные конфликты авторы подразделяют на основании
сфер деятельности людей: семейные конфликты, конфликты между
руководителями и подчиненными, конфликты в условиях учебной
деятельности, а также инновационные конфликты [ REF _Ref511306171 \r \h
15 ].

Ф. М. Бородкин и Н. М. Коряк выделяют четыре типа конфликтов по
характеру их возникновения: объективные целенаправленные, объективные
нецеленаправленные (эти два типа конфликта порождены объективными
обстоятельствами), субъективные целенаправленные и субъективные
нецеленаправленные (эти два типа конфликта порождены человеком, группой,
организацией…) [ REF _Ref498774462 \r \h 26 ].

О.Н. Громова [ REF _Ref9163455 \r \h 46 ] предлагает разделять
конфликты в зависимости от следующих факторов: от способа разрешения
(насильственные и ненасильственные), от природы возникновения
(политические, социальные, экономические, организационные), от
затронутых потребностей (конфликты интересов, взглядов, или
когнитивные), от направления воздействия (вертикальные, горизонтальные),
от наличия объекта конфликта (безобъектные, объектные), от степени
выраженности (открытые, скрытые), от количества участников
(внутриличностные, межличностные, межгрупповые) [ REF _Ref9163455 \r \h
46 , с. 36-38].

По мнению М. Дойча [ REF _Ref532455531 \r \h 197 ], конфликты
различаются на основании трех признаков: наличия объективной конфликтной
ситуации, меры ее осознанности и степени адекватности этого осознания.
На этом основании он разделяет конфликты на: «действительный» конфликт,
«преходящий» конфликт, «смещенный» конфликт, «неправильно приписанный»
конфликт, «латентный» конфликт, «ложный» конфликт [ REF _Ref532455531
\r \h 197 , p. 11-15]

Л. Козер выделял конфликты, нацеленные на достижение определенного
результата («реалистические») и конфликты, являющиеся самоцелью
(«нонреалистические») [ REF _Ref507227619 \r \h 195 , p. 49-50].

С. В. Кудрявцев предлагает делить конфликты на когнитивные
(предметно-логические) и межличностные [ REF _Ref8565716 \r \h 96 ].

Кроме того, отечественные авторы обычно придерживаются следующей
классификации конфликтов: социальные, социально-психологические,
психологические, на что указывают, в частности, В.С. Агеев [ REF
_Ref506283117 \r \h 6 ], Н.В. Гришина [ REF _Ref502042824 \r \h 44 ],
Л.А. Петровская [ REF _Ref9143210 \r \h 132 ]. Однако в последнее
время социальные психологи к подобной классификации прибегают редко.

Также, одной из классификаций межличностных конфликтов, выделяемых
достаточно часто, является их разделение на бытовые и производственные.
Особенности подобных конфликтов рассматриваются в работах Ф.М.
Бородкина, Н.М. Коряк [ REF _Ref498774462 \r \h 26 ], Н.В. Гришиной [
REF _Ref501971959 \r \h \* MERGEFORMAT 42 ], А.А. Ершова [ REF
_Ref501971990 \r \h \* MERGEFORMAT 68 ], А.И. Китова, Б.Б. Косова [
REF _Ref501972007 \r \h \* MERGEFORMAT 83 ] и других авторов.

Кроме указанных классификаций, в психологической и социологической
литературе достаточно часто встречается деление конфликтов (в том числе
и межличностных) по типу последствий для сторон. В таком случае
указывают на конструктивный или деструктивный конфликт. Такой
классификации придерживаются в той или иной степени практически все
авторы, иногда не выделяя ее непосредственно. Например, О.Н. Громова
исключила из своей типологии классификацию конфликтов по последствиям
для участников (первоначально выделявшую) [ REF _Ref9163455 \r \h 46
и REF _Ref498773885 \r \h 47 ]. Тем не менее, проблему
конструктивности / деструктивности конфликтов затрагивали А.Я. Анцупов,
А.И. Шипилов [ REF _Ref511306171 \r \h 15 ], Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк
[ REF _Ref498774462 \r \h 26 ], Н.В. Гришина [ REF _Ref9144645 \r \h
43 ], О.Н. Громова [ REF _Ref9163455 \r \h 46 ], М. Дойч [ REF
_Ref532455531 \r \h 197 ], Э.И. Киршбаум, В.П. Трусов [ REF
_Ref498774819 \r \h 82 ], Т.А. Полозова [ REF _Ref506283728 \r \h 135
] и другие авторы.

Таким образом, однозначной, всеми признанной классификации межличностных
конфликтов, как и конфликтов в целом, не существует. Вместе с тем,
большинством авторов признаются некоторые общие моменты. В частности,
распространенной классификацией конфликтов является основание по
количеству участников (внутриличностный, межличностный, межгрупповой) в
различных небольших вариациях – подобной классификации придерживаются, в
частности, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [ REF _Ref511306171 \r \h 15 ],
Н.В. Гришина [ REF _Ref9144645 \r \h 43 ], О.Н. Громова [ REF
_Ref9163455 \r \h 46 ] и другие авторы. В проблеме классификации
межличностных конфликтов большинство авторов сходится на разделении по
сферам протекания, которых, однако, выделяется различное количество
(А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [ REF _Ref511306171 \r \h 15 ], Ф.М.
Бородкин, Н.М. Коряк [ REF _Ref498774462 \r \h 26 ], Н.В. Гришина [
REF _Ref9170643 \r \h 41 , REF _Ref9170645 \r \h 45 ], А.А. Ершов [
REF _Ref8660747 \r \h 67 ] и другие авторы). А также, межличностные
конфликты подразделяют на конструктивные и деструктивные А.Я. Анцупов,
А.И. Шипилов [ REF _Ref511306171 \r \h 15 ], Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк
[ REF _Ref498774462 \r \h 26 ], Н.В. Гришина [ REF _Ref9144645 \r \h
43 ], О.Н. Громова [ REF _Ref9163455 \r \h 46 ], М. Дойч [ REF
_Ref532455531 \r \h 197 ], Э.И. Киршбаум, В.П. Трусов [ REF
_Ref498774819 \r \h 82 ], Т.А. Полозова [ REF _Ref506283728 \r \h 135
] и другие авторы.

В отличии от определения конфликта и типологии конфликтов, выделение
структурных элементов конфликтов не вызывает подобных разногласий в
литературе. Например, Р. Мак и Р. Снайдер [ REF _Ref532469735 \r \h
206 ] подразумевают под структурой конфликта следующее: 1) наличие не
менее двух сторон, имеющих контакт друг с другом; 2)
взаимонесовместимость ценностей и намерений сторон; 3) поведение,
направленное на уничтожение планов и разрушение намерений другой
стороны, дабы приобрести нечто за ее счет; 4) противопоставленность
действий одной стороны другой и наоборот; 5) применение силы с целью
повлиять на поведение другой стороны в желаемом направлении [ REF
_Ref532469735 \r \h 206 , p. 212 – 213]. Однако в данном представлении
проглядывают элементы динамики конфликтов, с точки зрения отечественной
науки.

В отечественных психологических исследования, посвященных проблематике
конфликта, чаще обращаются к взглядам Л.А. Петровской на эту проблему.
Анализируя структуру конфликта, Л.А. Петровская выделяет следующие
основные понятия: стороны (участники) конфликта, условия протекания
конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников
конфликта, исходы конфликтных действий [ REF _Ref9143210 \r \h 132 ].

Развивая взгляды Л.А. Петровской по этой проблеме, авторы, однако, идут
несколько разными путями. Например, А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов [ REF
_Ref511306171 \r \h 15 ] предлагают рассматривать структуру конфликта
следующим образом: во-первых, конфликтная ситуация, включающая в себя
участников, предмет, объект конфликта, элементы микро- и макросреды,
связанные с конфликтом; во-вторых, психологические компоненты конфликта
(мотивация сторон, стратегии и тактика поведения сторон и информационные
модели конфликта, или образ конфликтной ситуации) [ REF _Ref511306171
\r \h 15 , с. 230-250].

Н.В. Гришина к структурным компонентам относит: стороны (участники)
конфликта, условия конфликта, предмет конфликта, действия участников
конфликта, исход (результат) конфликта [ REF _Ref9144645 \r \h 43 , с.
156].

Очевидно, что основные позиции структуры конфликта у различных авторов
совпадают, однако в частных вопросах подобное «единомнение» отсутствует.

В современных научных взглядах под участниками конфликтов понимают не
только непосредственно включенных двух или более субъектов в процесс
конфликта (непосредственных участников, или оппонентов) но выделяют
также и, например, «пассивных» участников [ REF _Ref9144645 \r \h 43 ,
с. 157], или «случайных» людей, оказавшихся в зоне конфликтных действий
[ REF _Ref530508634 \r \h 35 , с. 10], чьи интересы могут быть
затронуты прямо или косвенно в конфликте или чья позиция может оказать
влияние на конфликт, его исход [ REF _Ref530508634 \r \h 35 , с. 10;
REF _Ref9144645 \r \h 43 , с. 157; REF _Ref9163455 \r \h 46 , с.
32], «группы поддержки» и «другие» участники (организатор,
подстрекатель) [ REF _Ref511306171 \r \h 15 , с. 231-233].

Также неоднозначен и подход к проблеме предмета и объекта конфликта.
Часть авторов разделяют эти понятия [ REF _Ref511306171 \r \h 15 ,
REF _Ref9181978 \r \h 51 , REF _Ref9181988 \r \h 129 и др.], часть
– не разделяют [ REF _Ref530508634 \r \h 35 , REF _Ref9144645 \r \h
43 , REF _Ref9163455 \r \h 46 , REF _Ref498774397 \r \h 150 и
др.].

Таким образом, большинство авторов по проблеме выделения структурных
компонентов придерживаются следующих основных компонентов: участники
конфликта, условия конфликта (конфликтная ситуация), предмет конфликта
(причина), мотивы (цели) сторон, конфликтные действия и исход конфликта.
Данной структуры мы будем придерживаться в своих исследованиях.

Развиваясь по своим закономерностям, конфликт имеет свою динамику
развития, традиция изучения которой также прослеживают от представлений
Л.А. Петровской [ REF _Ref9143210 \r \h 132 ]. Обычно выделяют
следующие этапы развития конфликта [ REF _Ref9144645 \r \h 43 ,
с.160]:

возникновение объективной конфликтной ситуации (предконфликтная
ситуация);

осознание ситуации как конфликтной;

конфликтное взаимодействие;

разрешение конфликта.

Развивая данное положение, Н.В. Гришина проводит подробный анализ
динамики конфликта [ REF _Ref9144645 \r \h 43 ]:

возникновение конфликтов:

оценка ситуации, включающая в себя восприятие, оценку ситуации, оценку
ситуации как конфликтной;

выбор стратегии реагирования, в качестве которых Н.В. Гришина предлагает
«уход от конфликта», «подавление» (или «борьба»), «диалог»;

конфликтное взаимодействие, включающее мотивы и цели, стратегии и
тактики участников конфликтного взаимодействия, регуляторы конфликтного
взаимодействия;

разрешение конфликтов, в которое Н.В. Гришина включает прежде всего
посредничество психолога; процесс разрешения в таком случае состоит из:
контакта посредника с клиентом, анализа конфликта, раздельной работы с
участниками конфликта, процесса совместного обсуждения и урегулирования
проблемы.

А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов предлагают свой вариант динамики конфликтов [
REF _Ref511306171 \r \h 15 , с. 262-264]:

латентный период (предконфликт):

возникновение объективной проблемной ситуации,

осознание объективной проблемной ситуации,

попытки решить проблему неконфликтными способами,

предконфликтная ситуация;

открытый период (собственно конфликт):

инцидент,

эскалация,

сбалансированное противодействие,

завершение конфликта;

латентный период (послеконфликтная ситуация):

частичная нормализация отношений,

полная нормализация отношений.

Таким образом, большинством авторов в динамике конфликта выделяют
следующие этапы: возникновение, осознание конфликтной ситуации,
конфликтное взаимодействие (инцидент, эскалация конфликта), завершение
конфликтов. Вместе с тем, нам кажется обоснованным включать в динамику
конфликтов постконфликтное взаимодействие. Данного определения динамики
мы будем придерживаться в своем исследовании.

Конфликты сигнализируют нам о потребности в каком-либо изменении,
которое может вести как к регрессу, так и к прогрессу [ REF
_Ref498773975 \r \h 39 , с. 10]. И в свете этой проблемы можно выделить
конструктивные, выполняющие позитивную функцию конфликты, и
деструктивные конфликты, выполняющие негативную функцию.

Конструктивные конфликты – это конфликты, для которых характерны
разногласия, затрагивающие «принципиальные стороны, проблемы
жизнедеятельности коллектива и его членов, разрешение которых выводит
коллектив на новый, более высокий и эффективный уровень функционирования
и развития» [ REF _Ref8565671 \r \h 10 , с. 161].

С В. И. Андреевым в данном вопросе солидарны многие авторы, отмечающие,
что конструктивные конфликты ведут к укреплению групповой сплоченности,
способствуют мобилизации способностей группы и индивида по преодолению
возникающих в ходе совместной деятельности критических ситуаций и
проблем, способствуют расширению сферы познания личности или группы,
активному усвоению социального опыта, динамичному обмену ценностями,
эталонами и т. д., может способствовать формированию антиконформистского
поведения и мышления личности [ REF _Ref498773274 \r \h 79 , с. 18].
Конструктивные конфликты стимулируют развитие группы и личности,
сплачивают группу и способствуют ее социальному развитию, преодолению
внутренних и внешних трудностей [ REF _Ref498773975 \r \h 39 , с. 5].

Такие конфликты проявляются в принципиальных, проблемных дискуссиях,
спорах (брейн-сторминг), обмене мнениями и направлены на разрешение
трудностей, которые возникли в процессе совместной деятельности, то есть
конструктивные конфликты выводят группу и ее членов на новые рубежи и
подходы к решению проблем.

Конфликты являются конструктивными в том случае, если в самом процессе
конфликта стороны не унижают человеческое достоинство друг друга.

Таким образом, позитивная функция конфликта проявляется в том, что
конфликт может мобилизовать членов группы на поиск нестандартных методов
решения стоящих перед ней задач.

Деструктивные конфликты приводят, напротив, «к негативным, часто к
разрушительным действиям, которые иногда перерастают в клевету, склоку и
другие негативные явления, что влечет резкое снижение эффективности
работы коллектива» [ REF _Ref8565671 \r \h 10 ]. Деструктивные
конфликты тормозят развитие группы или разрушают ее.

Деструктивная функция конфликта ведет к нарушению определенных форм
общения, норм, эталонов поведения и т. д.

При соблюдении определенных условий (своевременное вмешательство в
конфликт третьего, незаинтересованного лица, которое должно быть
референтным обеим сторонам, желание и стремление сторон разрешить
конфликт), негативный конфликт может перерасти в позитивный. Однако
слишком часто происходит обратное: конструктивные по своей природе
конфликты превращаются в деструктивные, разрушающие ценности общества,
коллектива, личности [ REF _Ref498773975 \r \h 39 , с. 3].

Конфликты немаловажны для человека и их последствия очень сильно влияют
на последнего. В результате обострившихся в конфликте отношений друзья
могут стать врагами и (или) у его участников могут возникнуть неврозы,
понизиться стрессоустойчивость личности. Возникает порочный круг:
конфликт может привести к невротизации человека, что в свою очередь,
может спровоцировать возникновение нового конфликта.

Более того, конфликты, глубоко затрагивающие интересы человека,
вызывающие у него сильное чувство неудовлетворенности, обиды,
эмоциональный стресс могут привести к функциональным заболеваниям
нервной системы [ REF _Ref18868104 \r \h 107 ].

По мнению В.Н. Мясищева, конфликтная ситуация является психической
презентацией назревшего противоречия как внутри личности, так и между
людьми. Конфликт перерастает в невроз, если переживание данного
конфликта начинает занимать центральное место в системе отношений
личности [ REF _Ref8660903 \r \h 121 , с. 20].

Любой конфликт, считает Б. И. Хасан, «независимо от его содержания и
феноменальной представленности (внешней или внутренней) образуется как
структура расщепления «Я» (или другого типа целостности)» [ REF
_Ref501459855 \r \h 169 , с. 21], что может привести и к шизофрении при
неблагоприятном исходе.

Особое значение межличностные конфликты имеют в детском возрасте. Так,
при длительном и остром конфликте с группой у детей может возникнуть
чувство неуюта в референтной группе, произойти наслаивание друг на друга
новых отрицательных эмоциональных переживаний, могут появиться ощущения
тревожной мнительности, ухудшиться возможности саморегуляции, произойти
нервный срыв, возникнуть невротическое состояние, оказывающее влияние на
дальнейшее развитие личности. Затяжной внутриличностный конфликт может
привести к инвалидности и изменить личность, что отмечено И. П. Андриади
[ REF _Ref498773951 \r \h 13 ].

Однако если конфликт не достигает таких масштабов, то он человеку
полезен и даже необходим для его психического, духовного взросления и
закалки его психики [ REF _Ref498773951 \r \h 13 ], а межгрупповые
конфликты могут быть источниками прогресса [ REF _Ref498774102 \r \h
140 ], как, впрочем, и его тормозом [ REF _Ref500760622 \r \h 34 ].

Заметим, что разрешение конфликта необязательно идет за инцидентом.
Конфликт можно разрешить на любой стадии, и до конфликтных действий дело
может не дойти. Это происходит в силу того, что время продолжения любой
стадии конфликта неопределенно и некоторые стадии могут выпасть.
Конфликт может остаться не разрешенным, может остаться на стадии
конфликтной ситуации, То есть конфликт не возникнет, от конфликта можно
уйти сразу после его осознания, оставив его не разрешенным.

Конфликт может быть не разрешен вполне сознательно или неосознанно, и
стадия конфликтных действий может длиться сколь угодно долго.

К проблеме завершения конфликтов разные исследователи прибегают к
различным подходам.

Так, Л.А. Петровская считает, что «разрешение конфликта возможно,
во-первых, за счет преобразования самой объективной конфликтной
ситуации, и, во-вторых, за счет преобразования образов ситуации,
имеющихся у сторон». Причем возможно как полное, так и частичное
разрешение конфликта как на объективном, так и на субъективном уровне [
REF _Ref499971123 \r \h 131 ].

В рамках объект-субъектного подхода известны две модели разрешения
конфликта: модель арбитража и посредническая модель. Арбитр изучает суть
проблемы, обсуждает ее с участниками конфликта, а затем выносит
окончательное решение, обязательное для выполнения всеми сторонами.

А.Б. Добрович предлагает две группы методов урегулирования конфликта:
прямые и косвенные. Прямые методы заключаются в непосредственном
административном (или общественном) воздействии на конфликтующие
стороны. Косвенные методы:

принцип «выхода чувств» (выражение отрицательных эмоций, которые сами
собой заменяются положительными);

принцип «эмоционального возмещения» (подстройка под оппонента, признание
того, что вы считаетесь с тем, что он ощущает себя «жертвой» конфликта);

принцип «авторитарного третьего» (передача посредником одному из
оппонентов добрых слов о нем, сказанных другим оппонентом);

принцип «обнажения агрессии» (посредник побуждает ссориться оппонентов в
его присутствии, давая им выговориться);

принцип «принудительного слушания оппонента» (чтобы не происходило
приписывания);

принцип «обмена позициями»;

принцип «расширения духовного горизонта» (разбор ссоры, показ
недобросовестности аргументации, мелочности оппонентов и т.п.; в то же
время подведение оппонентов к мысли, что в ценностях более высокого
порядка они едины). Эти принципы, по мнению автора, должны привести к
более эффективному разрешению конфликта за счет того, что стороны
начинают «слышать» друг друга [ REF _Ref499977908 \r \h \* MERGEFORMAT
53 ].

В.М. Афонькова считает, что на высоких стадиях развития коллектива
возможна саморегуляция конфликта. Если этого не происходит, то
целесообразно педагогическое вмешательство в конфликт, которое может
быть полным или частичным и идти прямым или косвенным путем. В качестве
прямых методов разрешения конфликта это могут быть: метод «взрыва»
(предложенный А.С. Макаренко), индивидуальная и групповая беседы,
коллективное решение, коллективная терапия, компромисс. В качестве
косвенных (педагогический маневр) – изменение числа участников
конфликта, изменение деятельности, теоретический анализ аналогичных
ситуаций, переключение внимания конфликтующих на другой объект [ REF
_Ref499978413 \r \h \* MERGEFORMAT 17 ].

