.

Устранение дефектов речи у детей

Язык: украинский
Формат: дипломна
Тип документа: Word Doc
0 4466
Скачать документ

УСТРАНЕНИЕ ДЕФЕКТОВ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Устранение последствий врожденной расщелины губы и нёба предполагает
исправление расстройства речи, являющегося компонентом клинической
картины основного соматического дефекта. При этом нарушение,
характеризующееся только увеличением носового резонанса голоса,
квалифицируется как открытая ринофония, а включающее также искаженное
звукообразование – как ринолалия.

По классификации Всемирной Организации Здравоохранения, ринофония и
ринолалия причислены к голосовым расстройствам. Именно
несбалансированный резонанс провоцирует развитие всех других
патологических изменений фонетической стороны речи. При врожденных
расщелинах нёба или нёбно-глоточной недостаточности носовая полость
становится парным резонатором ротовой. В соответствии с законами
акустики частота колебаний этого парного резонатора накладывается на
частоту колебаний основного тона. В результате значительно изменяется
акустический спектр голоса. В нем появляются дополнительные форманты
назализации. Носовой резонанс или открытая назализация лишают голос
звонкости и полетности. Голос становится монотонным, гнусавым, глухим.

Но если при ринофонии нарушается только акустическая сторона речи, то
при ринолалии к этому добавляются отклонения в аэродинамических условиях
речеобразования: изменения направления воздушных потоков в полостях рта
и носа, понижение давления воздуха в полости рта. Приспособление к
создавшимся условиям приводит к грубым искажениям артикуляций.

Патофизиологические исследования последних лет выявили многие детальные
особенности дыхания, голосообразования и артикуляции при ринофонии и
ринолалии, но только небольшая часть из них нашла применение в
логопедии.

Это привело к противоречивым рекомендациям по исправлению ринофонии и
ринолалии. Кроме того, имеющаяся литература представлена большим
количеством научных статей, каждая из которых посвящена определенному
патологическому симптому и методическим приемам лишь по его коррекции.

Основной задачей настоящего пособия является последовательное изложение
методики коррекционно-воспитательной работы по исправлению фонетической
стороны речи при ринола-лии. В ходе теоретической и практической
разработки вопроса использовались методы восстановления голоса при
различных его нарушениях (А. Т. Рябченко, Е. В. Лаврова), отдельные
приемы вокальной педагогики (В. Г. Ермолаев, Н. Ф. Лебедева, Л, Б,
Дмитриев), материалы исследований и методические указания отечественных
и иностранных фониатров и логопедов (Н. Ф. Рау, З. Г. Нелюбова, М.
Морли, М. Грин, А. Г. Ипполитова, Т. Н. Воронцова, Л. И. Пансовская,
Д-К. Вильсон). Собственный многолетний практический опыт работы
подтвердил эффективность предлагаемой методики.

Пособие состоит из пяти разделов, дидактического материала, списка
рекомендуемой литературы и приложений.

В первом разделе описываются анатомо-функциональная роль
нёбно-глоточного аппарата в норме и нарушения, вызванные врожденными
расщелинами нёба. Особое внимание уделяется характеристике фонетической
стороны речи при ринолалии.

Во втором разделе излагаются основы поэтапной
коррекционно-педагогической работы по исправлению ринофонии и ринолалии
до и после пластической операции неба.

Третий раздел посвящен методике постановки физиологически правильного
голосоведения и коррекции голосовых нарушений при врожденных расщелинах
нёба фонопедическими методами.

В четвертом разделе разбираются отдельные приемы постановки звуков при
ринолалии.

Дидактический материал содержит изолированные слова, словосочетания,
предложения, стихотворения и короткие рассказы, которые могут быть
использованы при исправлении звукопроизношения детей с ринолалией.

В приложении представлены комплексы дыхательной и мимической гимнастики
для детей с врожденными расщелинами нёба.

Автор выражает глубокую благодарность доктору биологических наук С. Л.
Таптаповой за помощь в работе над этой книгой.

Врожденные расщелины нёба являются одним из наиболее распространенных
пороков развития лица и челюстей. Причинами его могут быть самые разные
экзогенные и эндогенные факторы, воздействующие на плод на раннем этапе
его развития – до 7 – 9 недель.