При посреднической (медиаторской) форме разрешения конфликта посредник
лишь организует диалог, подводит оппонентов к единому решению, которое
стороны принимают сами. Медиатор лишь помогает принять решение.

Рассмотрим этапы разрешения конфликта в интерпретации В.И. Андреева:

Установление действительных участников конфликтной ситуации.

Выявление мотивов, целей, способностей, особенностей характера,
профессиональную компетентность участников конфликта.

Изучение существовавших до конфликтной ситуации межличностных отношений
участников конфликта.

Определение истинной причины возникновения конфликта.

Изучение намерений, представлений конфликтующих сторон о способах
разрешения конфликта.

Выявление отношений к конфликту лиц, не участвующих в конфликтной
ситуации, но заинтересованных в его позитивном разрешении.

Определение и применение способов разрешения конфликтной ситуации,
которые были бы адекватны характеру ее причин, учитывали бы особенности
лиц, вовлеченных в конфликт, носили бы конструктивный характер,
соответствовали бы целям улучшения межличностных отношений и
способствовали бы развитию коллектива [ REF _Ref8565671 \r \h 10 , с.
163].

Педагогу при межличностном конфликте детей необходимо держать под
контролем ситуацию. Существует четыре типа позиций педагога по отношению
к возникшему конфликту, по мнению В.М. Афоньковой [ REF _Ref9144157 \r
\h 18 ]:

позиция авторитарного вмешательства,

позиция нейтралитета,

позиция избегания конфликта,

позиция целесообразного вмешательства в конфликт.

По нашему мнению, позиция нейтралитета и позиция избегания конфликта по
сути одинаковы, так как предполагают собой невмешательство в конфликт.

Первые три позиции педагога, выделяемые В.М. Афоньковой, могут привести
к углублению конфликта, а также возможно возникновение нового конфликта
с педагогом.

И.П. Андриади выделяет наиболее типичные ошибки педагогов при разрешении
конфликта:

недооценка или переоценка значимости общественного мнения группы или
коллектива для того или иного участника конфликта;

преувеличение роли возможного собственного влияния педагога;

позиция над конфликтующими при вмешательстве в конфликт;

субъективное отношение педагога к конфликтующим;

недооценка или переоценка предшествующего собственного опыта регулировки
отношений в коллективе [ REF _Ref498773951 \r \h 13 ].

Кроме того, неадекватное разрешение конфликта педагогом, направленное на
уменьшение личной угрозы и достижение психологического комфорта «здесь и
сейчас», не учитывая индивидуальные особенности учащегося, без анализа
ситуации и ее возможных последствий, а также поведение, проявляющееся в
деструктивных защитных формах реагирования, ведет к аналогичным
действиям учащегося. Учащийся, в свою очередь, начинает использовать
доступные ему способы защиты. Например, смысловой барьер (отказ
выполнять требования), тактический барьер (опровержение стандартных
формулировок и упреков взрослых, в данном случае педагога), «охота за
промахами» педагога с целью его дискредитации. Все это провоцирует
авторитарность педагога. И т. д. – круг замыкается. Разорвать его можно
(и нужно) при ином, творческом отношении к конфликту [ REF
_Ref498774819 \r \h 82 ].

Исход конфликта может происходить нескольким путями. Е. М. Гиляров
выделяет следующие:

Полное прекращение конфликта путем взаимного примирения сторон на
какой-либо основе.

Прекращение конфликта вследствие победы одной из сторон.

Ослабление конфликта почти до полного примирения на основе взаимных
уступок или уступок одной из сторон.

Трансформация конфликта путем перерастания его в новый конфликт, который
затмевает первый, или перерастания в перманентную конфликтную ситуацию.

Постепенное затухание конфликта на основе самопроизвольного течения.

Механическое уничтожение конфликта [ REF _Ref498773975 \r \h 39 , с.
9].

Далее Е.М. Гиляров отмечает, что для разрешения конфликта, в отличие от
его исхода необходимы сознательные волевые усилия людей,
заинтересованных в этом. Для этого, прежде всего, необходимо
проанализировать конфликтную ситуацию [ REF _Ref498773975 \r \h 39 ,
с. 10]:

выяснить причины, а не поводы конфликта;

определить зоны конфликта, то есть включенность определенных сил;
следует отграничить деловые стороны конфликта от межличностных сторон;

выяснить мотивы вступления людей в конфликт. Мотивировки (формулировки),
объяснения причин могут не совпадать с истинными мотивами. И неумение
выяснить мотивы приводит к невозможности разрешения конфликта;

истинные мотивы раскрываются в средствах действующих сторон. При анализе
конфликтных ситуаций в малых группах необходима беседа, проводя которую,
необходимо стремиться к беспристрастности.

Предупреждение и снятие конфликтов: повышение открытости и взаимного
доверия членов группы, выяснение причин поступка, установление прямого
контакта друг с другом, открытое, непредвзятое обсуждение и совместный
анализ сложившейся ситуации или же прекращение всех контактов с
оппонентом (в крайнем случае). Личные конфликты предупреждать и
устранять труднее, чем деловые, так как они связаны с чертами характера,
взглядами, убеждениями, социальными установками и имеют свои истоки в
глубоких внутренних конфликтах [ REF _Ref8565932 \r \h 122 ].

С конфликтами прямо или косвенно большинство авторов связывают агрессию,
наиболее ярко проявляющуюся в эскалации конфликтов [ REF _Ref511306171
\r \h 15 , REF _Ref17438286 \r \h 29 , REF _Ref498773975 \r \h 39
, REF _Ref9144645 \r \h 43 , REF _Ref8565716 \r \h 96 и др.]. А.
Басс и А. Дарки подразделяли агрессию на пять видов: нападение
(физическая агрессия), косвенная, вербальная агрессия, раздражение,
негативизм, включив их в разработанный ими опросник, направленный на
изучение агрессии [ REF _Ref17440958 \r \h 192 ]. Позже А. Басс
доработал данную типологию и предложил восемь видов агрессии,
классифицировав ее на основании трех шкал: физическая – вербальная,
активная – пассивная, прямая – непрямая [ REF _Ref17441119 \r \h 191
]. Не претендуя на масштабное исследование представлений подростков об
агрессивности, мы ограничились тремя видами активно проявляемой
агрессии: физической, вербальной, косвенной.

С конфликтом, как социально-психологическим явлением, также
непосредственно связан такой феномен, как месть [ REF _Ref17438286 \r
\h 29 , REF _Ref17443687 \r \h 200 и др.].

Таким образом, изучены различные способы выхода из конфликтных ситуаций
и способы разрешения конфликтов, однако практически неизученным остается
проблема представления самими участниками конфликта, в том числе и
подростками, о структуре конфликта, динамике конфликта, свойствах,
переживания людей в конфликте, оценке конфликта и индивидуальных
особенностях поведения людей в конфликте.

1.2. КОНФЛИКТ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

Категория «конфликт» является не только научным понятием, что было
детально рассмотрено в предыдущем параграфе, но и категорией обыденного
сознания, разновидностью социальных представлений.

Проблематика социальных представлений (или «репрезентаций») в
современной социальной психологии стала развиваться в русле решения
вопросов социального познания французской социологической школой под
руководством С. Московичи. Наиболее известными представителями
французской школы социальных представлений стали С. Московичи, Ж.К.
Абрик, В. Дуаз, Д. Жоделе, Ж.-П. Кодол, и др. [ REF _Ref17451823 \r \h
62 , REF _Ref17451829 \r \h 118 , REF _Ref17451836 \r \h 184 ,
REF _Ref17451843 \r \h 193 , REF _Ref17451855 \r \h 205 , REF
_Ref17451857 \r \h 207 и др.].

Теория социальных представлений была развита из положений Э. Дюркгейма [
REF _Ref17640225 \r \h 64 ], различавшего индивидуальные и
коллективные представления. По мнению Э. Дюркгейма, у людей существует
два типа сознания: индивидуальное, характеризующее каждого субъекта как
индивидуальность, и коллективное, являющееся общим для какой-либо
социальной группы. И именно последнее выражается в коллективных
представлениях. Коллективные представления «исходят не из индивидов,
взятых изолировано друг от друга, но из их соединения» [ REF
_Ref17640225 \r \h 64 , с. 234].

Развивая положения Э. Дюркгейма, С. Московичи считает, что социальные
представления не тождественны коллективным представлениям Э. Дюркгейма.
Это, скорее, не процедура коллективного, надындивидуального сознания, а
«факт индивидуального сознания, психосоциальное явление, включающее в
себя единство когнитивного и эмоционального» [ REF _Ref17778502 \r \h
4 , с. 297].

Социальные представления, по мнению С. Московичи, – это «универсальный
социально-психологический феномен, включающий все формы познания»,
объединяющий «идеи, мысли, образы и знание, которыми совместно
пользуются члены коллектива (общности)» [ REF _Ref17640003 \r \h 185 ,
p. 215]. С. Московичи, объясняя природу социальных представлений,
считает их рядом «понятий, высказываний и объяснений, возникающих в
повседневной жизни в процессе межличностного общения. В нашем обществе
они эквивалентны мифам и системам религиозных убеждений в традиционных
обществах: их можно было бы даже назвать современным вариантом здравого
смысла» [цит. по REF _Ref17645002 \r \h 102 , с. 140]. Данное
определение С. Московичи считается классическим.

Уточняя определение, данное С. Московичи, Д. Жоделе считает социальные
представления «формой познания социальной действительности» [ REF
_Ref17776716 \r \h 11 , с. 207].

Именно Д. Жоделе дала наиболее полное определение категории «социальное
представление». Она считает, что категория «социальное представление»
«обозначает специфическую форму познания, а именно знания здравого
смысла, содержание, функции и воспроизводство которого социально
обусловлены. В более широком плане социальные представления – это
свойства обыденного практического мышления, направленные на освоение и
осмысление социального, материального и идеального окружения. Как
таковые, они обладают особыми характеристиками в области организации
содержания, ментальных операций и логики. Социальная детерминированность
содержания и самого процесса представления предопределены контекстом и
условиями их возникновения, каналами циркуляции, наконец, функциями,
которые они выполняют во взаимодействии с миром и другими людьми» [ REF
_Ref17777862 \r \h 204 , p. 361-362].

Определить социальные представления пытались и в отечественной
социальной психологии. Например, Е.Б. Маценова предложила такое
определение: «Социальное представление – это способ осмысления,
интерпретации человеком феноменов социальной жизни» [ REF _Ref17778671
\r \h 112 , с. 3].

Проблематика социальных представлений, начало изучения которой было
положено во французской школе С. Московичи и его последователями,
получила определенную поддержку и у исследователей других стран,
Например, австралийских авторов M. Augoustinos, J.M. Innes [ REF
_Ref17640003 \r \h 185 ] немецких ученых Б. Шефер, Б. Шледер [ REF
_Ref17796972 \r \h 175 ], финских A. Vornanen, H. Raty, L. Snellman и
японских исследователей H. Azuma, K. Kashivagi [ REF _Ref17726685 \r \h
48 ] и др.

В современной отечественной социальной психологии социальные
представления изучаются как одно из функционально образующих социальное
мышление процедур такими учеными, как К.А. Абульханова-Славская [ REF
_Ref17778502 \r \h 4 ]; Г.М. Андреева [ REF _Ref17776716 \r \h 11 ];
Г.Э Белицкая, О.П. Николаева [ REF _Ref17778502 \r \h 4 ]; В.В. Знаков
[ REF _Ref17798665 \r \h 77 ] и др.

С категорией «социальные представления» смыкается категория «житейские
понятия», разработанная в отечественной психологической науке Л.С.
Выготским [ REF _Ref17798895 \r \h 37 ]. Житейские понятия
противопоставлялись им научным понятиям. Первые формируются раньше
вторых и образуются на основе собственного опыта, вторые – на основе
связей с другими понятиями [ REF _Ref17798895 \r \h 37 ].

Подобного мнения придерживается и О.К. Тихомиров [ REF _Ref17804732 \r
\h 154 ]. Житейские понятия (наряду с научными понятиями) он связывал
непосредственно с обобщениями. Житейские понятия подразделял на два
класса: вырабатываемые самостоятельно в результате жизнедеятельности
человека и усваиваемые от других людей в ходе совместной деятельности,
но в условиях отсутствия жесткого контроля за процессом усвоения [ REF
_Ref17804732 \r \h 154 , с. 184].

Формирование житейских понятий происходит в дошкольном возрасте.
Образуются они в результате стихийного обобщения опыта ребенка, которое,
по мнению Л.С. Выготского, строится по типу комплекса. В основе создания
последнего, лежат фактические связи, которые открываются ребенком в
непосредственном опыте и являются ситуативными и необязательными. Л.С.
Выготский показал, что «в отличие от понятия, конкретный элемент входит
в комплекс как реальная единица со всеми своими фактическими признаками
и связями. Комплекс фактически сливается с конкретными предметами,
входящими в его состав и связанными между собой. Это слияние общего и
частного, комплекса и элемента… составляет самую существенную черту
комплексного мышления» [Цит. по REF _Ref17800026 \r \h 159 , с. 130].
В результате образуются «псевдопонятия», являющиеся «передернутыми»
научными [ REF _Ref17800026 \r \h 159 , с. 129-130], что является
аналогом социальных представлений С. Московичи.

Таким образом, «житейские понятия» Л.С. Выготского и «социальные
представления» С. Московичи, обнаруживают общие точки соприкосновения: и
те, и другие являются упрощенными знаниями о социальных явлениях и
феноменах.

Категория общей психологии «представление» не всегда близко категории
социальной психологии «социальное представление». Эти две категории
зачастую расходятся по заложенному в них содержанию. С.Л. Рубинштейн
характеризовал представления следующим образом: «представление
образно-наглядно,… связано более или менее непосредственно с наглядной
единичностью, отражает явление в его более или менее непосредственной
данности…» [ REF _Ref17806236 \r \h 143 , с. 329]. К категории
«социальное представление» более близки категории «понятие», «суждение».
По мнению С.Л. Рубинштейна, «в понятии преодолевается ограниченность
явления и раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи [ REF
_Ref17806236 \r \h 143 , с. 329]. Суждения же – «это некоторое действие
субъекта, которое исходит из определенных целей и мотивов, побуждающих
его высказать или принять. Оно является результатом мыслительной
деятельности, приводящей к установлению определенного отношения
мыслящего субъекта к предмету его мысли и к суждениям об этом предмете,
установившимся в окружении индивида» [ REF _Ref17806236 \r \h 143 , с.
331].

Таким образом, категория «суждение» оказывается достаточно близкой по
смыслу категории «социальное представление».

Суждения можно условно разделить на простые и сложные. Упоминание об
этом можно обнаружить у С.Л. Рубинштейна [ REF _Ref17806236 \r \h 143
, с. 331], а также сложные суждения можно отличить от простых по
следующему основанию: в сложных суждениях, в отличии от простых,
используются сложноподчиненные и развернутые формулировки ответов.

Таким образом, категория «социальные представления» С. Московичи
оказывается, в целом, сходной с категориями «житейские понятия» Л.С.
Выготского и «суждения» С.Л. Рубинштейна. Однако стоит отметить, что
данные категории не являются тождественными друг другу.

Анализ социальных представлений проводится со следующих позиций [ REF
_Ref17776716 \r \h 11 , REF _Ref17784458 \r \h 177 и др.]:

формирование социальных представлений (зацепление, или «анкеровка»,
объектификация, натурализация),

структура социальных представлений (информация, поле представления,
установка),

функции социальных представлений (познание, опосредование, адаптация).

Процесс формировании социальных представлений разбивают на три этапа:
зацепление, объектификация, натурализация.

Первый этап формирования социальных представлений – зацепление, или
«анкеровка», – характеризуется тем, что какой-либо новый объект или
явление привлекает внимание индивида, заставляет на нем сконцентрировать
внимание, «зацепиться». Проблему «анкеровки» подробно разрабатывал В.
Дуаз [ REF _Ref17451823 \r \h 62 ]. Он предлагает выделять три типа
зацепления:

психологический; этот тип связан с общими ценностями и верованиями,
опосредующими наши отношения с другими людьми;

социально-психологический; это способы, с помощью которых люди
символически соотносят себя с социальными отношениями;

социологический; включает в себя позиции различных социальных групп в
системе социальных отношений [ REF _Ref17782404 \r \h 178 ].

Второй этап формирования социальных представлений – объектификация. Этот
этап характеризуется перерастанием незнакомого и абстрактного в
конкретное, понятное и знакомое. С. Московичи поясняет этот процесс
следующим образом: «Объектифицировать – означает раскрыть знакомое
качество в туманной идее или сущности, перевести понятие в образ» [ REF
_Ref17783379 \r \h 208 , p. 38].

Объектификация может проходить в дух формах: персонализации и фигурации,
как предположили С. Московичи и М. Хьюстон [ REF _Ref17794662 \r \h
209 ]. Персонализация характеризуется привязкой нового объекта или
явления к какой-либо известной личности и фактически к ней сводится
(как, например, психоанализ сводится к личности его основателя – З.
Фрейду [ REF _Ref17794662 \r \h 209 ]). Фигурация представляет из себя
подобный персонализации процесс, но вместе с известной личностью, новый
объект или явление сводятся и связываются также и с какой-либо формулой
или формулировкой (как например, теория относительности сводится к
Эйнштейну и формуле E=mc2, или рационализм – к Декарту и его
высказыванию «Cogito ergo sum» [ REF _Ref17794662 \r \h 209 ]). Таким
образом, объектификация характеризуется тем, что полученное «знание»
«включено в когнитивную структуру индивида… в сильно упрощенном,
препарированном виде» [ REF _Ref17776716 \r \h 11 , с. 211].

Третий этап формирования социальных представлений – натурализация –
характеризуется принятием полученного в ходе предыдущих этапов «знания»
как объективной реальности и включением его в собственную когнитивную
структуру в соответствии со сложившейся картиной мира индивида.

Следующий параметр анализа социальных представлений – структура
социальных представлений, включающая в себя три компонента: информацию,
поле представления, установку [ REF _Ref17776716 \r \h 11 , REF
_Ref17784458 \r \h 177 , REF _Ref17782404 \r \h 178 и др.]. Эти три
компонента постоянно пополняются в ходе социализации человека, в его
повседневном жизненном опыте.

Первый структурный компонент – информация – это сумма, количество знаний
об объекте представления, осведомленность о нем. Информация «проникает в
«щели» обыденного сознания через разные источники» [ REF _Ref17776716
\r \h 11 , с. 210]. Этот компонент является необходимым условием
формирования социальных представлений.

Второй структурный компонент – поле представлений – это качественная
характеристика социальных представлений, их образные и смысловые
аспекты. Поле представлений формируется в социальной группе посредством
определения общих смысловых границ, в которые помещается информация, и
определения диапазона возможных толкований какого-либо понятия.

Третий структурный компонент – установка – это общее отношение субъекта
к объекту социальных представлений, готовность к его оцениванию.
Установка – это интериоризация почерпнутого из полученной информации и
из поля представлений, сформированного в группе, а также из собственного
опыта. Установка также может существовать и при недостаточно полной
информации об объекте социальных представлений и нечеткости определения
поля представлений.

Третий параметр анализа социальных представлений – их функции. Обычно
выделяют три функции: познания, опосредования, адаптации [ REF
_Ref17776716 \r \h 11 , REF _Ref17784458 \r \h 177 и др.].

Первая функция – познания – характеризуется описанием, классификацией и
объяснением событий и явлений. Здесь социальные представления выступают
в роли теорий, которые интерпретируют, объясняют события или явления в
рамках определенной когнитивной структуры [ REF _Ref17782404 \r \h 178
].

Вторая функция – опосредования – подразумевает собой опосредование,
ориентацию и регуляцию поведения, социальных отношений и коммуникаций в
группе, а также способствует выделению ценностей, которые регулируют
поведение индивида [ REF _Ref17776716 \r \h 11 , REF _Ref17784458 \r
\h 177 ]. Эта функция реализуется на внутригрупповом, межличностном
уровне [ REF _Ref17782404 \r \h 178 ].

Третья функция – адаптации – характеризуется интеграцией новых и уже
сложившихся знаний о событиях или явлениях, т.е. адаптацией поступающей
информации о событиях, явлениях, феноменах политического, научного или
какого-либо иного плана к сформированным, существующим у индивида
взглядам. Эта функция способствует сохранению сложившейся картины мира
субъекта.

Некоторые исследователи [ REF _Ref17782404 \r \h 178 и др.] выделяют
также и четвертую функцию социальных представлений – сохранения
стабильности и устойчивости индивидуальной и групповой структуры
сознания. Так как новый объект (явление, феномен), нарушает равновесие
индивидуальной когнитивной структуры, то это равновесие необходимо
восстановить при помощи дифференциации и интеграции [ REF _Ref17782404
\r \h 178 ].

Проблема социальных представлений в последнее время становится все более
актуальной как в отечественной, так и зарубежной науке, ей уделяют все
больше внимания при изучении самых разных проблем.

Немецкие авторы Б. Шефер и Б. Шледер [ REF _Ref17796972 \r \h 175 ]
исследовали, каким образом связаны социальные представления с групповой
и личностной идентичностью. Они предполагали, что социальные
представления являются общими для членов группы. Но, вместе с тем,
«социальные представления не могут существовать независимо от проявления
отдельных людей. Социальные представления генерируются на индивидуальном
уровне, они возникают в умах людей, которые сами заботятся об их
дальнейшей популярности». [ REF _Ref17796972 \r \h 175 , с.76].

Финский исследователь A. Vornanen (1992, 1993) изучал социальные
представления на выборке детей 7-12 лет и взрослых об умном и обычном
человеке. Полученные им в ходе исследования данные свидетельствовали, в
частности, о следующем: в целом, испытуемые считают, что навыки общения
и социального влияния более свойственны умным женщинам, чем умным
мужчинам; умным мужчинам более свойственно, чем женщинам, по мнению
испытуемых, обращать внимание на решение проблем; мужчины чаще, чем
женщины, выбирают в качестве умного человека представителя того же пола
[ REF _Ref17726685 \r \h 48 , с. 448-449]. Подобные исследования
проводились другими финскими (H. Raty, L. Snellman, 1992), а также
японскими (H. Azuma, K. Kashivagi, 1987) и российской (Н.Л. Смирнова,
1994) исследователями. В целом, результаты данных исследований
оказываются сходными, что говорит о их универсальности,
репрезентативности в различных культурах [ REF _Ref17726685 \r \h 48 ,
с. 448-454].

В отечественной социальной психологии социальные представления изучались
в работах, посвященных российскому менталитету (К.А.
Абульханова-Славская [ REF _Ref17808430 \r \h 3 , REF _Ref17778502
\r \h 4 ]; Т.В. Бобрышева [ REF _Ref17808532 \r \h 25 ]; А.Я. Варга [
REF _Ref17808578 \r \h 31 ]), моральным и политическим представлениям
(Г.Э Белицкая, О.П. Николаева [ REF _Ref17778502 \r \h 4 ]),
организационной культуре (Н.Ю. Белоусова [ REF _Ref17808832 \r \h 21
]; С.А. Липатов [ REF _Ref17809828 \r \h 104 ]), представлениям об
осознаваемых и неосознаваемых аспектах жизненного пути личности (Т.Н.
Березина [ REF _Ref17810625 \r \h 22 ]), представлениям учащейся
молодежи в условиях социально-экономического кризиса (С.Г. Губина [ REF
_Ref17811014 \r \h 49 ]), представлениям о порядочности, счастье (И.А.
Джидарьян [ REF _Ref17809486 \r \h 50 ]), анализу концепции социальных
представлений (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова [ REF _Ref17808894 \r \h
55 ]), представлениям о благосостоянии (Е.В. Дугина [ REF _Ref17810941
\r \h 63 ]), представлениям о правде и лжи (В.В. Знаков [ REF
_Ref17798665 \r \h 77 ]), представлениям о времени у младших школьников
(С.Д. Луцковская [ REF _Ref17811065 \r \h 108 ]), представлениям о
семье у старшеклассников и студентов (Е.Б. Маценова [ REF _Ref17778671
\r \h 112 ]), представлениям о морали и праве (О.П. Николаева [ REF
_Ref17808932 \r \h 124 ]), обыденному сознанию (И.М. Попова [ REF
_Ref17809076 \r \h 137 ]; Е.В. Улыбина [ REF _Ref17800026 \r \h 159
]), представлениям о цикличности событий у дошкольников (Е.В. Романова [
REF _Ref17811121 \r \h 142 ]), представлениям интеллектуальности (Н.Л.
Смирнова [ REF _Ref17809438 \r \h 147 ]), представлениям о средней
школе (С.В. Трушкова [ REF _Ref17809123 \r \h 156 , REF _Ref17809125
\r \h 157 ]), представлениям студентов педагогических институтов о
научной работе (Е.В. Улыбина [ REF _Ref17810807 \r \h 158 ]),
представлениям о здоровье (Ф.Р. Филатов [ REF _Ref17810909 \r \h 164
]), представлениям о педагогическом общении у учителей (Е.В. Шморина [
REF _Ref17782404 \r \h 178 ]) и др.

Так, под руководством К.А. Абульхановой-Славской, проводились
комплексные исследования совокупности моральных, правовых, политических
представлений, основных социальных ценностей личности и ее представлений
о собственном «Я», своей ответственности и интеллекте [ REF
_Ref17778502 \r \h 4 ]. Коллективом авторов удалось обнаружить
взаимосвязь представлений в отечественном индивидуальном сознании. Эта
взаимосвязь характеризуется преобладанием моральных представлений над
другими. Моральные представления являются базисными, или, по выражению
К.А. Абульхановой-Славской, «стержнем» всей системы, так называемым
системообразующим фактором [ REF _Ref17778502 \r \h 4 , с. 300].
Данное положение доказывается различными исследованиями, проведенными
независимо друг от друга [ REF _Ref17778502 \r \h 4 , REF
_Ref17798665 \r \h 77 и др.]. Так, моральные представления преобладают
над правовыми (М.И. Воловикова, О.П. Николаева) и преобладают в
политических представлениях (Г.Э Белицкая, О.П. Николаева); в иерархии
ценностей сознания на первом месте оказывается совесть, как альтернатива
оппозиции власти (Н.И. Лапин); справедливость у россиян связана с
готовностью добиваться ее своими силами, в том числе с помощью лжи и не
полагаясь на правосудие, и не связана с абстрактной истиной (В.В.
Знаков) и др. [ REF _Ref17778502 \r \h 4 , с. 300-301]. В целом,
результаты исследований, проведенных под руководством К.А.
Абульхановой-Славской, позволяют сделать вывод, что «специфика
целостности социальных представлений в российском сознании, менталитете
состоит в: 1) преобладании моральных регуляторов, представлений, их
вплетенности в ряде случаев в другие социальные представления; 2)
существовании некоторого синкрета сознания личности, непосредственно
соотносящей представление о себе, своем «Я» с обществом» [ REF
_Ref17778502 \r \h 4 , с. 306].

Другое исследование, проведенное С.Г. Губиной, посвящено динамике
социальных представлений учащейся молодежи в условиях
социально-экономического кризиса. По результатам данного исследования
автор констатирует, что «изменения социальных представлений молодежи
свидетельствуют о тенденции к преобладающей направленности на
саморегуляцию – конформное поведение в системе общественных отношений,
снижение стремления к саморазвитию и самосовершенствованию, снижение
социальной активности, в основе которой лежит стремление личности к
социальной адаптации в тяжелых социально-экономических условиях –
молодежь осознает себя объектом социального взаимодействия» [ REF
_Ref17811014 \r \h 49 , с. 16-17].

Теория социальных представлений оказывается полезной и при изучении и
анализе организаций и организационной культуры [ REF _Ref17808832 \r \h
21 , REF _Ref17809828 \r \h 104 и др.]. Так, С.А. Липатов занимался
исследованиями в области «организационного социального познания» [ REF
_Ref17809828 \r \h 104 , с. 108], что представляет собой систему мыслей
и представлений членов организации. В рамках «организационного
социального познания» изучается организационная культура,
интерпретируемая как результат восприятия и понимания членами
организации своего окружения, его норм, ценностей, установок, форм
общения и процессов, протекающих в рамках организации. При помощи
характеристик организационной культуры, складывается образ организации у
ее членов, который начинает играть регулятивную роль. «Коль скоро образ
организации воплощается в характеристиках организационной культуры,
последняя как бы формирует у всех членов организации некое единое мнение
по поводу значения своей деятельности, ее смысла» [ REF _Ref17776716 \r
\h 11 , с. 214]. Г.М. Андреева делает вывод, что данная трактовка
организационной культуры позволяет анализировать ее в терминах
социальных представлений [ REF _Ref17776716 \r \h 11 , с. 213-214].

Таким образом, социальные представления являются актуальной
проблематикой в социальной психологии, по которой производится
достаточно много исследований, в том числе направленных на выявление их
содержания, как в отечественной, так и в зарубежной
социально-психологической науке. Вместе с тем, недостаточно разработана
проблематика социальных представлений о конфликтах вообще, и
межличностных конфликтах, в том числе среди подростков, в частности.

1.3. Специфика изучения социальных представлений о конфликтах в
подростковом возрасте

Прежде всего необходимо определиться с границами подросткового возраста,
так как существуют различные традиции в его определении.

Например, американские исследователи, обозначают начало подросткового
возраста с тринадцати лет, называя подростков тинэйджерами, что основано
на особенностях грамматики английского языка. Отечественные ученые
начало подросткового возраста относили к двенадцати годам [ REF
_Ref17862871 \r \h 109 и др.], но современные источники [ REF
_Ref17862947 \r \h 110 , REF _Ref17862931 \r \h 138 , REF
_Ref17862923 \r \h 144 , REF _Ref17863078 \r \h 162 , REF
_Ref17862993 \r \h 173 и др.] – к десяти. Т.о., в настоящее время
отмечается тенденция к его «омоложению». Г.А. Цукерман пишет, что
«граница, разделяющая младший школьный и подростковый возраст, должна
быть размытой, не укладывающейся в точную цифру» [ REF _Ref17862993 \r
\h 173 , с. 18]. Т.В. Драгунова подчеркивает, что «границы
подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5 – 8
классах современной школы» [ REF _Ref17863274 \r \h 61 , с. 98].
Следовательно, подростковый возраст охватывает период от 10 – 11 до 14 –
15 лет. Данной периодизацией мы и будем пользоваться в своем
исследовании.

Подростковый возраст является одним из важнейших периодов в человеческом
развитии. Этот возраст, как назвал его Ст. Холл – период «бури и
натиска», – характерен амбивалентностью и парадоксальностью.
Подростковый возраст насыщен стрессами и конфликтами, в нем доминирует
нестабильность, энтузиазм и смятение [ REF _Ref498772551 \r \h 125 ,
с. 278].

Особенностью современного общества является безразличное отношение к
подросткам. Несмотря на многочисленные исследования, новации, несмотря
на «гуманизацию» педагогического процесса, можно сделать неутешительный
вывод, что подростки сегодня, в основном, мало кому нужны. Затрагивая
данную проблему, необходимо отметить, что отсутствие каких-либо идеалов
и социально одобряемых ценностей у современных подростков, нестабильное
экономическое положение в нашей стране, требующей уделять процессу
обеспечения семьи всем необходимым (материально) все время, не оставляя
на духовную заботу о детях практически ничего, дает сильный негативный
эффект. Подростки иногда теряют смысл жизни, ища его в алкоголе и
наркомании, а не найдя, пытаются покончить жизнь самоубийством.

Факт «ненужности» подростков отмечает и Д. И. Фельдштейн: «Налицо
серьезный дефицит внимания, уважения к ребенку. При этом резко
обострилось противоречие между усиливающейся с возрастом потребностью
ребенка во внимании и непрерывным ослаблением, а затем и отсутствием
необходимого внимания со стороны взрослых, в том числе родных людей.
Проявляя повышенную заботу об одежде, питании, культурных развлечениях
своих детей, они не реализуют возможности общения с ними – в результате
у многих ребят развивается чувство одиночества, доходящее порой до
отчаяния, растет цинизм, проявляющийся в более открытых (и потому более
страшных), чем у взрослых формах, нивелируется уважение к важнейшим
человеческим ценностям – честности, порядочности и пр.» [ REF
_Ref501288236 \r \h 161 , с. 33-34].

Подростковый возраст характеризуется резкими изменениями, которые
затрагивают все стороны развития ребенка. Одним из наиболее значимых
моментов психофизиологического развития является половое созревание и
связанная с этим процессом половая идентификация.

Интенсивный рост сопровождается отставанием в развитии органов
кровообращения и дыхания, что является причиной резкого перепада
настроения и активности, быстрой утомляемости.

Кроме вышеуказанных составляющих, психофизиологическое развитие
характеризуется сменой ведущей роли коры больших полушарий головного
мозга, оказывающей тормозное влияние на подкорковые структуры,
подкорковой активностью (которая при правильном стиле общения с
подростком, преодолевается им самим), что характеризуется повышенной
нервозностью, неустойчивостью эмоциональных реакций [ REF _Ref498772987
\r \h 100 , с. 32].

Изменения в интеллектуальной сфере не менее важны, чем в
физиологической. В подростковом возрасте развивается логическая память.
Запоминание становится произвольным и опосредованным, механическая
память замедляет свое развитие (результат более частого использования
логической памяти). Внимание, как и память, приобретает произвольность.

В этом возрасте наблюдается переход к абстрактному мышлению, происходит
становление аналитико-синтетической деятельности. Процесс мышления
характеризуется также усложнением суждений подростков.

Подростковый возраст представляется наиболее ответственным периодом, так
как в это время складываются основы нравственности, формируются
социальные представления о сложных явлениях и феноменах, социальные
установки, отношение к себе, отношение к людям, к обществу. У подростков
стабилизируются черты характера и основные формы межличностного
поведения, формируются главные мотивационные линии этого возраста –
самопознание, самовыражение, самоутверждение.

Наиболее важным новообразованием этого возраста является становление
нового уровня самосознания, изменение Я-концепции. Развивается
рефлексия, с помощью которой подростки стремятся понять себя, свои
возможности, особенности, свою личную ответственность за совершенные
действия; оценить свои поступки и поступки других людей; понять, что их
объединяет с другими людьми, и чем они отличаются от других людей, что
их делает уникальными. Сравнения с другими людьми предопределяет
неустойчивость их самооценки. Активное формирование самосознания
подростка характеризуется усилением социальной ответственности,
ответственности за общественное дело. В рамках вышеизложенного
определяются ведущие потребности детей этого возраста. Ими являются
самоутверждение и общение со сверстниками.

Д. Б. Эльконин [ REF _Ref501457777 \r \h 182 ] общение со сверстниками
считает ведущей деятельностью. Другая версия, которую выдвинул Д. И.
Фельдштейн [ REF _Ref17863078 \r \h 162 ], предполагает в качестве
ведущей деятельности просоциальную активность, то есть потребность
ребенка занять определенное место в обществе и оценить самого себя в
системе «я – общество».

Вторая ведущая потребность подростков – самоутверждение – проявляется в
стремлении утвердить свое Я в системе более общих связей и отношений
общества. Самоутверждение, по мнению Д. И. Фельдштейна, неразрывно
связано с двуединым процессом социализации-индивидуализации,
подростковый этап которого отличается «наиболее выраженной реальной
индивидуализацией, проявляемой в структурируемой самодетерминации,
самоуправлении растущего человека, при ярко выраженной тенденции
субъекта к индивидуальному проявлению на социально значимом уровне» [
REF _Ref501288236 \r \h 161 , с. 129].

С социализацией непосредственно связана проблема общности подростков и
их подчинение групповым нормам и правилам. Подростков рассматривают как
особую социально-психологическую группу со своими нормами, установками,
ценностями, со своей субкультурой. Чувство принадлежности к какой-либо
группе имеет существенное значение для развития личности подростка.
Нормы и ценности группы интериоризируются подростком. Они становятся
как-бы его собственными, влияющими на нравственное развитие.
Существующее расхождение между нормами группы подростков и нормами
взрослых выражает одну из важнейших потребностей подростка – в
самостоятельности, в личной автономии.

Подростковый возраст характеризуется появлением в самосознании нового
чувства – так называемого «чувства взрослости». Это выражается в
стремлении быть и считаться взрослым. Одним из способов проявления
чувства взрослости является протест и неподчинение, негативизм к
требованиям взрослого. С помощью этих средств подросток пытается
добиться равного положения по отношению к взрослым, пытается вырваться
из-под их опеки [ REF _Ref501971977 \r \h 56 , REF _Ref8663066 \r \h
105 и др.].

В силу указанных выше противоречивых факторов (отношения с взрослыми) и
практически полной подчиненности нормам группы, в подростковом возрасте
существует опасность возникновения различных форм девиантного и
противоправного поведения.

Личность формируется под влиянием множества факторов, важнейшими из
которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение,
самовоспитание и деятельность. Движущей силой развития являются
противоречия, к каковым непосредственно относятся конфликты. И удачно
разрешенное противоречие (конфликт) приводит к очередному скачку (или
плавному развитию) личности.

Общение оказывает огромное влияние на формировании личности. Оно
опосредует связь отдельного человека с обществом, являясь одним из путей
усвоения социального опыта. В детстве межличностное общение стимулирует
психическое развитие и облегчает социальную приспособляемость индивида [
REF _Ref498773274 \r \h 79 , с. 7]. «Именно в общении, и прежде всего
в непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами,
сверстниками и т. д.), происходит становление человеческой личности,
формирование важнейших ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения» [
REF _Ref498773294 \r \h 126 , с. 3].

По мнению Я.Л. Коломинского, общение – «это информационное и предметное
взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и
формируются межличностные взаимоотношения» [ REF _Ref499969278 \r \h
86 ].

В подростковом возрасте на развитие личности оказывают влияние групповые
и общественно выработанные нормы и правила, такие психологические
механизмы, как интериоризация и экстериоризация.

Принцип действия интериоризации заключается в превращении внешних
предметных действий, норм, способов поведения во внутренние процессы,
психические образования. Экстериоризация, напротив, предполагает переход
внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения.
С каждым переходом внутреннего во внешнее происходит совершенствование
поведения человека. Таким образом, взаимные переходы внешнего во
внутреннее и внутреннего во внешнее обеспечивают развитие личности
человека [ REF _Ref498773310 \r \h 78 , с. 41].

На развитие личности человека оказывают влияние и другие психологические
механизмы. Это подражание и идентификация, внутригрупповая внушаемость,
которая проявляется в некритичном принятии мнений и позиций референтной
группы (младшие школьники и подростки), а также самоконтроль и
самоанализ, то есть механизм рефлексии (свойственен старшим подросткам и
старшим школьникам).

Следующим своеобразием социализации является обусловленность развития
ребенка не только актуальными, но и предшествующими влияниями, которые
отражены в его идеалах, мечтах, целях и других психических образованиях.

Важным, но мало изученным фактором развития личности, является
перестройка личностных образований в процессе воспитания [ REF
_Ref498773310 \r \h 78 , с. 43].

Этот список факторов, влияющих на развитие личности далеко не полон.
Многие факторы развития личности реализуются в определенных
педагогических условиях.

Остановимся подробнее на межличностном общении.

Общение играет огромную роль в жизни общества, выступая необходимым
условием формирования не только отдельной личности, но и психологической
средой развития основных психических и социальных качеств человека [
REF _Ref498773345 \r \h 76 , с. 4]. Без межличностного общения
невозможно полноценное формирование психических функций человека, его
психических свойств и всей личности в целом [ REF _Ref498773294 \r \h
126 , с. 8].

Из вышесказанного можно сделать вывод: нарушение общения вызовет
нарушения в процессе формирования личности, процессе формирования
психических функций, процессе присвоения социальных норм и ценностей и,
в целом, социализации. Неразрешенный конфликт с деструктивным уклоном
неминуемо нарушает общение с оппонентом. Если в качестве оппонента
выступает группа или, что гораздо плачевней, все общество в целом, то
возможны глобальные нарушения всей личности индивида. Однако конфликт
может быть не только деструктивным, но и конструктивным (см. пункт 1.1).

Конфликт, отмечает М.В. Шугуров, является атрибутом бытия личности, и
устранение конфликта одновременно означает устранение самого личностного
бытия – самоосуществления. «В тоже время само бытие личности – конфликт,
причина которого – сущностная свобода личности, обусловленная ее
причастностью к должному, к подлинному, неотчужденному бытию.… Конфликт
– мера личности, открывающая возможность для проявления ее свободы» [
REF _Ref8663239 \r \h 180 , с. 14].