Нёбо в норме – это образование, которое разобщает полости рта, носа и
глотки. Оно состоит из твердого и мягкого нёба. Твердое имеет костную
основу. Спереди и по бокам его обрамляет альвеолярный отросток верхней
челюсти с зубами, а сзади – мягкое нёбо. Твердое нёбо покрыто слизистой
оболочкой, поверхность которой позади альвеол имеет повышенную
тактильную чувствительность. Высота и конфигурация твердого нёба влияют
на резонанс.

Мягкое нёбо является задним отделом перегородки между полостями носа и
рта. Само мягкое нёбо представляет мышечное образование. Передняя треть
его практически неподвижна, средняя наиболее активно участвует в речи, а
задняя – в напряжении и проглатывании. При подъеме мягкое нёбо
удлиняется. При этом наблюдается истончение его передней трети и
утолщение задней.

Мягкое нёбо анатомически и функционально связано с глоткой,
нёбно-глоточный механизм участвует в дыхании, глотании и речи.

При дыхании мягкое нёбо опущено и частично прикрывает отверстие между
глоткой и полостью рта. При глотании мягкое нёбо натягивается,
поднимается и приближается к задней стенке глотки, которая
соответственно движется навстречу и вступает в контакт с нёбом.
Одновременно сокращаются и другие мышцы: языка, боковых стенок глотки,
ее верхнего сжимателя.

В процессе речи постоянно повторяется очень быстрое мышечное сокращение,
которое приближает мягкое небо к задней стенке глотки по направлению
кверху и кзади. При поднятии оно вступает в контакт с валиком Пассавана.
Однако относительно непременного участия последнего в нёбно-глоточном
смыкании в литературе имеются противоречивые мнения. На практике же
наблюдать образование валика Пассавана у лиц с расщелинами неба удается
довольно редко. Движется мягкое нёбо во время речи вверх и вниз очень
быстро: время открытия или закрытия носоглотки колеблется от 0,01 до 1
секунды. Степень поднятия его зависит от беглости речи, а также от
фонем, которые в данный момент произносятся. Максимальное поднятие нёба
наблюдается при произнесении звуков а и с, а наибольшее его напряжение
при и. Это напряжение чуть уменьшается при у и значительно на о, а, э,

В свою очередь объем полости глотки меняется при фонации разных гласных.
Глоточная полость занимает наибольший объем при произнесении звуков и и
у, наименьший при а и промежуточный между ними при э и о.

При дутье, глотании, свисте мягкое нёбо поднимается еще выше, чем при
фонации, и закрывает носоглотку, в то время как глотка суживается.
Однако механизмы нёбно-глоточного смыкания при речи и неречевой
деятельности различны.

Существует также функциональная связь между мягким нёбом и гортанью. Она
выражается в том, что малейшее изменение положения нёбной занавески
влияет на положение голосовых складок. А возрастание тонуса в гортани
влечет за собой более высокий подъем мягкого нёба.

Врожденные расщелины нёба нарушают это взаимодействие. По своему виду
дефекты нёба разнообразны. В литературе имеется много классификаций
этого порока. Однако все формы расщелин могут быть сведены к двум
основным: сквозным и изолированным.

Изолированные расщелины разделяют нёбо пополам. Они могут захватывать
только маленький язычок, часть или все мягкое небо и даже доходить до
альвеолярного отростка, который сам при этом остается целым. Нёбная
занавеска в этих случаях бывает укороченной, а сегменты ее разведены в
стороны. Разновидностью изолированных расщелин являются подслизистые
(субмукозные) расщелины твердого нёба. Обычно они сочетаются с
укорочением и истонченном мягкого нёба. Подслизистую расщелину можно
обнаружить при произнесении гласного а. В этом случае слизистая оболочка
втягивается в дефект в форме вогнутого треугольника, который хорошо
заметен.

При сквозных расщелинах нарушается еще и целостность альвеолярного
отростка. Эти дефекты бывают односторонними и двусторонними. Обычно
именно они сопровождаются расщелинами губы,

При двусторонних расщелинах до операции резцовая кость продвинута вперед
и может занимать даже горизонтальное положение.

В подобных случаях часто приходится сталкиваться с нарушением зубных
рядов: неправильным положением зубов, поражением их кариесом, избыточным
или недостаточным количеством. Прикус также очень разнообразно меняется.
Наблюдаются прогении, реже прогнатии, открытый прикус, диастсмы.

Расщепленное нёбо обычно бывает укороченным и отстает в росте по
сравнению с нормальным даже после уранопластики.