Роль конфликтов в подростковом возрасте достаточно велика. Как и в любом
другом возрасте, конфликты подростков носят как позитивный, так и
негативный варианты исхода. Выше мы привели некоторые примеры позитивной
и негативной роли конфликтов в развитии подростков, которые рассмотрим
более подробно.

Неблагополучие в отношениях подростков между собой, разрыв отношений
друг с другом имеет для подростка многосторонние отрицательные
последствия как в плане возникновения тяжелых переживаний, так и
формирования его личности в целом.

С усложнением системы общественных отношений, с включением индивида в
разнообразные общности, потребность в принадлежности к какой-либо группе
удовлетворяется только при подчинении разнообразным общественным нормам
и предписаниям, удовлетворяя при этом социальные ожидания окружающих.
Постепенно на этой основе вырабатывается потребность следовать нормам,
обычаям, традициям группы, поскольку в противном случае личность
неизбежно вступает в постоянный устойчивый конфликт с окружающими и в
конечном счете будет отторгнута группами, к которым она принадлежит [
REF _Ref498773345 \r \h 76 , с.81].

Многие подростки испытывают затруднения в контактах со сверстниками и
переживают свое одиночество болезненно. Любые трудности в социальной
сфере приводят к нарушению деятельности, отношений, порождают негативные
эмоции и переживания, вызывают чувство дискомфорта. Всё это может иметь
неблагоприятные последствия для развития личности ребенка.

Кроме межличностного на развитие личности подростка оказывает большое
влияние внутриличностный конфликт, который, безусловно, тесно связан с
первым: причиной внутриличностного конфликта может стать межличностный,
а межличностного – внутриличностный.

В подростковом возрасте расхождение между внешним и внутренним
становится глобальным: собственное Я, каким его воспринимает и осознает
тринадцатилетний человек, и весь остальной мир разделены пропастью,
которую, как ему кажется, никак и никогда не преодолеть. Все содержание
психической жизни становится для подростка объектом осмысления,
обобщения, внутренний мир – реальностью, которая затмевает настоящую
действительность [ REF _Ref501257389 \r \h 58 , с. 105].

Развитие интереса к себе, собственной внутренней жизни, к личности в
целом, а не к отдельным ее качествам, осознание противоречивости своих
устремлений, желаний, потребностей – все это становится содержанием
конфликтных переживаний подростков [ REF _Ref501257389 \r \h 58 , с.
108-109].

Пренебрежение взрослого к новому уровню самосознания подростка,
игнорирование его важнейших потребностей усугубляет конфликтную
ситуацию, в которой живет подросток. Психологический дискомфорт в
классе, напряженные взаимоотношения с учителями, а затем и с родителями,
способствуют тому, что отрицательные формы поведения закрепляются и
могут перейти в черты характера. Кроме того, деформация взаимоотношений
с окружающими неизбежно ведет к снижению познавательной активности
подростка. Может возникнуть общее негативное отношение к школе и к
учебной деятельности вообще [ REF _Ref8663066 \r \h 105 , с. 29].

В оценке младшими подростками сверстников физические недостатки, как
считает В. Н. Лозовцева, какие либо сложности характера или неуспех в
учебе отступают на второй план, если они соблюдают коллективные нормы,
«кодекс товарищества» [ REF _Ref8663066 \r \h 105 , с. 36].

Что касается «кодекса товарищества», то В. Н. Лозовцева определяет
важнейшие его нормы следующим образом: это равенство, честность,
верность, помощь товарищу, уважение [ REF _Ref8663066 \r \h 105 , с.
36]. Тех, кто не соблюдает этот кодекс, кто не желает вести себя на
равных, кто противопоставляет себя коллективу, подростки резко осуждают.

Кроме того, подростки ценят умение постоять за себя. Здесь кроется
другая проблема – проблема поведения в конфликте, выборе стратегии
поведения. Стремление кого-то из подростков защитить себя с помощью
взрослых также вызывает осуждение сверстников.

Возможным негативным результатом межличностных конфликтов как с
взрослыми, так и со сверстниками, наряду с недоеданием, недосыпанием,
эмоциональной холодностью близких подростку людей и ощущением своей
ненужности, покинутости, наряду с чувством лишнего в семье или обществе
(группе), можно выделить обострение взаимоотношений со всеми взрослыми,
в том числе и с учителями (если конфликт происходил с родителями или
иными близкими людьми), формирование негативного отношения к учебной
деятельности и к школе в целом. Указанные причины приводят к усилению
недоброжелательных отношений с ближайшим окружением, в том числе и со
сверстниками, создают ситуацию хронического психологического дистресса,
который, в свою очередь, отражается на психическом и физическом
состоянии [ REF _Ref530508999 \r \h 33 , с. 38], приводя к неврозам
или, в крайнем случае, к суицидам.

Л. Н. Винокуров источниками неврозов выделяет следующие психологические
факторы [ REF _Ref530508999 \r \h 33 , с. 232]:

семейно-бытовые, конфликтные отношения между членами семьи, ее
дисгармоничное функционирование, дефекты воспитания, создающие
хроническую психотравмирующую ситуацию, невротичность самих родителей
и т. п.;

школьные конфликты, связанные с неспособностью ребенка справиться с
учебной нагрузкой, враждебным отношением педагога, сменой школьного
класса, неприятием детского коллектива;

острые психические травмы различного происхождения;

алкоголизм, наркомания, психические заболевания родителей.

Еще одним серьезным возможным последствием конфликта является суицид, в
основе которого лежит социально-психологическая дезадаптация в условиях
межличностного конфликта.

Процесс адаптации каждого человека двоичен. Он для всех один и, в тоже
время индивидуален и неповторим: существует столько же вариантов,
сколько и людей. Социальная адаптация не столько борьба с
обстоятельствами, сколько преодоление себя, труд разума и души, способ
самоутверждения, путь к истинной свободе даже в самых сложных
обстоятельствах: свободен только тот, кто сам ощущает себя свободным [
REF _Ref498773565 \r \h 36 , с. 19].

Неоднозначна и сложна социальная адаптация в своих
индивидуально-психологических проявлениях. Одни дети, встретив
препятствие, мобилизуются на его преодоление, другие – отступаются,
быстро сдаются; одни приемлют новое с интересом, безоглядно, другие – с
опаской, настороженностью; одни легко, безболезненно меняют свои
привычки, а то и взгляды, оценки, мнения, другие, вопреки очевидности,
упрямо, упорно, «до победы» стоят за прежнее [ REF _Ref498773565 \r \h
36 , с. 23].

Одним из наиболее значимых факторов возникновения социальной
дезадаптации у подростков являются нарушения в общении с референтными
для него людьми (сверстниками, а также учителями), о чем свидетельствует
проведенное Н. В. Помазковым и Э. И. Труве исследование [ REF
_Ref8663604 \r \h 136 ].

Последствия дезадаптации трагичны для многих. Это социальная
неустроенность, что проявляется в увеличении числа бомжей, мигрантов,
беженцев, детей-сирот, инвалидов. Это несовпадение целей, намерений
человека и реально достигнутых им результатов, пассивная адаптация,
которая если не разрушает личность, то гасит ее индивидуальность [ REF
_Ref498773565 \r \h 36 , с. 23-24]. Это также и самоубийство.

Психологами давно был отмечен тот факт, что подростки сравнительно легко
идут на самоубийство. Сама мысль об этой возможности часто является для
них утешением, как бы снижающим степень риска перед возможными
жизненными трудностями. Вообще, на протяжении всего подросткового
возраста, по мнению Ф. Дольто, мысль о суициде часто посещает ребенка.
По ее словам, «ни одно юное существо не может преодолеть рифы
отрочества, не задумавшись о смерти, ибо оно должно умереть относительно
своего детства – смерть представляется ему в метафорической форме
суицида» [ REF _Ref8663501 \r \h 54 , с. 87].

Проблема суицида, как и других видов саморазрушительного, или
аутодеструктивного (алкоголизм, наркомания), поведения в настоящее время
достаточна актуальна, поскольку подобное поведение имеет тенденцию
распространяться с каждым годом во все более широких слоях [ REF
_Ref17866407 \r \h 1 , REF _Ref17866561 \r \h 134 и др.].

Психологический смысл подросткового суицида – стремление привлечь
внимание окружающих к своему страданию. Смерть им представляется в виде
желаемого длительного сна, отрешения от проблем, а также в виде средства
наказать таким образом своих обидчиков: «пусть им будет плохо!» [ REF
_Ref17866407 \r \h 1 ].

Впрочем, суицид у подростков носит не столько завершенный акт (попытка
самоубийства), сколько замыслы, представления о смерти, а также шантаж.
Шантажное поведение своей конечной целью предполагает воздействие на
близких людей или психотравмирующую ситуацию. В этом случае у подростка
нет истинного желания умереть, но он избирает суицид как способ влияния
на свои жизненные условия и на людей, от которых зависит исправление
этих условий [ REF _Ref17866407 \r \h 1 ].

Аутодеструктивное поведение подростков может являться причиной
подражания. Подростки копируют образцы поведения, которые они видят
вокруг себя, которые предлагает им телевидение или массовая литература.
Например, подросток может увидеть, что смерть устрашает окружающих и
является действенным способом нажима на обидчика [ REF _Ref17866407 \r
\h 1 , REF _Ref17866561 \r \h 134 и др.].

Общей причиной суицида является социально-психологическая дезадаптация,
возникающая под воздействием острых психотравмирующих ситуаций,
нарушения взаимодействия индивида с ближайшим окружением [ REF
_Ref17866407 \r \h 1 ].

К характерным чертам суицида, касающимся проблемы конфликтного
взаимоотношения, является следующее: самоубийству предшествует
межличностный конфликт с референтными для подростка людьми или группой,
при этом конфликт воспринимается как крайне значимый и травматичный,
вызывая внутренний кризис и драматизацию событий [ REF _Ref17866407 \r
\h 1 ].

Таким образом, проблема подросткового суицида нам представляется
значимой и достаточно актуальной в связи с вышеизложенным.

Что касается позитивной роли межличностного конфликта в подростковом
возрасте, то мы хотим отметить, что для развития личности необходимы
конфликты, о чем неоднократно говорилось выше. Только преодолевая
конфликтную ситуацию, разрешая конфликт, противоречие, внутреннее или
внешнее, индивид выходит на новую ступень своего развития. Поэтому нам
видится необходимой руководяще-контролирующая роль учителя
(непосредственно в классе) или школьного психолога в разрешении
подросткового конфликта с одноклассниками, со сверстниками или с
взрослыми. Однако важно помнить, что несвоевременное или неправильное,
неосторожное вмешательство в конфликт или попытка руководить или
разрешить его сверху не приведут к каким-либо позитивным изменениям, и,
возможно, только усилят противоречия, добавят к существующему новый
конфликт – с учителем.

Несомненно, что усвоение конструктивных или деструктивных способов
преодоления трудных ситуаций оказывает различное влияние на развитие
личности ребенка. Преобладание конструктивных способов повышает
положительный потенциал личности, способствует формированию уверенности
в своих силах, развитию чувства компетентности и собственной ценности,
ведет к становлению важных волевых качеств [ REF _Ref498773671 \r \h
144 , с. 115].

И, наоборот, преобладание деструктивных способов поведения, которые не
приводят к реальному разрешению проблем, может вызвать отклонения и
деформации в развитии личности и тем самым привести к нарушениям
психического здоровья ребенка [ REF _Ref498773671 \r \h 144 ].

В заключение рассмотрения проблемы конфликтности подростков, мы вернемся
к поведению в конфликтной ситуации, в конфликте. Как мы отметили выше,
подростки ценят умение постоять за себя. В этом кроется определенная
проблема. Несомненно, что наиболее продуктивным способом разрешения
конфликта является сотрудничество, поиск взаимоудовлетворяющих решений.
Однако, подобная стратегия требует много времени и психических средств
индивида. Кроме того, она не всегда уместна, когда требуется мгновенное
решение, от которого зависит, возможно, и жизнь субъекта, стратегия
сотрудничества бесплодна.

Человек должен уметь постоять за себя, должен уметь дать отпор, защитить
свои честь и достоинство, должен уметь обладать навыками самообороны. И
здесь необходимо руководствоваться стратегией соперничества. Однако
соперничество не должно носить тотальный характер.

Таким образом, подростковый возраст характеризуется повышенной
конфликтностью во всех сферах. Однако конфликт является неотъемлемой
частью становления личности. Без конфликта личность невозможна, так как
именно в конфликте происходит становление и развитие личности, дающее
большой скачок в случае разрешения конфликтной ситуации.

Конфликт невозможен без конфликтных отношений: через конфликтные
отношения происходит взаимодействие в конфликте. Подросток учится
разрешать конфликтные ситуации на практике, и ему необходимо ненавязчиво
помочь разрешить их с максимально позитивным результатом.

Как было показано, проблема подростков в конфликтах рассмотрена в
научной литературе и исследована достаточно подробно. Вместе с тем,
появляются малочисленные исследования, посвященные анализу представлений
подростков о различных явлениях и феноменах, что было более подробно
рассмотрено в предыдущем параграфе.

К таким исследованиям можно отнести изучение социальных представлений
детей и младших подростков об умном и обычном человеке (A. Vornanen и
аналогичное исследование Н.Л. Смирновой на российской выборке) [ REF
_Ref17726685 \r \h 48 ], исследование отношения и оценки младшими
подростками сверстников В.Н. Лозовцевой [ REF _Ref8663066 \r \h 105 ]
и др.

С другой стороны, появляются исследования, направленные на изучение
представлений о конфликте на взрослой выборке – содержание понятия
конфликта в обыденном сознании (изучение прототипа конфликта) Н.В.
Гришиной [ REF _Ref9144645 \r \h 43 ], исследование семантического
поля понятия «конфликт» А.И. Тащевой [ REF _Ref17870839 \r \h 152 ].

Таким образом, одной из актуальных проблем изучения социальных
представлений является проблема их генезиса, однако в научной литературе
изучены и рассмотрены различные способы выхода из конфликтных ситуаций и
способы разрешения конфликтов, в том числе в среде подростков, положено
начало изучению представлений подростков о социальных явлениях и
феноменах, изучению представлений людей о конфликте в целом, но
практически неизученными остаются вопросы осознания самими подростками
конфликта, его структуры, динамики, переживаний людей в конфликте,
оценки конфликта и индивидуальных особенностей поведения людей в
конфликте.

Выводы по первой главе

Существуют различные подходы к изучению межличностного конфликта как
социального явления и научной категории: мотивационный (З. Фрейд, К.
Хорни, К. Левин и др.), ситуационный (М. Дойч, Р. Мак, Р. Снайдер и
др.), когнитивный (Ф. Хайдер и др.), аналитический (А.Я. Анцупов, Л.А.
Петровская, А.И. Шипилов и др.), деятельностный (А.Я. Анцупов, В.М.
Афонькова, Н.В. Гришина и др.), энерго-эмоциональный (В.В. Бойко, В.И.
Гарбузов, Н.В. Жутикова и др.), организационный (А.Я. Анцупов, С.И.
Ерина, Ю.Г. Запрудский и др.), системный (А.Я. Анцупов, Т.С. Сулимова,
Д.И. Фельдштейн и др.). Отмечается, что, несмотря на многообразие
определений конфликта в научной литературе, большинство авторов сходятся
в выделении таких обязательных признаков конфликта, как биполярность,
активность, наличие субъекта или субъектов конфликта [ REF _Ref9144645
\r \h 43 ].

Структура и динамика конфликта рассматривается в научной литературе
более однозначно [ REF _Ref511306171 \r \h 15 , REF _Ref9144645 \r
\h 43 , REF _Ref9143210 \r \h 132 и др.]. В структуре конфликта
выделяют следующие основные компоненты: стороны (участники) конфликта,
условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные
действия участников конфликта, исход конфликтных действий; в динамике
конфликта – возникновение и осознание конфликтной ситуации, инцидент
(инициаторы конфликта), эскалация конфликта, завершение конфликта,
постконфликтная стадия.

Одной из центральных проблем изучения межличностного конфликта является
проблема его восприятия участниками конфликта. Эта проблема
рассматривается практически при любом психологическом анализе
конфликтов, вместе с тем, предметом самостоятельного изучения этот
вопрос становится нечасто.

Категория «конфликт» является не только научным понятием, но и
категорией обыденного сознания, разновидностью социальных представлений.
Проблематика социальных представлений в современной социальной
психологии стала развиваться в русле решения вопросов социального
познания французской социологической школой [ REF _Ref17451823 \r \h
62 , REF _Ref17451829 \r \h 118 , REF _Ref17451836 \r \h 184 ,
REF _Ref17451843 \r \h 193 , REF _Ref17451855 \r \h 205 , REF
_Ref17783379 \r \h 208 и др.]. Теория социальных представлений была
развита из положений Э. Дюркгейма [ REF _Ref17640225 \r \h 64 ],
различавшего индивидуальные и коллективные представления. Социальные
представления, по мнению С. Московичи, – это “универсальный
социально-психологический феномен, включающий все формы познания”,
объединяющих «идеи, мысли, образы и знание, которыми совместно
пользуются члены коллектива (общности)» [ REF _Ref17640003 \r \h 185 ,
p. 215].

В современной отечественной социальной психологии социальные
представления изучаются как одно из функционально образующих социальное
мышление процедур [ REF _Ref17778502 \r \h 4 , REF _Ref17776716 \r
\h 11 , REF _Ref17798665 \r \h 77 и др.].

С категорией «социальные представления» смыкается категория «житейские
понятия», разработанная в отечественной психологической науке Л.С.
Выготским. Житейские понятия противопоставлялись им научным понятиям.
Первые формируются раньше вторых и образуются на основе собственного
опыта, вторые – на основе связей с другими понятиями [ REF _Ref17798895
\r \h 37 ].

Анализ социальных представлений проводится со следующих позиций [ REF
_Ref17776716 \r \h 11 , REF _Ref17784458 \r \h 177 и др.]:
формирование социальных представлений (зацепление, или «анкеровка»,
объектификация, натурализация), структура социальных представлений
(информация, поле представления, установка), функции социальных
представлений (познание, опосредование, адаптация).

Проблема социальных представлений в последнее время становится все более
актуальной, ей уделяют все больше внимания при изучении самых разных
проблем [ REF _Ref17808832 \r \h 21 , REF _Ref17808532 \r \h 25 ,
REF _Ref17809486 \r \h 50 , REF _Ref17810941 \r \h 63 , REF
_Ref17809828 \r \h 104 , REF _Ref17811065 \r \h 108 , REF
_Ref17778671 \r \h 112 , REF _Ref17811121 \r \h 142 , REF
_Ref17809125 \r \h 157 , REF _Ref17800026 \r \h 159 , REF
_Ref17782404 \r \h 178 и др.].

Одной из актуальных проблем изучения социальных представлений является
проблема их генезиса, однако в научной литературе изучены и рассмотрены
различные способы выхода из конфликтных ситуаций и способы разрешения
конфликтов, в том числе в среде подростков, но практически неизученными
остаются вопросы осознания самими подростками конфликта, его структуры,
динамики, переживаний людей в конфликте, оценки конфликта и
индивидуальных особенностей поведения людей в конфликте.

Глава 2. Исследование

структуры представлений подростков

о межличностных конфликтах

2.1. исследование представлений подростков о содержании и структуре
межличностных конфликтов

Первая серия исследования состояла из трех частей. В первой части
выявлялись представления о конфликте методом «Свободного семантического
описания» В.А. Лабунской [ REF _Ref18036834 \r \h 99 ]. Во второй
части уточнялись результаты контент-анализа представлений о конфликте. В
третьей части выявлялись семантические поля явлений и состояний,
сопровождающие межличностный конфликт (с помощью указанного выше
метода).

Предполагалось, что подростки, в целом, адекватно воспринимают категорию
«конфликт»; понимая под конфликтом, предположительно, «спор», «драку»,
«ссору».

Для первой части первой серии исследования были разработаны следующие
открытые вопросы:

Что такое конфликт?

Как проявляются конфликты?

Какие способы мести Вы знаете?

Первые два вопроса были направлены на выявление семантического поля
категории «конфликт». Последний – для выявления перечня наиболее
известных подросткам способов мести. Необходимо было прояснить, какие
способы мести используют подростки, и насколько они являются
деструктивными.

В качестве инструкции предлагался следующий текст: «Ответьте,
пожалуйста, на предложенные вопросы. Старайтесь отвечать так, как Вы
думаете. Отвечайте, пожалуйста, самостоятельно – нам важно знать Ваше
собственное мнение по предложенным вопросам. Все, что Вы напишете, никто
из Ваших друзей, знакомых, родителей или учителей не узнает». Кроме
того, анонимность ответов была обеспечена отсутствием требования
указывать фамилию и имя респондентом. Последних просили указать только
номер школы, номер класса, возраст и пол.

Исследование было проведено на 199 учащихся пятых, седьмых и девятых
классов Юго-восточного и Южного административных округов г. Москвы
(школа № 641, гимназия № 1579, УВК № 1647), в том числе 95 мальчиков,
104 девочки. Среди них: 68 учащихся пятых классов (10-11 лет) (34
мальчика, 34 девочек), 67 учащихся седьмых классов (12-13 лет) (31
мальчик, 36 девочек), 64 учащихся девятых классов (14-15 лет) (30
мальчиков, 34 девочки).

Первичный анализ отмеченных подростками вариантов ответов на первые два
вопроса позволила выделить 162 позиции, наиболее распространенными среди
которых являются следующие: «ссора» (103 выбора), «спор» (48), «драка»
(42), «разногласия» (25), «непонимание» (21), «ругань» (19), «проблема»
(12), «несогласие» (8), «война», «кричат друг на друга», «плохое
поведение» (по 6 выборов), «разборка», «не разговаривают», «обзывание»,
«оскорбление», «расхождение мнений» (по 4 выбора), «агрессивное
поведение», «крики», «месть», «обида», «перестрелка», «плохие
отношения», «раздор», «стычка», «шум» (по 3 выбора) и т.д. (приложение
1)

Один из испытуемых (мальчик 9 класса) дал на оба вопроса первой части
исследования («Что такое конфликт?», «Как проявляются конфликты?») ответ
«не знаю».

Таким образом, видно, что подростки представляют категорию «конфликт»
достаточно адекватно, хотя встречаются и такие варианты ответов, как:
«Конфликт – это дружба», «Конфликт проявляется в хорошем поведении»,
«Конфликт – это психическая болезнь» (ответы разных респондентов).
Вместе с тем, как и предполагалось, основными разновидностями
конфликтов, в представлениях подростков, являются «ссора», «спор»,
«драка».

Для уточнения полученных данных в дальнейшем была проведена вторая часть
исследования, в которой производилось уточнение понятия «конфликт». В
этой части исследования респондентам предлагался один вопрос закрытого
типа. В качестве предлагаемых вариантов ответа были выбраны 5 первых
наиболее часто употребляемых респондентами категорий в первой части
исследования, понимаемые как конфликт. Таковыми оказались «ссора»,
«спор», «драка», «разногласия» и «непонимание». Категории «ссора»,
«спор» и «драка» были включены как непротиворечащие понятию «конфликт».
Категории «разногласия» и «непонимание» были включены как входящие в
понятие «конфликтная ситуация».

Также задачей исследования являлось выявление степени соответствия
понятию «конфликт» каждой из предложенных подростками категорий. Для
этого респондентам было предложено оценить по шестибалльной шкале каждую
из категорий, в какой мере она является конфликтом, где «0» баллов
соответствовало невыделению категории в качестве конфликта, а от «1» до
«5» баллов – степени соответствия конфликту (по возрастанию).

Таким образом, был сформулирован вопрос второй части первой серии
исследования:

«В какой мере являются конфликтом:

ссора,

спор,

драка,

разногласия,

непонимание.

Оцените каждое понятие по шкале от «0» до «5» баллов, где «0» баллов –
понятие конфликтом не является, «5» баллов – понятие является конфликтом
в высшей степени».

Респондентам предлагалась инструкция, аналогичная инструкции в первой
части первой серии исследования: «Ответьте, пожалуйста, на предложенный
вопрос. Старайтесь отвечать так, как Вы думаете. Отвечайте, пожалуйста,
самостоятельно – нам важно знать Ваше собственное мнение по данному
вопросу. Все, что Вы напишете, никто из Ваших друзей, знакомых, учителей
или родителей не узнает». Кроме того, как и в первой части первой серии
исследования, анонимность ответов была обеспечена отсутствием требования
указывать фамилию и имя респондентом. Последних просили указать только
номер школы, класса, возраст и пол.

Во второй части первой серии исследования приняли участие 200 учащихся
пятых, седьмых и девятых классов указанных выше школ г. Москвы, в том
числе 94 мальчика, 104 девочки. Среди них: 70 учащихся пятых классов
(10-11 лет) (32 мальчика, 38 девочек), 68 учащихся седьмых классов 12-13
лет) (32 мальчика, 36 девочек), 62 учащихся девятых классов (14-15 лет)
(30 мальчиков, 32 девочки).

Обработка этой части исследования состояла в вычислении среднего балла,
медианы и моды по каждой категории для выявления степени понимаемых
подростками категорий как конфликт, а также подсчет количества
выборов-невыборов по каждой категории с целью определения наиболее
адекватно понимаемых категорий подростками в качестве конфликта.

В результате, были получены следующие данные (приложение 2):

1. По шкале «выбор-невыбор» были получены следующие данные:

ссору конфликтом считают 95,5% респондентов (191 подросток), в том числе
92,55% мальчиков и 98,11% девочек;

драку конфликтом считают 91% респондентов (182 подростков), в том числе
89,36% мальчиков и 92,45% девочек;

спор конфликтом считают 84,5% респондентов (169 подростков), в том числе
82,98% мальчиков и 85,85% девочек;

разногласия конфликтом считают также 84,5% респондентов (169
подростков), в том числе 84,04% мальчиков и 84,91% девочек;

непонимание конфликтом считают 66% респондентов (132 подростков), в том
числе 62,77% мальчиков и 68,87% девочек.

Больших различий между мальчиками и девочками здесь не наблюдается.
Гораздо интереснее возрастная динамика ответов подростков о категориях,
понимаемых как «конфликт» (рис. 1).

Так, представление пятиклассников (10-11 лет) о драке как о конфликте
сильно отличается от представлений семиклассников (12-13 лет) и
девятиклассников (14-15 лет) по этому вопросу. Только 78,57%
пятиклассников (75% мальчиков и 81,58% девочек) считают драку
конфликтом. Для них гораздо значимее ситуация ссоры и разногласий. Ссору
как конфликт выделяют 92,86% пятиклассников, из них 84,38% мальчиков и
100% девочек. Разногласия как конфликт выделяют 87,14% пятиклассников,
из них 84,38% мальчиков и 89,47% девочек.

У семиклассников и девятиклассников, в отличии от пятиклассников, драка
столь же значима в качестве конфликта, как и ссора. Среди
семиклассников, драку считают конфликтом 97,06% учащихся, а ссору –
95,59% учащихся. Среди девятиклассников наблюдается подобная тенденция:
98,39% учащихся этих классов считают драку и ссору конфликтом. Различий
в представлениях мальчиков и девочек не выявлено.

Кроме того, семи- и девятиклассники спор считают конфликтом в 85,29% и
93,55% случаях, тогда как пятиклассники – в 75,71% случаев. Разногласия
у семи- и девятиклассников конфликтом являются чуть в меньшей степени:
77,94% и 88,71% случаев соответственно, а у пятиклассников в чуть высшей
степени (87,14% случаев), как уже было отмечено.

Непонимание все учащиеся поставили на последнее место. Конфликтом его
считают 66% респондентов. Заметных различий по классам в целом не
обнаружено. Однако присутствует некоторое колебание в представлении о
непонимании как конфликта у мальчиков и девочек пятых, седьмых и девятых
классов. В пятых классах мальчики непонимание считают конфликтом в 62,5%
случаев, а девочки – в 71,05% случаев. В седьмых классах картина
несколько меняется – разрыв слегка увеличивается: мальчики считают
непонимание конфликтом в 53,12% случаев, а девочки – в 72,22% случаев. В
девятых классах мальчики с девочками меняются местами: 73,33% мальчиков
и 62,5% девочек считают конфликтом непонимание.

2. Анализ балльной шкалы дал следующие результаты:

по среднему баллу мера конфликтогенности каждого понятия в
представлениях респондентов носит следующий характер (приложение 2):

драка – 3,92 балла, из них у мальчиков – 3,95 балла, у девочек – 3,89
балла;

ссора – 3,63 балла, из них у мальчиков – 3,67 балла, у девочек – 3,59
балла;

спор – 2,46 балла, из них у мальчиков – 2,48 балла, у девочек – 2,43
балла;

разногласия – 2,34 балла, из них у мальчиков – 2,5 балла, у девочек –
2,2 балла;

непонимание – 1,83 балла, из них у мальчиков – 1,43 балла, у девочек –
2,19 балла;

по медиане: драка (5 баллов), ссора (4), спор (3), разногласия (2),
непонимание (1);

по моде: ссора, драка (по 5 баллов), спор (3), разногласия (2),
непонимание (0).

Здесь обнаружены аналогичные шкале «выбор-невыбор» возрастные различия
(рис. 2). Значимость драки как конфликта у пятиклассников (10-11 лет)
несколько ниже, чем у семиклассников (12-13 лет) и девятиклассников
(14-15 лет), в том числе и по сравнению со значимостью ссоры как
конфликта. Драке по степени конфликтогенности пятиклассники дают в
среднем 3,17 балла (мальчики – 3,03 балла, девочки – 3,29 балла), ссоре
– 3,51 балла (мальчики – 3,38 балла, девочки – 3,63 балла).

В целом, картина напоминает полученную картину по шкале «выбор-невыбор»
с небольшими отличиями. Так, в отличие от дихотомичной шкалы
«выбора-невыбора», здесь драка как конфликт выделилась сильнее на общем
фоне (рис. 2), что естественным образом соответствует представлению о
драке как наиболее остром протекании конфликта из предложенных
вариантов. Приведем в качестве примера некоторые цифры: 3,92 балла в
среднем дали респонденты драке по степени конфликтогенности. Если
посмотреть на средние баллы отдельно по классам, то можно отметить
небольшую тенденцию возрастания приписывания степени конфликтогенности
драке: в пятом классе – 3,17 средних баллов, в седьмом – 4,29 баллов, в
девятом – 4,34 балла.

Таблица 1

) ответов подростков

t-критерий

Оцениваемые категории Категории подростков сравниваемых групп 12-13
10-11 Мальчики Девочки