Функции мягкого нёба нарушаются из-за отсутствия связи между парными
мышцами. При фонации и глотании они разводят сегменты мягкою нёба в
стороны. После операции подвижность его не достигает нормы из-за того,
что поднимающие его мышцы прикреплены не на уровне средней трети, как в
норме, а далеко впереди.

Анатомический дефект вызывает расстройства дыхания, питания, фонации,
речи и слуха. Ринолалия значительно усугубляет влияние нарушения слуха
на фонетический строй речи.

Изменения дыхания при расщелинах разносторонни. Из-за отсутствия
разграничения полостей носа и рта дети постоянно пользуются смешанным
носо-ротовым дыханием, при котором продолжительность выдоха резко
сокращается. Дыхание становится учащенным, жизненная емкость легких
понижается, отстает в развитии грудная клетка, уменьшается ее экскурсия.

Глубоко страдает фонационное дыхание. Известно, что в норме во время
речи люди дышат ртом. При этом вдох укорачивается, становясь более
глубоким, выдох удлиняется и в 5 – 8 раз превышает продолжительность
вдоха, а количество дыхательных движений в минуту сокращается с 16- – 20
до 8 – 10; в речевом выдохе активно участвуют брюшная стенка и
внутренние межреберные мышцы, что помогает удлинить выдох и обеспечить
достаточное подскладочное давление.

Дети с расщелинами нёба, разговаривая, продолжают дышать одновременно
носом и ртом при исключительно ключичном типе дыхания. При выдохе
значительный объем воздуха (в среднем 30%) утекает у них в нос, из-за
чего, во-первых, резко укорачивается продолжительность выдоха и,
во-вторых, понижается давление воздуха в надскладочном пространстве.
Поэтому фонационное дыхание остается учащенным и поверхностным.

Стремясь сократить утечку воздуха в нос и поддержать необходимое для
согласных звуков давление, дети напрягают мышцы лба, сжимают крылья
носа.

Эти компенсаторные гримасы постепенно входят в привычку, которая
сопутствует речи, и становятся характерными для лиц с ринолалией.

Голос у них глухой, сдавленный, слабый, истощаемый, тихий, приглушенный,
с выраженным носовым резонансом.

Акустические изменения в спектре голоса лишают его звонкости и
полетности и снижают разборчивость речи.

Другие изменения тембра связаны с объединением полостей носа, рта и
глотки в одну, с особенностями конфигурации резонаторов при выраженных
рубцах после уранопластики, с наличием дополнительных складок слизистой
оболочки, ограничением открывания рта.

Отсутствие целостности нёбной занавески, ограничение ее подвижности и
патологические изменения в глоточной мускулатуре нарушают координацию
движений гортани и нёба. Являясь в норме вокальным рефлекторным
возбудителем благодаря обилию афферентной иннервации, нёбная занавеска и
задняя часть глотки не могут обеспечить этой функции при расщелинах.
Однако обращает на себя внимание тот факт, что акустические качества
голоса детей с расщелинами нёба на первом году жизни не отличаются от
голоса при нормальном строении верхней челюсти. В доречевом периоде эти
дети кричат, плачут, гудит нормальным детским голосом. Изменение тембра
их голоса – открытый носовой резонанс – проявляется впервые при лепете,
когда ребенок начинает артикулировать свои первые согласные фонемы.

В дальнейшем, примерно до семи лет, дети с врожденными расщелинами нёба
говорят (как до пластической операции, так часто и после нее) голосом с
носовым резонансом, по по другим качествам явно не отличающимся от
нормального. Электроглот-тографическое исследование в этом возрасте
подтверждает нормальную двигательную функцию гортани, а миография –
нормальную реакцию мускулатуры глотки на раздражитель даже при обширных
дефектах нёба.

После 7 лет голос начинает ухудшаться: падает сила, появляется
истощаемость, осиплость, прекращается расширение его диапазона. На
миограмме обнаруживается несимметричная реакция мускулатуры глотки,
визуально наблюдается истончение слизистой оболочки и снижение
глоточного рефлекса, а на электроглоттограмме появляются изменения,
свидетельствующие о неравномерной работе правой и левой голосовых
складок. То есть налицо все признаки расстройства двигагельной функции
голосообразующего аппарата, которое окончательно формируется и
закрепляется к 12 – 14 годам. Подростки и взрослые с ринолалией почти в
80% случаев страдают голосовыми расстройствами. Специфичны для них
фонастения или парез внутренних мышц гортани.