Драка Подростки, n=138 4,29 3,17

3,83**

Мальчики, n=64 4,31 3,03

2,82**

Девочки, n=74 4,28 3,29

2,57*

Разногласия Подростки, n=138 2,09 2,76

-2,50*

Девочки, n=74 1,75 2,74

-2,96**

Непонимание Подростки в целом, n=200

1,43 2,19 -3,10**

Подростки 12-13 лет, n=68

1,31 2,53 -2,69**

* – pГлава 3. Изучение представлений подростков разного возраста и пола о межличностных конфликтах и поведении людей в них (с помощью опросника «Подростки в конфликтах») Вторая серия исследования проводилась с помощью метода «Подростки в конфликтах» (А. В. Семенов, 2001). Текст опросника представлен в приложении 4. Инструкция к опроснику прилагалась к вопросам (приложение 4), а также зачитывалась. Раздавались специально разработанные бланки ответов (приложение 4). Во время письменных ответов испытуемых при необходимости пояснялись те или иные вопросы опросника или процедура ответов. Процедура ответов испытуемых строго соблюдалась, в случае пропусков респондентом одного или нескольких вопросов, бланк ответов отбраковывался и уничтожался. Исследование проводилось в г. Москве в 2001 – 2002 гг. на базе школ № 641, № 1304, гимназии № 1579, УВК № 1647 Южного и Юго-восточного административных округов. Во второй серии исследования приняли участие 389 подростков пятых – девятых классов, в том числе 173 мальчика, 216 девочек. Среди них: 76 пятиклассников (10-11 лет) (34 мальчика, 42 девочки), 84 шестиклассника (11-12 лет) (41 мальчик, 43 девочки), 81 семиклассник (12-13 лет) (33 мальчика, 48 девочек), 67 восьмиклассников (13-14 лет) (30 мальчиков, 37 девочек), 81 девятиклассник (14-15 лет) (35 мальчиков, 46 девочек). Полученные данные подробно представлены в приложении 5. 3.1. Представления подростков о структуре межличностного конфликта На этом этапе исследования анализировались особенности представлений и различия в представлениях подростков о структурных компонентах конфликта. Нами рассматривались следующие структурные компоненты конфликта, выделяемые в литературе [ REF _Ref511306171 \r \h 15 , REF _Ref9144645 \r \h 43 , REF _Ref9143210 \r \h 132 и др.]: конфликтная ситуация, участники конфликта, цель и причина конфликта. Представления подростков об указанных структурных компонентах конфликта выявлялись с помощью вопросов опросника 1.6, 1.7, 1.13, 1.21, 1.26, 1.39, 1.40, 1.45, 1.46, 1.47, 2.3, 2.19, 2.23, 2.30, 2.31, 2.39, 2.40, 2.41, 2.42, 2.45, 2.46, 2.47 (приложение 4). Обработка полученных результатов проводилась следующим образом: проводился процентный подсчет количества данных ответов на каждый вопрос; использовался t-критерий Стьюдента для выявления различий между выборками; 3.1.1. Образ конфликтов (структурных компонентов) в представлениях подростков Участниками конфликтных ситуаций чаще всего являются подростки, как мальчики, так и девочки (рис. 4). При этом, среди подростков, более конфликтогенными считаются ситуации взаимодействия разнополых сверстников (77,59% ответов), в том числе, ситуации непонимания (89,59%), разногласия (70,59%). Участниками конфликтов, как и конфликтных ситуаций, чаще всего являются подростки, как мальчики, так и девочки (рис. 5). При этом, среди подростков конфликты во взаимодействии разнополых сверстников (52,52%) возникают чуть чаще, чем во взаимодействии однополых сверстников (47,48%). При более подробном анализе ответов подростков об участниках конфликтов, обнаруживаются различия. Так, споры (64,86%) и ссоры (61,23%) чаще возникают во взаимодействии разнополых сверстников, а драки (63,66%) – во взаимодействии однополых сверстников. Целями конфликтов чаще всего являются «выяснения отношений», «доказательство правды» (рис. 6), однако здесь существуют некоторые различия (рис. 7): мальчики, по мнению подростков (как мальчиков, так и девочек), конфликтую чаще ради выяснения отношений (51,76%); целями девочек, в одинаковой степени являются «выяснения отношений» (27,81%) и «доказательство правды» (26,49%), при этом, мальчики более склонны считать, что целями конфликтов девочек являются «выяснения отношений» (28,55%), а девочки – «доказательство правды» (30,65%). Кроме того, в отличие от мальчиков, девочкам, по мнению сверстников, более свойственно стремление к справедливости, что наиболее ярко проявляется в ситуациях ссор, где «справедливость», как цель конфликта, по мнению самих девочек, занимает одно из ведущих мест (27,14%) наряду с «доказательством правды» (27,52%) и «выяснением отношений» (23,47%). Причинами конфликтов чаще всего являются несогласие с мнением другого, сложности в отношениях с другим (рис. 8). В представлениях подростков о причинах конфликтов мальчиков и девочек наблюдается определенное различие (рис. 9): девочкам больше приписывается, вслед за «несогласием с мнением другого», «затронутые чувства», как причина конфликтов, что наиболее ярко проявляется в ситуации драки (26,37%), мальчикам (вслед за «несогласием с мнением другого») – «сложности в отношениях с другим», что наиболее ярко проявляется также в ситуации драки (25,49%). 3.1.2 Динамика представлений подростков о структуре конфликтов Становясь старше, подростки (как мальчики, так и девочки) менее склонны считать, что конфликтные ситуации и конфликты (таблица 2) возникают между разнополыми сверстниками, и более склонны считать, что конфликтные ситуации и конфликты (таблица 3) возникают между однополыми сверстниками. Таблица 2 ) ответов подростков (N=389) пяти возрастных групп по отдельным шкалам опросника t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Возникновение конфликтной ситуации П. 0,88 0,84 0,78 0,74 0,64 -2,62** М. 0,94 0,80 0,82 0,78 0,62 -3,05** Д. 0,82 0,87 0,75 0,70 0,66 -2,54* Возникновение (участники) конфликтов П. 0,72 0,59 0,51 0,42 0,39 -3,75** -2,48* М. 0,73 0,55 0,56 0,49 0,35 -3,11** Д. 0,71 0,62 0,47 0,36 0,42 -2,14* -2,14* Таблица 3 ) ответов подростков (N=389) пяти возрастных групп по отдельным шкалам опросника t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Возникновение конфликтной ситуации П. 0,12 0,16 0,22 0,26 0,36 2,01* М. 0,06 0,20 0,18 0,22 0,38 2,57* 2,02* Д. 0,18 0,13 0,25 0,29 0,34 2,54* Возникновение (участники) конфликтов П. 0,28 0,41 0,49 0,58 0,61 2,29* 2,01* М. 0,27 0,44 0,44 0,51 0,65 2,00* Д. 0,29 0,38 0,52 0,64 0,58 2,51* Более наглядно эти процессы представлены на рис. 10 и рис. 11. Таким образом, с возрастом представления подростков о конфликтных ситуациях характеризуются снижением количества ответов о разнополых сверстников, участвующих в конфликтных взаимодействиях, и увеличением – однополых. При этом, по мнению испытуемых, значимость разнополых взаимоотношений в конфликтных ситуациях остается на более высоком уровне. Обратный процесс наблюдается при ответах об участниках конфликтов – гетерогенность заменяется на гомогенность конфликтных взаимоотношений. Аналогичные процессы отмечаются в суждениях как мальчиков, так и девочек. Динамика представлений мальчиков, в целом, характеризуется значительными изменениями в 11-12 и 14-15 лет и незначительными – в 12-14 лет; динамика представлений девочек – значительными изменениями в 12-14 лет и незначительными – в 11-12 и 14-15 лет. Однонаправленных динамических изменений и значимых различий в ответах о причинах и целях конфликтов не обнаружено. Отмечается лишь небольшое увеличение в 11-12 лет (в сравнении с 10-11 годами) ответов подростков (t0,05=2,19), в том числе мальчиков (t0,05=2,33), о несогласии с мнением другого человека как причине конфликтов (далее у мальчиков к 14-15 годам отмечается незначительное снижение данных представлений). Наблюдается тенденция увеличения к 14-15 годам (в сравнении с 13-14 годами) суждений о «выяснении отношений» как цели конфликтов у девочек (t0,05=2,06). 3.1.3 Различия в представлениях о структуре конфликтов мальчиков и девочек Мальчики чаще, чем девочки (таблица 4), участниками конфликтных ситуаций называют мальчиков, а мам – реже; целями конфликтов реже называют «доказательство правды» и «стремление к справедливости», также мальчики чаще, чем девочки, затрудняются в определении целей; причинами конфликтов чаще считают сложности в отношениях с другим человеком, реже – несогласие с мнением другого. Таблица 4 Различия по отдельным параметрам в представлениях мальчиков и девочек t-крит. Участники конфликтных ситуаций 1) Мальчики 0,35 0,28 2,86** 2) Мамы 0,05 0,11 -3,43** Цели конфликтов 1) Доказательство правды 0,20 0,24 -2,49* 2) Стремление к справедливости 0,11 0,14 -2,02* 3) Затрудняются ответить 0,12 0,07 2,80** Причины конфликтов 1) Сложности в отношениях 0,21 0,17 2,01* 2) Несогласие с мнением другого 0,27 0,33 -2,87** 3.2. подростки о процессе протекания конфликта На этом этапе исследования анализировались особенности представлений и различия в представлениях подростков о процессе протекания конфликта. Нами рассматривались следующие динамические процессы конфликта, выделяемые в литературе [ REF _Ref511306171 \r \h 15 , REF _Ref9144645 \r \h 43 , REF _Ref9143210 \r \h 132 и др.]: возникновение и осознание конфликтной ситуации, инцидент (инициаторы конфликта), эскалация конфликта, завершение конфликта, постконфликтная стадия, рассматриваемая нами с позиций «отходчивости» и «злопамятности» людей. Представления подростков о процессе протекания конфликта выявлялись с помощью вопросов опросника 1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.7, 1.8, 1.10, 1.11, 1.13, 1.14, 1.16, 1.18, 1.19, 1.22, 1.23, 1.27, 1.28, 1.30, 1.31, 1.33, 2.2, 2.3, 2.5, 2.6, 2.8, 2.11, 2.12, 2.16, 2.17, 2.18, 2.21, 2.22, 2.24, 2.25, 2.26, 2.31, 2.32, 2.33 (Приложение № 4). Обработка полученных результатов проводилась следующим образом: проводился процентный подсчет количества данных ответов на каждый вопрос; использовался t-критерий Стьюдента для выявления различий между выборками; 3.2.1. Анализ представлений подростков о динамике конфликтов Конфликтные ситуации чаще всего возникают среди подростков, участниками которых являются как мальчики, так и девочки (рис. 4 на с. PAGEREF рис4 \h 82 ). При этом, среди подростков, более конфликтогенными считаются ситуации взаимодействия разнополых сверстников (77,59% ответов), в том числе, ситуации непонимания (89,59%), разногласия (70,59%). К осознанию конфликтной ситуации (рис. 12) чаще всего первыми приходят девочки (38,41%), затем – мальчики (23,77%). Среди сверстников, наличие конфликтной ситуации, по мнению подростков, первыми осознают девочки (61,77%) (мальчики – 38,23%): мальчики меньше склонны приписывать этот процесс девочкам (51,14%) (мальчикам – 48,86%), девочки – напротив – более склонны считать, что первичность осознания конфликтной ситуации принадлежит девочкам (71,34%) (мальчикам – 28,66%). При этом, здесь подростками (как мальчиками, так и девочками) также, как и при наличии конфликтной ситуации, более конфликтогенными считаются взаимоотношения разнополых сверстников (69,49%), чем однополых (30,51%). Более подробно различия в представлениях мальчиков и девочек об осознании конфликтной ситуации показаны на рис. 13. Инициаторами конфликтов (рис. 14) чаще всего являются мальчики (47,59%), затем – девочки (37,97%). Среди сверстников, по мнению подростков, к инциденту чаще прибегают мальчики (55,62%) (девочки – 44,38%): мальчики считают инициаторами конфликтов как мальчиков (50,60%), так и девочек (49,40%), девочки в первую очередь инициаторами считают мальчиков (59,59%), а затем уже девочек (40,41%). Различные виды конфликтов, по мнению подростков, инициируют среди сверстников разные люди: споры инициируют как мальчики (51,40%), так и девочки (48,60%), инициаторами ссор также являются как мальчики (50,92%), так и девочки (49,08%), инциденты в драках провоцируют чаще мальчики (63,88%), и лишь затем – девочки (36,12%). При этом межполовым конфликтным взаимодействиям отводится также ведущая роль: инициаторами конфликтов чаще являются оппоненты-сверстники противоположного пола (67,55%), чем однополые (25,87%). При более детальном анализе, обнаруживаются некоторые различия в представлениях подростков о различных ситуациях конфликтов. Так, споры (66,16%) и ссоры (63,75%) чаще возникают во взаимодействии разнополых сверстников, а драки (59,04%) – во взаимодействии однополых сверстников. Различия в представлениях мальчиков и девочек показаны на рис. 15. К эскалации конфликтов (рис. 16), в первую очередь, обычно прибегают девочки (42,13%) и мальчики (41,16%). Среди сверстников взаимодействия разнополых (52,89%) и однополых (47,11%) оппонентов значимо не отличаются. К завершению конфликтов (рис. 17) первыми обычно стремятся девочки (33,88%), затем мальчики (21,63%). Среди сверстников, по мнению подростков, к завершению конфликтов девочки прибегают в 61,03% случаев, а мальчики – в 38,97%, при этом, мальчики менее склонны отдавать предпочтение девочкам (52,74%), чем сами девочки (67,88%). Вместе с тем, подростки в некоторых формах конфликтного взаимодействия отдают достаточно большой процент девочкам. Например, в ситуациях споров с мальчиками, первыми прекратить конфликт, вслед за девочками (33,51%), стремятся мамы (20%); сами же мальчики стремятся завершить конфликт в меньшей степени (12,34%). Подростки (как мальчики, так и девочки) также более склонны приписывать инициирование завершения конфликтов сверстникам противоположного пола (65,59%), чем сверстникам того же пола (34,41%). Постконфликтная стадия характеризуется следующим: Обиды, нанесенные в конфликте, легче прощают мальчики (35,05%), затем – девочки (28,72%) (рис. 18). Среди сверстников, «отходчивостью» характеризуются, в первую очередь, мальчики (54,96%), затем – девочки (45,04%). «Отходчивость» у сверстников, чуть чаще проявляется в межполовых взаимоотношениях (54,69%), чем в однополых (45,31%). Обиды, нанесенные в конфликте, по мнению подростков, дольше помнят девочки (54,94%), затем – мальчики (26,48%) (рис. 19). Вместе с тем, мальчики и девочки несколько по-разному считают своих сверстников более злопамятными (рис. 20): девочки более склонны говорить о большей «злопамятности» сверстниц. Феномен злопамятности среди сверстников, по мнению подростков, чаще проявляется во разнополом взаимодействии (58,50%). 3.2.2 Динамика представлений подростков о процессе протекания конфликтов Динамика ответов подростков на вопросы о процессе протекания конфликтов проявляется в уменьшении количества подростков (как мальчиков, так и девочек), представляющих межполовые взаимодействия сверстников более конфликтогенными (таблица 5) и увеличении – представляющих взаимодействия однополых сверстников более конфликтогенными (таблица 6), что проявляется в конфликтных ситуациях (рис. 10 на с. PAGEREF рис10 \h 87 ), инциденте (рис. 21), эскалации конфликтов (рис. 22), постконфликтном взаимодействии («злопамятность») (рис. 23). Таблица 5 ) ответов подростков (N=389) пяти возрастных групп по отдельным шкалам опросника t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Возникновение конфликтной ситуации П. 0,88 0,84 0,78 0,74 0,64 -2,62** М. 0,94 0,80 0,82 0,78 0,62 -3,05** Д. 0,82 0,87 0,75 0,70 0,66 -2,54* Инцидент П. 0,72 0,66 0,53 0,50 0,39 -3,20** -2,61** М. 0,79 0,65 0,62 0,49 0,36 -3,52** -2,49* -2,21* Д. 0,67 0,66 0,47 0,50 0,41 -3,23** Эскалация конфликтов П. 0,63 0,60 0,54 0,45 0,42 -2,62** М. 0,70 0,58 0,53 0,51 0,38 -2,05* Д. 0,59 0,62 0,54 0,40 0,46 -2,72** Постконфликтное взаимодействие («злопамятность») П. 0,64 0,64 0,56 0,53 0,55 М. 0,65 0,61 0,56 0,51 0,54 Д. 0,64 0,66 0,56 0,55 0,55 Таблица 6 ) ответов подростков (N=389) пяти возрастных групп по отдельным шкалам опросника t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Возникновение конфликтной ситуации П. 0,12 0,16 0,22 0,26 0,36 2,01* М. 0,06 0,20 0,18 0,22 0,38 2,57* 2,02* Д. 0,18 0,13 0,25 0,29 0,34 2,54* Инцидент П. 0,28 0,34 0,47 0,50 0,61 3,68** М. 0,21 0,34 0,38 0,51 0,63 Д. 0,33 0,34 0,53 0,50 0,59 3,96** Эскалация конфликтов П. 0,36 0,40 0,46 0,55 0,58 2,39* М. 0,30 0,42 0,47 0,49 0,62 Д. 0,41 0,38 0,46 0,60 0,54 Постконфликтное взаимодействие («злопамятность») П. 0,36 0,36 0,44 0,46 0,45 2,40* М. 0,35 0,39 0,43 0,49 0,45 Д. 0,36 0,34 0,44 0,45 0,45 Динамика ответов подростков о процессе протекания конфликтов характеризуется также (таблицы 7, 8) уменьшением суждений об участии в эскалации мальчиков и увеличением – девочек (рис. 24), уменьшением (незначительным) ответов об инициировании завершения конфликтов девочками и увеличением – мальчиками (рис. 25), уменьшением суждений об «отходчивости» девочек (рис. 26), увеличением – о «злопамятности» девочек и уменьшением – о «злопамятности» мальчиков (рис. 27). Значимых различий в ответах об осознании конфликтной ситуации у подростков разных возрастов не найдено. С возрастом мальчики меньше считают инициаторами конфликтов девочек, тогда как девочки – напротив, – считают, что инициаторами конфликтов девочки становятся чаще, а мальчики – реже (таблицы 7, 8; рис. 28). Таблица 7 t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Инцидент П. 0,37 0,34 0,44 0,40 0,35 М. 0,51 0,37 0,45 0,40 0,33 -2,79** Д. 0,25 0,32 0,43 0,40 0,35 2,00* Эскалация конфликтов П. 0,36 0,39 0,50 0,41 0,44 2,66** М. 0,46 0,42 0,56 0,42 0,44 Д. 0,28 0,36 0,46 0,41 0,45 Завершение конфликтов П. 0,39 0,37 0,30 0,33 0,30 М. 0,31 0,32 0,27 0,26 0,31 Д. 0,45 0,42 0,33 0,38 0,29 Постконфликтное взаимодействие («отходчивость») П. 0,35 0,37 0,23 0,25 0,24 -3,84** М. 0,27 0,33 0,28 0,27 0,28 Д. 0,41 0,41 0,19 0,23 0,21 -4,46** Постконфликтное взаимодействие («злопамятность») П. 0,48 0,49 0,62 0,59 0,57 3,07** М. 0,48 0,44 0,56 0,58 0,46 Д. 0,48 0,55 0,66 0,60 0,64 -2,04* Таблица 8 t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Инцидент П. 0,57 0,49 0,44 0,43 0,45 М. 0,43 0,42 0,42 0,41 0,42 Д. 0,67 0,55 0,46 0,45 0,47 -2,45* Эскалация конфликтов П. 0,50 0,39 0,38 0,38 0,40 -2,72** М. 0,38 0,35 0,32 0,37 0,39 Д. 0,61 0,42 0,43 0,39 0,41 -3,27** Завершение конфликтов П. 0,18 0,17 0,24 0,24 0,25 2,53* М. 0,23 0,22 0,30 0,31 0,25 Д. 0,14 0,12 0,20 0,18 0,24 2,10* Постконфликтное взаимодействие («отходчивость») П. 0,29 0,34 0,41 0,39 0,32 М. 0,37 0,37 0,39 0,49 0,37 Д. 0,22 0,31 0,42 0,31 0,29 Постконфликтное взаимодействие («злопамятность») П. 0,35 0,30 0,23 0,22 0,23 -2,06* М. 0,37 0,34 0,30 0,23 0,28 Д. 0,34 0,26 0,17 0,20 0,19 2,16* Девочкам, по мере взросления, также свойственно считать (таблицы 7, 8), что к эскалации конфликтов мальчики прибегают реже (рис. 29); к завершению чаще стремятся мальчики (рис. 30); в постконфликтном взаимодействии девочкам меньше свойственна «отходчивость» (рис. 31) и больше свойственна «злопамятность», мальчикам «злопамятность» свойственна меньше (рис. 32). В целом, динамика ответов мальчиков характеризуется наибольшими изменениями в 11-12 лет, а девочек – в 12-13 лет. 3.2.3. Различия представлений мальчиков и девочек о динамике конфликтов Мальчики, по сравнению с девочками, считают, что: конфликтные ситуации при участии мальчиков возникают чаще; девочки, мамы и папы реже осознают наличие конфликтных ситуаций первыми, мальчики – чаще; инициируют конфликт девочки чаще, мальчики – реже (что показано также на рис. 15, с. PAGEREF рис15 \h 92 ); к эскалации девочки прибегают чаще, а мальчики – реже; к завершению конфликтов девочки и мамы прибегают реже, мальчики – чаще; в постконфликтных взаимодействиях к «отходчивости» мальчики склонны больше, мамы – меньше, к «злопамятности» (что показано также на рис. 20, с. PAGEREF рис20 \h 95 ) девочки склонны меньше, мальчики – больше (таблица 9). Таблица 9 Различия по отдельным параметрам в представлениях мальчиков и девочек t-крит. Участники конфликтных ситуаций 1) Мальчики 0,35 0,28 2,86** 2) Мамы 0,05 0,11 -3,43** Осознание конфликтных ситуаций 1) Девочки 0,34 0,42 -3,31** 2)Мальчики 0,32 0,17 6,79** 3) Мамы 0,11 0,19 -3,52** 4) Папы 0,02 0,05 -2,82** Инцидент 1) Девочки 0,41 0,35 2,26* 2) Мальчики 0,42 0,52 -4,00** Эскалация 1) Девочки 0,46 0,39 2,46* 2) Мальчики 0,36 0,45 -3,41** Завершение конфликтов 1) Девочки 0,29 0,37 -2,87** 2) Мальчики 0,26 0,18 3,70** 3) Мамы 0,10 0,14 -2,41* Постконфликтное взаимодействие («отходчивость») 1) Мальчики 0,40 0,31 3,04** 2) Мамы 0,11 0,17 -2,90** Постконфликтное взаимодействие («злопамятность») 1) Девочки 0,50 0,59 -3,43** 2) Мальчики 0,30 0,23 3,25** 3.3. Мнения подростков о состояниях, переживаниях людей во время и после конфликтов, оценке конфликтов На этом этапе исследования анализировались особенности представлений и различия в представлениях подростков о состояниях и переживаниях людей и оценке конфликта. Нами рассматривались представления подростков о агрессивных состояниях в конфликте (физическая, вербальная и косвенная агрессия), о переживаниях во время и после конфликта, об оценке пользы и вреда конфликта. Представления подростков о состояниях и переживаниях людей и оценке конфликта выявлялись с помощью вопросов опросника 1.25, 1.29, 1.36, 1.37, 1.38, 1.54, 1.55, 1.56, 1.57, 1.58, 1.59, 2.9, 2.13, 2.15, 2.28, 2.36, 2.37, 2.38, 2.54, 2.55, 2.56, 2.57, 2.58, 2.59 (Приложение № 4). Обработка полученных результатов проводилась следующим образом: проводился процентный подсчет количества данных ответов на каждый вопрос; ) по «оценочным» вопросам (1.36, 1.54, 1.55, 1.56, 1.57, 1.58, 1.59, 2.36, 2.37, 2.54, 2.55, 2.56, 2.57, 2.58, 2.59); производился подсчет t-критерия Стьюдента для выявления различий между выборками; 3.3.1. Анализ представлений подростков По мнению подростков, к агрессии, как показано на рис. 33, склонны более всего как мальчики (42,45%), так и девочки (39,70%). При этом, значимость межполовых (53,35%) и однополых (46,65%) взаимоотношений среди сверстников приблизительно одинакова, и значимо не различается. Также, в целом, схожи представления мальчиков и девочек о проявлениях агрессии. Физическая агрессия (рис. 34), в представлениях подростков, более свойственна мальчикам (57,61%). Среди сверстников, мальчики используют этот вид агрессии в 71,10% случаев, как считают респонденты. Значимость взаимоотношений однополых (55,12%) и разнополых (44,88%) сверстников также практически не отличается, по мнению испытуемых. Вместе с тем, наблюдается определенное расхождение в представлениях мальчиков и девочек о применимости физической агрессии, что показано на рис. 35. Мальчики считают, что применяют физическую агрессию в 51,28% случаев, а девочки, по мнению первых, применяют ее в 29,36% случаев. В свою очередь, девочки приписывают стремление применять физическую агрессию мальчиками в 62,75% случаев, а себе – в 18,66% случаев. Вербальная агрессия, что можно увидеть на рис. 36, по мнению подростков (как мальчиков, так и девочек) чаще применяется мальчиками (42,94%), а затем – девочками (29,69%). Среди сверстников межполовые взаимоотношения (49,45%), по мнению подростков, значимо не отличаются от однополых взаимоотношений (50,55%). К косвенной агрессии, как считают подростки (как мальчики, так и девочки) чаще прибегают девочки (65,99% респондентов считают таким образом, т.