Существуют три основные причины патологии голоса при врожденных
расщелинах нёба.

Нарушение механизма нёбно-глоточного смыкания. Вследствие тесной
функциональной связи мягкого нёба и гортани малейшее напряжение и
движение мышц нёбной занавески вызывает соответствующее напряжение и
двигательную реакцию в гортани. При расщелинах нёба мышцы, поднимающие и
растягивающие его, вместо того чтобы быть синергистами, работают как
антагонисты. При этом из-за понижения функциональной нагрузки в них, как
и в мышцах глотки, идет дистрофический процесс. Патологические изменения
глоточного кольца начинают проявляться в 4 – 5 лет. Слизистая оболочка
становится бледной, истонченной, атрофичной, перестает реагировать на
прикосновение, боль, термические раздражители. Хронаксия мышц с
возрастом удлиняется, а затем они вообще перестают сокращаться.
Глоточный рефлекс резко понижается и исчезает. Эти симптомы
свидетельствуют об атрофии мышечных волокон и дегенеративных изменениях
в чувствительных и трофических волокнах сжимателя глотки. Патологический
дистрофический процесс в мышцах и приводит к их асимметрии и асимметрии
резонаторных полостей гортани и асимметричному движению голосовых
складок.

Неправильное образование при ринолалии ряда звонких согласных
ларингеальным (гортанным) способом, когда смыкания осуществляются на
уровне гортани и озвучиваются трением воздуха о края голосовых складок.
В этом случае гортань принимает на себя, по словам М. Зеемана,
дополнительную функцию артикулятора, что, безусловно, не остается
безразличным для голосовых складок.

На развитие голоса влияют особенности поведения. Стесняясь уродства лица
и дефектной речи, не желая привлекать внимания окружающих, дети
привыкают говорить постоянно тихо, не повышая силы голоса ни при каких
обстоятельствах. Отсутствие тренированности приводит к закреплению
тихого звучания.

Тяжелее других функций при врожденных расщелинах нёба страдает речь,
которая развивается в патологических условиях. Спонтанного исправления
речи после уранопластики при этом в большинстве случаев не происходит.

Из-за отсутствия нёбно-глоточного смыкания полость носа становится
парным резонатором ротовой полости, сообщающим назальный тембр всем
фонемам. Степень выраженности носового резонанса речи зависит от
недостаточности смыкания, подвижности нёбной занавески и координации
движений языка и мягкого нёба. Назализация может быть выраженной и
слабовыраженной.

По тяжести нарушения звукопроизношения и степени назализации речи всех
детей с расщелинами нёба можно разделить на три группы (по М. Морли).

Первую группу составляют дети, в чьей речи присутствует носовой
резонанс, но согласные звуки образуются при правильных артикуляциях.
Такое расстройство классифицируют как открытую ринофонию. В эту группу
чаще всего входят люди с подслизистыми (субмукозными) расщелинами
твердого нёба, неполными расщелинами и укорочениями мягкого,

Вторую группу составляют лица с выраженным носовым резонансом речи и
искаженной артикуляцией согласных звуков. Они страдают более обширными
дефектами нёба.

У третьей группы речь характеризуется не только выраженным носовым
резонансом, но и почти полным отсутствием артикуляций согласных. Она
лишь сохраняет свой ритмический рисунок. Такая речь свойственна детям
младше пяти лет, у которых звукопроизношение еще не сложилось, а также
тем, у которых расщелина нёба сочетается с нарушением прикуса, снижением
слуха и другими отклонениями.

Речь второй и третьей групп классифицируют как открытую ринолалию.
Разборчивость ее составляет в среднем 28,4%. Связь вида расщелины с
тяжестью нарушения звукопроизношения не является прямой. Искажение фонем
зависит от размера просвета между краем мягкого нёба и стенкой глотки и
в свою очередь влияет на степень назализации.

Развитие дефектных артикуляций при ринолалии обусловлено рядом факторов.
Давно описана патологическая позиция языка в полости рта: вялый
истонченный кончик языка лежит на середине полости рта, не принимая
участия в звукообразовании. Массивный гипертрофированный корень
прикрывает вход в глотку.

Смещение тела языка к глотке объясняется тем, что только в гортаноглотке
давление воздушного столба достигает величины, необходимой для
образования согласных фонем. В более высоких отделах из-за утечки
воздуха в нос давление резко понижается, и разрыв смычек или озвучивание
щелей при артикуляции согласных фонем становятся невозможными.

Кроме того, утечка воздуха в нос значительно затрудняет образование во
рту направленной воздушной струи, необходимой для согласных. Даже если
эта струя имеется, она настолько слаба, что не может создать полноценной
фонемы. Глухие согласные в таких случаях остаются беззвучными, а звонкие
приобретают одинаковое вокализованное звучание без индивидуальной
акустической окраски.

Чаще всего направленная воздушная струя вообще отсутствует, и дети
заменяют ее усиленным выдохом из глотки. Смычки и щели они образуют
корнем оттянутого языка и задней стенки глотки на пути воздушного
потока, вышедшего непосредственно из гортани. Такой способ артикуляции
называется глоточным или фарингсальным. При ринолалии им произносятся
почти все взрывные и фрикативные глухие согласные фонемы.

Для образования звонких согласных фонем прибегают к другому
компенсаторному акту, при котором щели и смычки опускаются на уровень
гортани. Этот способ звукообразования называют гортанным или
ларингсальным.

Гласные звуки произносятся также с приподнятым корнем языка. Постоянное
активное участие корня языка в глотании и артикуляциях приводит к его
гипертрофии. Спонтанного же смещения языка к нормальному положению после
операции не происходит. Только логопедические занятия помогают устранить
этот недостаток. Интересно, что и при приобретенных даже во взрослом
состоянии дефектах мягкого нёба развивается аналогичная компенсация и
язык оттягивается назад.

Деформации зубо-челюстной области, укорочение подъязычной связки и
рубцовые деформации губ также стимулируют развитие патологического
звукопроизношения. Открытый прикус, прогения, прогнатия, дефекты
альвеолярного отростка мешают контактам губ, губ и зубов, языка и зубов
и не позволяют правильно артикулировать губно-губные, губно-зубные и
призубные согласные. Двусторонние расщелины альвеолярного отростка, при
которых передний отдел его принимает горизонтальное положение, не дают
сомкнуть и губы, и зубы и полностью исключают возможность артикуляции
двугубных и переднеязычных фонем. Короткая подъязычная связка
препятствует подниманию языка для верхних артикуляций, а массивные рубцы
после хейлопластики затрудняют произнесение двугубных согласных.
Среднеязычно-нёбные и заднеязычно-нёбные звуки не могут артикулироваться
из-за отсутствия одной из составляющих смычки – нёба.

Акустическая характеристика гласных искажается при ринолалии за счет
носового резонанса, который усиливается вследствие изменения формы
резонаторов и подъема спинки языка. Выраженность носового оттенка каждой
гласной связана с плотностью нёбно-глоточного смыкания, степенью сужения
губ и изменением формы глотки. Наименьший объем глотки наблюдается при
артикуляции фонемы а, а наибольший – при ы, у. Расширение глотки при
отсутствии, укорочении или ограничении подвижности нёбной занавески
приводит к увеличению просвета между краем мягкого нёба и задней стенкой
глотки. Клинически это выражается увеличением носового оттенка при
ринофонии от а к у в последовательности а – о – э – а – у.

Артикуляция и акустические качества согласных фонем при ринолалии
характеризуются наиболее выраженными отклонениями. В потоке речи дети
пропускают звуки, замещают их другими или образуют дефектным способом.
Наиболее характерны при этом замены взрывных и фрикативных глоточными
(фарингеальными) и гортанными (ларингеальными).

Губно-губные п, п’, б, б’ бывают беззвучными, или заменяются выдохом,
или артикулируются с таким сильным носовым резонансом, что превращаются
соответственно в м, м’, или образуются на уровне глотки (п, п’) или
гортани (б, б’), превращаясь в звуки, сходные с к, г.

Заднеязычные к, г образуются подобным же образом, поскольку дефект
делает невозможным контакт спинки языка и нёба. Звук г бывает также
фрикативным глоточным.

Переднеязычные т, т’, д, д’ ослабляются или замещаются на н, н’,
заменяются гортанной или глоточной смычкой.

Фрикативные согласные подавляющее большинство детей заменяют глоточными,
очень сходными по звучанию образованиями. Изредка встречаются боковые
или двугубные замены.

Нарушения носовых при ринолалии выражаются чаще всего в замене их
неоформленной вокализацией; фонема л бывает двугубной, заменяется на у,
я, а ее мягкая пара чаще других звуков русского языка произносится
правильно. Заменяют л’ на / или н’ или совсем пропускают.