е. подавляющее большинство). Тогда как мальчики к подобному виду агрессии прибегают в 2,5 раза реже – лишь в 26,81% случаев, по мнению сверстников. К косвенной агрессии, в представлениях подростков, также почти в 2 раза чаще прибегают во взаимодействии разнополых сверстников (65,7%), чем однополых (34,3%). Чувства, переживаемые во время конфликтов (рис. 38) можно условно разделить на три группы: сильные, средние, слабые. Несмотря на условное разделение, все чувства, в представлениях подростков, значимы – таковыми их считают более 60% опрошенных. =1,73). =1,43). =0,54). Таким образом, подростки, в целом, не склонны видеть пользу в конфликтах. Ответы подростков о вреде конфликтов представлены на рис. 40. Более всего, респонденты видят вред в ухудшениях отношений – так считает подавляющее большинство опрошенных (68,91%). 3.3.2 Динамика представлений подростков о состояниях, переживаниях людей во время и после конфликтов, оценке конфликтов Динамика данных суждений подростков характеризуется, во-первых, изменением представления об агрессии. Проявления агрессии, в представлении подростков (как мальчиков, так и девочек), снижаются во взаимоотношениях разнополых (таблица 10) и повышаются во взаимоотношениях однополых сверстников (таблица 11), что показано на рис. 41. Это проявляется во всех трех видах агрессивных состояний, рассматриваемых нами: физической агрессии (рис. 42), вербальной агрессии (рис. 43) и косвенной агрессии (рис. 44). В целом, динамики данных состояний схожи между собой: более частое применение агрессии во взаимоотношениях разнополых сверстников, по мнению младших подростков, переходит в более частое применение агрессии во взаимоотношениях однополых сверстников. Исключение составляет косвенная агрессия, динамика применения которой останавливается на возрасте 12-13 лет, оставаясь более востребованной в межполовых взаимоотношениях (рис. 44). Таблица 10 ) ответов подростков (N=389) пяти возрастных групп по отдельным шкалам опросника t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Агрессия в целом П. 0,69 0,59 0,50 0,48 0,42 -3,56** М. 0,70 0,54 0,48 0,45 0,43 -3,70** Д. 0,68 0,63 0,51 0,50 0,40 -2,14* Физическая агрессия П. 0,56 0,52 0,43 0,43 0,30 -2,49* М. 0,56 0,44 0,44 0,34 0,27 -2,12* Д. 0,56 0,59 0,43 0,51 0,32 Вербальная агрессия П. 0,69 0,56 0,46 0,40 0,36 -3,29** М. 0,67 0,52 0,38 0,28 0,40 -2,56* Д. 0,71 0,60 0,51 0,51 0,32 -2,02* Косвенная агрессия П. 0,82 0,68 0,60 0,60 0,59 -2,38* М. 0,87 0,68 0,62 0,74 0,61 -2,70** Д. 0,78 0,68 0,58 0,49 0,57 Таблица 11 ) ответов подростков (N=389) пяти возрастных групп по отдельным шкалам опросника t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Агрессия в целом П. 0,31 0,41 0,50 0,52 0,58 2,06* 2,93** М. 0,30 0,46 0,52 0,55 0,57 2,21* Д. 0,32 0,37 0,49 0,50 0,60 2,51* Физическая агрессия П. 0,44 0,48 0,56 0,57 0,70 2,06* М. 0,44 0,56 0,56 0,66 0,73 Д. 0,44 0,41 0,57 0,49 0,68 2,41* 2,00* Вербальная агрессия П. 0,31 0,44 0,54 0,60 0,64 М. 0,33 0,48 0,62 0,72 0,60 Д. 0,29 0,40 0,49 0,49 0,68 Косвенная агрессия П. 0,18 0,32 0,40 0,40 0,41 3,02** М. 0,13 0,32 0,38 0,26 0,38 2,88** Д. 0,22 0,32 0,42 0,51 0,43 Изменение представлений об агрессии характеризуется также (таблицы 12, 13) уменьшением ее применения мальчиками и повышением применения девочками (рис. 45). Данная динамика характеризуется небольшим изломом в 13-14 лет. Эти изменения, в первую очередь, свойственны применению косвенной агрессии (рис. 46). Таблица 12 t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Агрессия в целом П. 0,35 0,36 0,44 0,39 0,45 2,28* Косвенная агрессия П. 0,54 0,64 0,68 0,68 0,75 2,14* Таблица 13 t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Агрессия в целом П. 0,51 0,43 0,40 0,43 0,35 -2,23* М. 0,46 0,38 0,36 0,47 0,35 2,24* -2,33* Косвенная агрессия П. 0,37 0,29 0,25 0,25 0,18 -1,99* Во-вторых, динамика представлений подростков о состояниях, переживаниях людей во время и после конфликтов, оценке конфликтов характеризуется уменьшением суждений респондентов (как мальчиков, так и девочек) о вреде конфликтов, проявляющемся в ухудшении отношений, а также увеличением представлений об отсутствии вреда конфликтов (рис. 47, таблица 14). В-третьих, данная динамика характеризуется также увеличением представлений о пользе конфликтов (рис. 48, таблица 14). Тогда как представления мальчиков о пользе конфликтов практически не меняются, оценка позитивности конфликтов девочек, первоначально сильно отставая от оценки мальчиков, к 14-15 годам сравнивается, почти достигая 1 балла (середины оценочной шкалы). В-четвертых, наблюдается увеличение представлений о переживаниях «злости» во время конфликтов (рис. 49) и «облегчения» после конфликтов (рис. 50) с уменьшением в 12-13 лет (таблица 14). Таблица 14 t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Польза конфликтов П. 0,44 0,64 0,55 0,68 0,93 2,03* 2,95** М. 0,71 0,85 0,81 0,62 0,94 2,37* Д. 0,23 0,44 0,37 0,73 0,92 2,11* 3,74** Вред конфликтов («ухудшения отношений») П. 0,82 0,69 0,73 0,65 0,56 -2,89** М. 0,75 0,64 0,71 0,70 0,66 Д. 0,87 0,74 0,75 0,60 0,48 -2,31* -2,47* Отсутствие вреда конфликтов П. 0,03 0,13 0,12 0,18 0,19 3,53** М. 0,05 0,15 0,11 0,14 0,18 2,26* Д. 0,02 0,10 0,12 0,22 0,20 2,76** Переживание во время конфликтов злости П. 3,39 3,40 3,23 3,39 3,79 2,47* М. 3,36 3,17 3,00 3,46 3,77 Д. 3,41 3,62 3,39 3,34 3,80 2,01* Переживание после конфликтов облегчения П. 2,27 2,51 2,06 2,42 2,85 -2,36* 2,02 М. 2,37 2,56 2,07 2,36 2,64 Д. 2,19 2,47 2,05 2,48 3,00 В целом, динамика ответов мальчиков о состояниях, переживаниях людей во время и после конфликтов, оценке конфликтов характеризуется всплеском значимых изменений суждений в 11-12 лет. 3.3.3 Различия представлений мальчиков и девочек о состояниях, переживаниях людей во время и после конфликтов, оценке конфликтов Мальчики, в отличие от девочек, считают (таблица 15), что к физической агрессии девочки прибегают чаще, мальчики – реже (рис. 35 на с. PAGEREF рис35 \h 107 ); во взаимодействии однополых сверстников косвенная агрессия возникает реже; мальчики чаще видят пользу от конфликтов (рис. 39 на с. REF рис39 \h PAGEREF рис39 \h 110 ); сверстники, по мнению мальчиков, меньше переживают обиду во время конфликтов и после их окончания (рис. 51). Таблица 15 Различия по отдельным параметрам в представлениях мальчиков и девочек 3.4. Представления подростков об индивидуальных особенностях поведения людей в межличностных конфликтах На этом этапе исследования анализировались особенности представлений и различия в представлениях подростков об индивидуальных особенностях поведения людей. Нами рассматривались представления подростков о стратегиях поведения, используемых в конфликтном взаимодействии, о применимости мести и способов мести, об обращаемости к посреднику, о победителях в конфликте. Представления подростков об индивидуальных особенностях поведения людей выявлялись с помощью вопросов опросника 1.5, 1.9, 1.12, 1.15, 1.17, 1.20, 1.24, 1.32, 1.34, 1.35, 1.41, 1.42, 1.43, 1.44, 1.48, 1.49, 1.50, 1.51, 1.52, 1.53, 2.1, 2.4, 2.7, 2.10, 2.14, 2.20, 2.27, 2.29, 2.34, 2.35, 2.43, 2.44, 2.48, 2.49, 2.50, 2.51, 2.52, 2.53 (Приложение № 4). Обработка полученных результатов проводилась следующим образом: проводился процентный подсчет количества данных ответов на каждый вопрос; производился подсчет средних значений по «оценочным» вопросам (1.34, 1.35, 1.48, 1.49, 1.50, 1.51, 1.52, 1.53, 2.34, 2.35, 2.48, 2.49, 2.50, 2.51, 2.52, 2.53); производился подсчет t-критерия Стьюдента для выявления различий между выборками; 3.4.1. Анализ представлений подростков Предпочитаемой стратегией поведения (рис. 52) в конфликте респонденты называют соперничество (60,69%), более ярко проявляющееся в ситуациях ссор (66,49%), чем споров (54,89%). Также, по мнению опрошенных, данная стратегия свойственна в большей степени мальчикам (72,94%), чем девочкам (48,45%), что наглядно представлено на рис. 53. Вместе с тем, девочкам, в представлениях подростков, более, чем мальчикам, свойственны такие стратегии поведения в конфликтах, как компромисс (18,69%) и сотрудничество (15,37%). К мести (рис. 54) чаще прибегают девочки (42,42%), затем – мальчики (34,98%). Представления мальчиков и девочек несколько различаются (рис. 55): мальчики считают, что к мести они сами (38,26%) и девочки (37,57%) прибегают одинаково часто, девочки же считают, что к мести более склонны девочки (46,44%), чем мальчики (32,33%). Среди ровесников, чаще мстят, по мнению подростков, девочки (54,81%), чем мальчики (45,19%). Месть применяется одинаково часто как во взаимоотношениях разнополых (53,33%) сверстников, так и однополых (46,67%). По мнению респондентов, из способов мести (рис. 56) чаще всего используют физическое воздействие на оппонента («побить») (39,31%), исключение из коммуникации («не разговаривать») (22,17%). Представления мальчиков и девочек о способах мести также несколько различаются, что показано на рис. 57: мальчикам (17,85%), по мнению сверстников, более, чем девочкам (9,44%), свойственно применять в качестве мести клевету; девочкам (26,16%) более, чем мальчикам (16,92%) – игнорирование обидчика. К мирному решению конфликтов (рис. 58) чаще всего прибегают девочки (33,20%). Данные ответы мальчиков и девочек несколько расходятся, что показано на рис. 59: девочки (36,29%) чаще, чем мальчики (29,13%), считают, что разрешить конфликты миром обычно стремятся девочки, а также мамы (21,24% и 14,26% соответственно); мальчики (25,05%) чаще, чем девочки (14,05%) приписывают разрешение конфликтов миром мальчикам. Среди сверстников, к мирному разрешению конфликтов чаще прибегают девочки (63,67%), чем мальчики (36,33%). По мнению респондентов, к мирному решению конфликтов чаще стремятся во взаимодействии разнополых сверстников (58,79%), чем однополых (41,21%). Побеждают в конфликтах (рис. 60) чаще всего мальчики (43,79%), затем – девочки (32,18%). Представления мальчиков и девочек о победителях в конфликтах расходятся в некоторых пунктах, что иллюстрирует рис. 61: мальчики (51,96;%) более, чем девочки (37,08%), склонны считать, что конфликты выигрывают мальчики; девочки (38,22%) чаще, чем мальчики (25,02%), считают победителями в конфликта себя. Среди сверстников, конфликты чуть чаще выигрывают, по мнению подростков, мальчики (57,64%). Победителями конфликтов, среди ровесников, одинаково часто бывают оппоненты другого пола (54,94%) и своего (45,06%). =0,78). Нежелательные образы в конфликте для подростков достаточно значимы (рис. 63) – подобным образом считают более 80% респондентов. Данные образы можно попытаться разложить по убыванию степени значимости: ) составляет 3,67 (по шестибалльной шкале – от «0» до «5»). =3,47). =3,33). =3,13). =2,77). Так же можно разбить и желаемые образы, структура которого соответствует структуре нежелательных образов – своей противоположности (рис. 63). =4,21). =3,82). =3,75). =3,29). =2,94). 3.4.2. Динамика представлений подростков Динамика ответов подростков (как мальчиков, так и девочек) на вопросы об индивидуальных особенностях поведения людей в межличностных конфликтах характеризуется следующим образом. С возрастом, по мнению респондентов, происходит уменьшение стремления к мирному решению конфликтов девочками, увеличением – мальчиками (к 12-13 годам, затем – снижение) (рис. 64, таблицы 16, 17). Таблица 16 t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Мирное решение конфликтов П. 0,42 0,40 0,33 0,25 0,25 М. 0,32 0,39 0,23 0,26 0,26 -2,51* Д. 0,51 0,41 0,41 0,25 0,23 -2,51* Таблица 17 t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Мирное решение конфликтов П. 0,17 0,15 0,23 0,20 0,18 2,26* М. 0,25 0,21 0,31 0,25 0,23 Д. 0,11 0,09 0,18 0,16 0,15 2,01* Динамика представлений подростков об индивидуальных особенностях поведения людей в межличностных конфликтах характеризуются также уменьшением к 13-14 годам представлений о победителях в конфликтах сверстников другого пола (рис. 65, таблица 18); уменьшением использования мести в ситуации взаимодействия разнополых сверстников (рис. 66, таблица 18). Таблица 18 ) ответов подростков (N=389) пяти возрастных групп по отдельным шкалам опросника t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Победители конфликтов П. 0,52 0,50 0,45 0,36 0,41 -2,54* -2,21* М. 0,53 0,56 0,44 0,38 0,43 Д. 0,52 0,43 0,47 0,35 0,40 Использование мести в конфликтах П. 0,64 0,58 0,54 0,47 0,44 -2,05* М. 0,63 0,57 0,56 0,49 0,44 Д. 0,64 0,58 0,53 0,45 0,44 -2,63* С возрастом подросткам свойственно уменьшение (к 12-13 годам) количества ответов об использовании вербального воздействия («оскорбить»), как способа мести (рис. 67). В дальнейшем у мальчиков наблюдается увеличение подобных представлений, у девочек – снижение (таблица 19). На рис. 67 также можно наблюдать небольшое увеличение представлений об использовании физического воздействия («побить»), как способа мести. Наблюдается временное уменьшение использования стратегии соперничества к 11-12 годам (мальчики к 11-12, девочки – к 12-13 годам), затем – повышение (таблица 19), что видно на рис. 68. Также наблюдается временное увеличение (таблица 19) использования стратегии сотрудничества к 11-12 годам, а затем – понижение, как показано на рис. 69. Динамика представлений подростков об индивидуальных особенностях поведения людей в межличностных конфликтах также характеризуется увеличением представлений о нежелательном («слабый», «смешной» и «проигравший») и желательном образах («победитель») (рис. 70, таблица 19). Таблица 19 t-критерий Стьюдента 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15 t1 t2 t3 t4 Способ мести («оскорбить») П. 0,26 0,17 0,16 0,17 0,17 -2,03* М. 0,23 0,15 0,14 0,15 0,21 Д. 0,27 0,19 0,18 0,19 0,14 Стратегия соперничества П. 0,63 0,53 0,59 0,62 0,66 -2,47* М. 0,63 0,48 0,62 0,54 0,67 -2,46* 2,56* Д. 0,64 0,59 0,56 0,69 0,65 2,11* Стратегия сотрудничества П. 0,09 0,18 0,14 0,08 0,09 2,72** -1,98* М. 0,11 0,18 0,13 0,08 0,07 Д. 0,08 0,17 0,15 0,07 0,11 2,35* Нежелание выглядеть в конфликте слабым П. 3,15 3,20 3,01 3,38 3,44 2,26* М. 3,20 3,11 2,78 3,20 3,53 Д. 3,11 3,29 3,18 3,52 3,38 Нежелание выглядеть в конфликте смешным П. 2,69 2,91 2,97 3,13 3,49 М. 2,72 2,95 2,68 2,86 3,50 2,37* Д. 2,66 2,87 3,17 3,36 3,47 Нежелание выглядеть в конфликте проигравшим П. 3,08 3,48 3,46 3,75 4,05 1,98* М. 3,08 3,32 3,20 3,56 3,81 Д. 3,08 3,63 3,63 3,89 4,24 Желание выглядеть в конфликте победителем П. 3,96 3,90 3,87 3,96 4,49 3,99** М. 3,65 3,71 3,67 3,77 4,37 2,56* Д. 4,21 4,07 4,00 4,12 4,58 3,20** 3.4.3. Различия представлений мальчиков и девочек Мальчики, в сравнении с девочками, представляют (таблица 20), что сверстники чаще используют стратегию избегания (рис. 53 на с. PAGEREF рис53 \h 120 ); к мести девочки прибегают реже, мальчики – чаще (рис. 55 на с. PAGEREF рис55 \h 121 ); в качестве способов мести, «не разговаривать» используется реже, «оклеветать» – чаще (рис. 57 на с. PAGEREF рис57 \h 122 ); к мирному решению конфликтов девочки, мамы и папы прибегают реже, мальчики – чаще (рис. 59 на с. PAGEREF рис59 \h 123 ); победителями конфликтов девочки становятся реже, мальчики – чаще (рис. 61 на с. PAGEREF рис61 \h 124 ); сверстники не хотят выглядеть в конфликтах виновными и проигравшими и хотят выглядеть сильными, умными, победителями в меньшей степени. Таблица 20 Различия по отдельным параметрам в представлениях мальчиков и девочек t-крит. Стратегия избегания 0,07 0,03 2,72** Использование мести 1) Девочки 0,38 0,46 -3,67** 2) Мальчики 0,38 0,32 2,51* Способы мести 1) «Не разговаривать» 0,17 0,26 -3,31** 2) «Оклеветать» 0,18 0,09 3,75** Мирное решение конфликтов 1) Девочки 0,29 0,36 -2,22* 2) Мальчики 0,25 0,14 4,61** 3) Мамы 0,14 0,21 -3,15** 4) Папы 0,07 0,10 -2,07* Победители в конфликтах 1) Девочки 0,25 0,38 -4,69** 2) Мальчики 0,52 0,37 5,11** Нежелательный образ в конфликтах 1) «Виновный» 2,57 2,80 -1,98* 2) «Проигравший» 3,39 3,70 -2,55* Желательный образ в конфликтах 1) «Сильный» 3,56 3,78 -2,34* 2) «Умный» 3,47 3,69 -2,17* 3) «Победитель» 3,84 4,20 -3,72** Выводы по третьей главе В целом, подростки имеют адекватное представление о конфликтах. Категория «конфликт», в понимании подростков, носит экспрессивно выраженный характер и соответствует таким категориям, как «драка», «ссора», «спор». Суждения о межличностных конфликтах по мере взросления подростков (как мальчиков, так и девочек) усложняются. Более старшие подростки при описании конфликтов и их сопровождения дают более развернутые и сложноподчиненные ответы. Сложность суждений подростков от 10-11 лет к 14-15 годам возрастает в 3 раза (с 22,06% до 66,67%), причем у девочек более интенсивно (в 3,8 раза), чем у мальчиков (в 2,2 раза). Подростки представляют межличностный конфликт и процесс его протекания с различной степенью участия мальчиков и девочек в нем. По мнению подростков, первыми конфликтную ситуацию осознают девочки, конфликт инициируют мальчики, к завершению конфликтов чаще стремятся девочки, в постконфликтном взаимодействии «отходчивость» более свойственна мальчикам, а «злопамятность» – девочкам, мальчикам более свойственна физическая и вербальная агрессия, а девочкам – косвенная, в процессе конфликтного взаимодействия к мести чаще прибегают девочки, к мирному решению конфликтов также более склонны девочки, выигрывают конфликты чаще мальчики. Представления мальчиков и девочек характеризуются, в первую очередь, различной степенью категоричности оценивания сверстников: девочкам свойственны более максималистские суждения. Это проявляется в представлениях об осознании конфликтной ситуации, об инициаторах конфликтов, о завершении конфликтов, о «злопамятности», о применимости физической агрессии, о применимости мести, о мирном решении конфликтов. Более максималистские суждения девочек проявляется и при оценивании испытываемых чувств (обиды) во время и после конфликтов, при оценивании нежелательных («виновный», «проигравший») и желательных («сильный», «умный», «победитель») образов в конфликте. Вместе с тем, пользу от конфликта мальчики оценивают выше, чем девочки. Исключение также составляют представления об эскалации конфликтов, где подростки видят более частыми инициаторами эскалации сверстников противоположного пола, и представления о победителях в конфликтах, где мальчики дают более радикальную оценку, чем девочки. Динамика представлений мальчиков и девочек не совпадает по времени основных изменений. Наибольшие изменения представлений мальчиков происходят к 6 классу (11-12 лет), а девочек – к 7 классу (12-13 лет), что проявляется: в изменениях представлений об участниках конфликтных ситуаций, об участниках конфликтов, об инициаторах конфликтов, об эскалации конфликтов, о проявлениях агрессивности в конфликте, о пользе и вреде (в представлениях девочек) конфликтов, о переживаниях во время конфликтов (чувства злости в представлениях девочек), о инициаторах мирного разрешения конфликта (в представлениях девочек), о нежелательном («смешной») и желательном («победитель») образах (в представлениях мальчиков). По мнению подростков от младшего к старшему подростковому возрасту происходит уменьшение конфликтности взаимоотношений разнополых сверстников и рост конфликтности взаимоотношений однополых сверстников. Наиболее ярко эти тенденции наблюдаются в следующих представлениях: об участниках конфликтных ситуаций, об участниках конфликтов, об инициаторах конфликтов, об эскалации конфликтов, о проявлении агрессивных состояний, о применимости мести. При этом, в представлениях подростков об участниках конфликтных ситуаций конфликтогенность взаимоотношений разнополых сверстников снижается к 14-15 годам, но остается на более высоком уровне, чем взаимоотношения однополых сверстников, а в остальных случаях – конфликтогенность взаимоотношений разнополых сверстников, первоначально более высокая, к 14-15 годам определяется как более низкая, чем конфликтогенность взаимоотношений однополых сверстников. Наблюдается определенная динамика различий представлений мальчиков и девочек. Наиболее сильно различаются представления о межличностных конфликтах мальчиков и девочек 10-11 (обнаружено 30 значимых различий) и 14-15 (28 значимых различий) лет. Меньше различаются представления мальчиков и девочек 13-14 (22 значимых различия), 11-12 (17 значимых различий) и 12-13 (15 значимых различий) лет. Заключение Проведенное исследование позволило достигнуть цели исследования – выявить и изучить половозрастную специфику и динамику представлений о конфликте у подростков. Была подтверждена основная гипотеза исследования, заключавшаяся в предположении о том, что если существуют отличия и динамика представлений подростков разного пола о межличностном конфликте, то они проявляются в форме и содержании суждений о сути, структуре и динамике конфликтов, психологических состояниях и переживаниях, их сопровождающих. Подтверждены также частные гипотезы, заключавшиеся в предположениях о том, что: Подросткам разных возрастов свойственно представление о половой дифференцированности протекания межличностных конфликтов. Существуют гетерохронные отличия в изменениях представлений мальчиков и девочек о структуре, содержании, динамике и эмоциональном сопровождении межличностных конфликтов. От младшего к старшему подростковому возрасту происходит переход от гетерогенности к гомогенности конфликтных взаимоотношений. Были решены поставленные в исследовании задачи: в теоретическом плане – изучены и проанализированы существующие подходы к изучению межличностных конфликтов подростков; рассмотрены основные составляющие конфликта: структура конфликта, динамика конфликта, типология конфликта; в методическом плане – создан и апробирован опросник для исследования представлений подростков о структурных компонентах, процессе протекания конфликтов, состояниях, переживаниях людей в конфликтах, оценке конфликтов, индивидуальных особенностях поведения людей в конфликтах; в эмпирическом плане – описаны и сравнены особенности представлений подростков разных возрастов и пола о структурных компонентах, процессе протекания конфликтов, состояниях, переживаниях людей в конфликтах, оценке конфликтов, индивидуальных особенностях поведения людей в конфликтах. Нами был разработан опросник, направленный на выявление представлений подростков о структурных компонентах, процессе протекания конфликтов, состояниях, переживаниях людей в конфликтах, оценке конфликтов, индивидуальных особенностях поведения людей в конфликтах. Опросник включает в себя 4 блока: во-первых, представления о структурных компонентах конфликта (представления о конфликтной ситуации, участниках конфликта, цели и причинах конфликта), во-вторых, представления о процессе протекания конфликта (представление о возникновении и осознании конфликтной ситуации, инциденте, эскалации, завершении конфликта, постконфликтной стадии), в-третьих, представления о состояниях и переживаниях человека в конфликте и оценке конфликта (представления об использовании агрессии – физической, вербальной и косвенной, – представления о чувствах, переживаемых во время и после конфликт, о пользе и вреде конфликта), в-четвертых, представления об индивидуальных особенностях поведения людей в конфликте (представления о используемых стратегиях в конфликтном взаимодействии, применимости мести и используемых способах мести, склонности к мирному решению, желании определенным образом выглядеть в конфликте, обращении к посреднику для разрешения конфликтов, победителях конфликтов). Опросник разбит на 2 части по 59 вопросов для удобства проведения. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: ? &(*,8:nprtvx @ B D H J Ae AE E u ue th ? ! j? jy j? j t v - ?&????????? ???? ?&? . 0 4 6 8 : l n

?

?

????

?лений, которые формируются в процессе первичной социализации и к
подростковому возрасту имеют развернутую структуру и проявляются в форме
простых или сложных суждений, включающих информацию о сути, структуре и
динамике конфликтов, психологических состояниях и переживаниях, их
сопровождающих.

Социальные представления активно изучаются современной психологией в
русле проблем социального познания (К.А. Абульханова-Славская, Г.М.
Андреева и др.). Наибольшее внимание исследователей обращено к решению
вопросов о роли и функции социальных представлений, анализу процесса их
формирования, изучению структуры. Практически неизученной остается
проблема динамики и половой специфики представлений подростков о
межличностных конфликтах.

В целом, подростки имеют адекватное представление о конфликтах.
Категория «конфликт», в понимании подростков, носит экспрессивно
выраженный характер и соответствует таким категориям, как «драка»,
«ссора», «спор».

Суждения о межличностных конфликтах по мере взросления подростков (как
мальчиков, так и девочек) усложняются. Более старшие подростки при
описании конфликтов и их сопровождения дают более развернутые и
сложноподчиненные ответы. Сложность суждений подростков от 10-11 лет к
14-15 годам возрастает в 3 раза (с 22,06% до 66,67%), причем у девочек
более интенсивно (в 3,8 раза), чем у мальчиков (в 2,2 раза).

Подростки представляют межличностный конфликт и процесс его протекания с
различной степенью участия мальчиков и девочек в нем. По мнению
подростков, первыми конфликтную ситуацию осознают девочки, конфликт
инициируют мальчики, к завершению конфликтов чаще стремятся девочки, в
постконфликтном взаимодействии «отходчивость» более свойственна
мальчикам, а «злопамятность» – девочкам, мальчикам более свойственна
физическая и вербальная агрессия, а девочкам – косвенная, в процессе
конфликтного взаимодействия к мести чаще прибегают девочки, к мирному
решению конфликтов также более склонны девочки, выигрывают конфликты
чаще мальчики.

Представления мальчиков и девочек характеризуются, в первую очередь,
различной степенью категоричности оценивания сверстников: девочкам
свойственны более максималистские суждения. Это проявляется в
представлениях об осознании конфликтной ситуации, об инициаторах
конфликтов, о завершении конфликтов, о «злопамятности», о применимости
физической агрессии, о применимости мести, о мирном решении конфликтов.
Более максималистские суждения девочек проявляется и при оценивании
испытываемых чувств (обиды) во время и после конфликтов, при оценивании
нежелательных («виновный», «проигравший») и желательных («сильный»,
«умный», «победитель») образов в конфликте. Вместе с тем, пользу от
конфликта мальчики оценивают выше, чем девочки. Исключение также
составляют представления об эскалации конфликтов, где подростки видят
более частыми инициаторами эскалации сверстников противоположного пола,
и представления о победителях в конфликтах, где мальчики дают более
радикальную оценку, чем девочки.

Динамика представлений мальчиков и девочек не совпадает по времени
основных изменений. Наибольшие изменения представлений мальчиков
происходят к 6 классу (11-12 лет), а девочек – к 7 классу (12-13 лет),
что проявляется: в изменениях представлений об участниках конфликтных
ситуаций, об участниках конфликтов, об инициаторах конфликтов, об
эскалации конфликтов, о проявлениях агрессивности в конфликте, о пользе
и вреде (в представлениях девочек) конфликтов, о переживаниях во время
конфликтов (чувства злости в представлениях девочек), о инициаторах
мирного разрешения конфликта (в представлениях девочек), о нежелательном
(«смешной») и желательном («победитель») образах (в представлениях
мальчиков).

По мнению подростков от младшего к старшему подростковому возрасту
происходит уменьшение конфликтности взаимоотношений разнополых
сверстников и рост конфликтности взаимоотношений однополых сверстников.
Наиболее ярко эти тенденции наблюдаются в следующих представлениях: об
участниках конфликтных ситуаций, об участниках конфликтов, об
инициаторах конфликтов, об эскалации конфликтов, о проявлении
агрессивных состояний, о применимости мести. При этом, в представлениях
подростков об участниках конфликтных ситуаций конфликтогенность
взаимоотношений разнополых сверстников снижается к 14-15 годам, но
остается на более высоком уровне, чем взаимоотношения однополых
сверстников, а в остальных случаях – конфликтогенность взаимоотношений
разнополых сверстников, первоначально более высокая, к 14-15 годам
определяется как более низкая, чем конфликтогенность взаимоотношений
однополых сверстников.

Наблюдается определенная динамика различий представлений мальчиков и
девочек. Наиболее сильно различаются представления о межличностных
конфликтах мальчиков и девочек 10-11 (обнаружено 30 значимых различий) и
14-15 (28 значимых различий) лет. Меньше различаются представления
мальчиков и девочек 13-14 (22 значимых различия), 11-12 (17 значимых
различий) и 12-13 (15 значимых различий) лет.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования
докладывались на Международном конгрессе «Социальная психология XXI
столетия» (Ярославль, 2002), на V Всероссийской конференции РПО
«Психология и ее приложения» (Москва, 2002), на Российской
научно-практической конференции «Теоретические основы и вариативные
технологии позитивной «Я-концепции» (Рязань, 1999), на пятых
педагогических чтениях факультета социальной педагогики МГСУ (Москва,
2002), неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры социальной
психологии МГСУ.

Нам представляется, что проведенное исследование откроет возможности для
дальнейшего изучения проблемы по следующим направлениям:

Изучение половозрастной динамики представлений о конфликте в сторону
уменьшения и увеличения возрастов респондентов. Особенно интересным
автору кажется изучение представлений о конфликтах в период второго
переходного возраста в жизни человека (45-50 лет).

Изучение различий в представлениях подростков с девиантным поведением и
подростков, причисляемых к норме, различий в представлениях подростков
элитарных и общеобразовательных школ о межличностном конфликте.

Изучение различий представлений о межличностных конфликтах в зависимости
от гендерных ролей подростков.

Последовательному изучению подлежит анализ действенности скрытых
особенностей представлений в реальной практике конфликтного поведения
подростков.

Важным направлением также необходимо считать разработку
психокоррекционных технологий работы с неадекватными представлениями
подростков.

Практическая значимость работы проявляется в том, что учет полученных
данных проведенного исследования повысит эффективность работы с
подростками социальных педагогов и психологов при разрешении и
предупреждении конфликтов, возникающих в школе, в семье или со
сверстниками, повысит эффективность взаимодействия с подростками.

Полученные в исследовании результаты можно использовать при изучении
вопросов социализации подростков, специфики представлений подростков о
конфликтах в рамках вузовских курсов «Социальная психология»,
«Возрастная психология», «Конфликтология» и др.

На основе проведенного исследования были выработаны следующие
практические рекомендации:

В курсах психологии, читаемых в средней школе, учителю психологии
необходимо при прохождении основ психологии общения, расширять
информацию о конфликтах, опираясь на полученные в исследовании данные о
преобладании в понимании подростков экспрессивно выраженных форм
конфликта, таких как «ссоры», «драки», «споры».

Школьному психологу при разработке тренинговых занятий по конфликтологии
целесообразно проводить отдельные занятия для мальчиков и девочек,
посвященные проблеме однополых конфликтов. В частности, необходимо
обратить внимание на повышение агрессивности современных
девочек-подростков, проявляющейся в конфликтных отношениях между собой.

Практическому психологу в индивидуальной работе с конфликтными
подростками учитывать большую когнитивную простоту понимания
межличностных конфликтов у мальчиков.

Отдельными направлениями психокоррекционной работы школьного психолога с
подростками должны стать занятия, ориентированные на анализ переживаний
участников конфликтов. Здесь необходимо прорабатывать как собственные
переживания и методы их саморегуляции подростками, так и формировать у
них эмпатийное понимание партнера, технологии учета чужих переживаний.

Преподавателям вузов непсихологического профиля при чтении таких
дисциплин, как «Социальная психология», «Конфликтология», «Возрастная
психология», «Дифференциальная психология» и др. желательно знакомить
слушателей с данными о гетерохронном характере динамики представлений
подростков о межличностных конфликтах, о переходе от гетерогенности
конфликтов к гомогенности, о половой дифференцированности протекания
межличностных конфликтов в представлениях подростков.

При подготовке будущих психологов необходимо знакомить их с внутренней
картиной конфликта и спецификой представлений о нем у современных
подростков.

Список использованной литературы

Амбрамова А.Г., Тихоненко В.А. Социально-психологическая дезадаптация и
профилактика суицида// Вопросы психологии. – 1981. – № 4. – С. 91 – 101.

Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности//
Психологический журнал. – 1989. – Т. 2, № 1. – С. 29 – 37.

Абульханова-Славская К.А. Российский менталитет: Кросс-культурный и
типологический подход// Российский менталитет: Вопросы психологической
теории и практики. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. – С. 7
– 78.

Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и
стратегии исследования// Социальная психология в трудах отечественных
психологов/ Сост. и общ. ред. А.Л. Свенцицкого. – СПб.: Питер, 2000. –
С. 289 – 314.

Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности
подростков// Вопросы психологии. – 1985. – № 6. – С. 38 – 45.

Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические
проблемы. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 240 с.

Алексеева А.И. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной
ситуации: Дис. … канд. психол. наук. – Л., 1983. – 167 с.

Аллахвердян А.Г. К вопросу о генезисе конфликтных ситуаций в научном
коллективе// Актуальные проблемы истории и теории психологии. – Ереван,
1976. – С. 164 – 171.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки// Избранные
психологические труды. – М.: Педагогика, 1980. – Т. II. – С.128 – 268.

Андреев В.И. Деловая риторика: практический курс делового общения и
ораторского мастерства. – М.: Международная педагогическая
академия,1995. – 152 с.

Андреева Г.М. Психология социального познания. – М.: Аспект Пресс, 2000.
– 288 с.

Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Наука, 1994. – 324 с.

Андриади И.П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты
педагогического вмешательства в конфликт. – М.: Изд-во Гос. центр. ин-та
физ. культуры, 1991. – 30 с.

Анцупов А.Я. Социально-психологические проблемы предупреждения и
разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров. – М.:
ГАВС, 1992. – 262 с.

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.: ЮНИТИ, 1999. – 551 с.

Анцупов А Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта: аналитический обзор,
междисциплинарный библиографический указатель. – М.: ГАВС, 1992. – 230
с.

Афонькова В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе//
Общение как педагогическая проблема. – М.: Изд-во АПН СССР, 1974. – С.
28 – 40.

Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их
преодоления: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1975. – 201 с.

Барлас Т. В. Популярная психология: от конфликтов к обретению «Я». – М.:
Владос, 1997. – 164 с.

Беличева С.А. Преступность и асоциальное поведение несовершеннолетних.
Автореф. канд. дис. – Л., 1977. – 18 с.

Белоусова Н.Ю. Особенности переговоров между представителями различных
организационных культур: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М.,
1998. – 17 с.

Березина Т.Н. Жизненный путь личности: осознаваемые и неосознаваемые
аспекты// Российский менталитет: Вопросы психологической теории и
практики. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. – С. 313 – 322.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 420
с.

Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Международная педагогическая
академия, 1994. – 106 с.

Бобрышева Т.В. Социальные представления как объект психологического
исследования: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1996. – 22 с.

Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! – Новосибирск: Наука Сиб.
отд-ние, 1989. – 186 с.

Брок-Утне Б. Роль образования в формировании морально-этических норм,
связанных с войной и окружающей средой// Морально-этические нормы,
война, окружающая среда/ Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Мир, 1989. – С.
123 – 142.

Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии//
Методологические проблемы социальной психологии/ Отв. ред. Е.В.
Шорохова. – М.: Наука, 1975. – С. 45 – 62.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 2001. – 352 с.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М.: Педагогика, 1991. – 141
с.

Варга А.Я. О некоторых особенностях российской ментальности и их
проявлениях в процессе семейной психотерапии// Вестник МГУ: Психология.
– 1996. – № 3. – С. 68 – 77.

Введение в практическую социальную психологию/ Под ред. Ю.М. Жукова,
Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. – М.: Смысл, 1996. – 372 с.

Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики
нервно-психических нарушений у детей и подростков. – Кострома: Изд-во
Костром. гос. пед. ун-та, 1994. – 250 с.

Власова Е.И. Личностные механизмы становления социальной активности
подростков: Дис. … канд. пед. наук. – Киев, 1989. – 135 с.

Вольфсон Э.Н. Конфликтология: Учебное пособие. – Кемерово, 1997. – 150
с.

Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. – М.: Новая школа, 1994. – 78
с.

Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. – М.:
Педагогика, 1982. – Т. 2. – 504 с.

Ганеев А.М., Тронова Л.С. Конфликтология: практикум. – Казань: Изд-во
КФЭИ, 1996. – 280 с.

Гиляров Е.М. Конфликтология: лекция. – Домодедово: РИПК МВД РФ, 1995. –
32 с.

Глушак Е.В. Психологические особенности динамики формирования
представлений при использовании тематических видеофрагментов: Автореф.
дисс. … канд. психол. наук. – СПб., 2001. – 17 с.

Гришина Н.В. Если возникает конфликт…// Психология в управлении. – Л.,
1983. – С. 37 – 55.

Гришина Н.В. Опыт построения социально-психологической типологии
производственных конфликтов// Психология – производству и воспитанию. –
Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. – С. 19 – 24.

Гришина Н.В. Психология конфликта. – СПб.: Питер, 2002. – 464 с.

Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Дис. д-ра психол.
наук. – СПб, 1995. – 361 с.

Гришина Н.В. Я и другие: Общение в трудовом коллективе. – Л.: Лениздат,
1990. – 174 с.

Громова О.Н. Конфликтология: Курс лекций. – М.: ЭКМОС, 2001. – 320 с.

Громова О.Н. Конфликтология: учебное пособие. – М.: ГАУ, 1993. – 42 с.

Грошев И.В. Психология половых различий: Монография. – Тамбов: Изд-во
ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. – 683 с.

Губина С.Г. Динамика социальных представлений учащейся молодежи в
условиях социально-экономического кризиса (на примере курсантов летного
училища): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Самара, 2000. – 17 с.

Джидарьян И.А. Представления о счастье в русском менталитете//
Психологический журнал. – 1997. – № 3. – С. 13 – 25.

Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2000. –
320 с.

Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию
конфликтов. – М.: РАН, 1993. – 207 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М.:
Просвещение, 1987. – 205 с.

Дольто Ф. На стороне подростка. – СПб.: Изд-во «Петербург – XXI век»,
1997. – 278 с.

Донцов А. И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в
современной французской психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 128 с.

Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминаций
межличностного конфликта в группе// Вестник МГУ, сер. 14, Психология. –
М., 1977. – № 4. – С. 23 – 32.

Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. – Киев:
Политиздат Украины, 1987. – 175 с.

Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной
компетентности подростков: Дис. … канд. пед. наук. – Красноярск, 1999. –
151 с.

Драгунова Т.В. Общение с товарищами как особая сфера жизни подростков//
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.:
Просвещение, 1967. – С. 68 – 92.

Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте// Вопросы
психологии. – 1972. – № 2. – С. 25 – 38.

Драгунова Т.В. Психические особенности подростка// Возрастная и
педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение,
1973. – С. 98 – 141.

Дуаз В. Явление анкеровки// Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – №
1. – С. 34 – 52.

Дугина Е.В. Субъективно-психологические представления о благосостоянии в
контексте удовлетворенности человека жизнью: Автореф. дисс. … канд.
психол. наук. – М., 2001. – 16 с.

Дюркгейм Э. Представления индивидуальные и представлений коллективные//
Социология. Ее предмет, метод, предназначение. – М., 1995. – С. 23 – 58.

Емельянов В.П. Преступность несовершеннолетних с психическими
аномалиями. – Саратов: Изд-во Саратовского гос. университета, 1980.- 97
с.

Ерина С.И. Ролевой конфликт в деятельности руководителя первичного
производственного коллектива: Дисс… канд. психол. наук. – Л., 1982. –
224 с.

Ершов А.А. Личность и коллектив (межличностные конфликты в коллективе,
их разрешение). – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976. – 238 с.

Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов// Социальная
психология и социальное планирование. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973.
– С. 33 – 39.

Зазыкин В.Г. Методические разработки по теме: «Социально-психологический
климат и проблема конфликтов в коллективе». – М.: Изд-во Всесоюз. ин-та
повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 1988. – 82
с.

Заиченко Н.У. Психологические аспекты и возможности разрешения
межличностных конфликтов// Психология конфликта. – М.: МГУПС, 2000. –
Часть II. – 60 с.

Запрудский Ю.Г. Социальный конфликт (политологический анализ): Дисс. …
д-ра филос. наук. – Ростов-н/Д., 1992. – 239 с.

Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации
взаимоотношений в конфликтной семье// Вопросы психологии. – 1981. – № 3.
– С. 58 – 68.

Здравомыслов А.Г. Социология конфликта: Россия на путях преодоления
кризиса. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 319 с.

Зейгарник Б.В. К вопросу о механизмах развития личности// Вестник МГУ,
серия Психология. – М., 1979. – № 1. – С. 3 – 9.

Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: «Деловая книга»,
1995. – 347 с.

Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. – Киев, 1981. – 210
с.

Знаков В.В. Половые различия в понимании неправды, лжи и обмана//
Психологический журнал. – 1997. – № 1. – С. 38 – 49.

Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. – Мн.: Унiверсiтэцкае,
1996. – 128 с.

Йолов Г., Граднев Д. Общение: сотрудничество, дистантность,
конфликтность: Реферат. – М., 1990. – 38 с.

Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому
активу/ Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. – М.: Политиздат, 1990. –
288 с.

Кан-Калик В.А. Грамматика Общения. – М.: Роспедагентство, 1995. – 108 с.

Киршбаум Э.И., Трусов В.П. Конструктивное и деструктивное разрешение
педагогических конфликтов// Психологическое обеспечение социального
развития человека/ Под ред. А.А. Крылова. – Л., 1989. – С. 51 – 58.

Китов А.И., Коссов Б.Б. Проблема прогнозирования событий в конфликтных
ситуациях// Психологические проблемы повышения эффективности и качества
труда (Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР). – М.,
1977. – Ч. 1. – С. 35 – 46.

Кле М. Психология подростка// Психология подростка: Хрестоматия/ Сост.
Ю.И. Фролов. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – С. 103 –
140.

Колеченко А.К. Ученическое посредничество в школьных конфликтах
(конфликт-менеджмент в школе): Методические рекомендации. – СПб.: УПМ,
1998. – 58 с.

Коломинский Я.Л. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1989. – 362
с.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск:
Народная асвета, 1969. – 234 с.

Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. – М.: Прогресс,
1984. – 240 с.

Кон И.С. Психология старшеклассника. – М.: Просвещение, 1980. – 276 с.

Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Наука, 1988. – 270 с.

Конфликтные ситуации: Методические указания. – Красноярск, 1996. – 84 с.

Конфликты в школьном возрасте: Пути их преодоления и предупреждения. –
М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1986. – 246 с.

Конфликты: сущность и преодоление/ Сост. Г.М. Потанин, А.И. Сахаров. –
М.: МГИУУ, 1990. – 160 с.

Корнелиус Х., Фейр Ш. Выиграть может каждый: Практическое руководство по
конфликтологии для предпринимателей, широкого круга читателей. – М.:
Стрингер, 1992. – 216 с.

Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

Кудрявцев С.В. Конфликт и насильственное преступление. – М.: Наука,
1991. – 174 с.

Куликов В.Н., Галицкий В.П. Применение психологического воздействия в
конфликтных ситуациях// Проблемы психологического воздействия. –
Иваново, 1979. – С. 86 – 93.

Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. – Ростов-н/Д., 1995. – 160 с.

Лабунск&#