При нёбно-глоточной недостаточности согласные фонемы р, р’ почти никогда
не достигают нормального звучания, поскольку для вибрации копчика языка
нужен слишком сильный напор струи, которого, как правило, достигнуть не
удается. Поэтому звук пропускается, заменяется одноударным или
проторпым. После операции возможно образование и велярного р, когда при
выдохе вибрирует край мягкого нёба. При ринолалии часто страдает
озвончение согласных, особенно фонем б, б’, д, д’, з, з’, ж. Они
заменяются глухими парообразованиями.

После пластической операции у детей остается смешанное носо-ротовое
дыхание, дефектное звукообразование, назализованная, косноязычная речь,
глухой, тихий голос. То есть речь сама по себе, без специального
обучения не нормализуется,

Причина стойкости дислалии заключается не только в прочности связей
патологического звукообразования. У людей с расщелинами неба снижение
кинестезий, расстройство фонематического слуха и астсреогнозия языка
являются следствием понижения давления воздуха в полости рта, что
притупляет тактильное восприятие “взрывов” и потоков воздуха.
Ортодонтические аппараты и съемные зубные протезы, прикрывая слизистую
оболочку неба и альвеолярного 01 ростка, исключают из ощущений важные
зоны полости рта. С возрастом кинестетические ощущения понижаются все
больше.

При исследовании фонематического слуха у детей с расщелинами нёба также
выявляются определенные особенности. Известно, что в восприятии речи
участвуют и слуховой, и речедвигательный анализаторы. В центральной
нервной системе имеется связь между звуковым и двигательным образами
фонемы, позволяющими опознать ее и выделить. Органическое нарушение
периферического конца речедвигательного анализатора (расщелина нёба)
тормозит его влияние на слуховое восприятие звуков. Развитию слуховых
дифференцировок у детей с ринолалией препятствуют патологические
стереотипные артикуляции, которые порождают одинаковые кинестезии даже
акустически контрастных фонем. Уровень слуховых дифференцировок прямо
связан с глубиной поражения фонетической стороны экспрессивной речи. На
практике приходится чаще всего сталкиваться со смещением согласных
близких акустических групп и в экспрессивной и в импрессивной речи. Это
связано также и с тем, что из-за ограничения возможностей глоточного и
гортанного звукообразований все фрикативные и взрывные фонемы звучат
одинаково. Это сходное звучание фонем закрепляется в центральной нервной
системе. Многие дети считают себя нормально говорящими и узнают о своем
речевом нарушении от окружающих.

Относительно словарного состава и грамматического строя речи при
ринолалии в литературе приводятся самые различные мнения. Некоторые
авторы указывают на то, что степень нарушения письма и
лексико-грамматического строя языка зависит не только от поражения
артикуляционного аппарата, но и от речевого воспитания, окружающей
среды, степени понижения слуха, особенностей личностной и компенсаторной
систем.

Вопрос уровня развития и исправления письменной речи и
лексико-грамматического строя языка составляет отдельную проблему и
потому в данном пособии не рассматривается.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ДЕТСКОМ САДУ, ЕЕ МЕТОДЫ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ. СУЩНОСТЬ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Логопедическая работа с дошкольниками строится на основе логопедии –
специальной педагогической науки о предупреждении и преодолении
несовершенств речи. В этой работе различаются две системы. Одна из них
применяется в специальных детских садах для детей с тяжелыми
расстройствами речи, другая, излагаемая в настоящем пособии, – в
нормальных детских садах.

Название “логопедия” состоит из двух греческих слов: “логос” – слово,
речь и “пайдео” – учу, воспитываю.

“Несовершенством” речи и синонимами этого термина (“недочета-ми”,
“искажениями”, “изъянами”, “недостатками”) мы называем любое отклонение
в развитии детской речи от нормальной речи взрослых – возрастное или
патологическое. Для возрастных особенностей речи детей применяется и
термин “своеобразие” речи. В патологических же случаях употребляются
термины: “нарушение”, “расстройство”, “аномалия”, “дефект”,
“патологический недостаток”.

ОБЩАЯ ЧАСТЬ

Предметом последней являются по преимуществу возрастные особенности
детской речи, в значительно меньшей мере недостатки патологического
происхождения, не препятствующие воспитанию ребенка в нормальном детском
саду.

Логопедия пользуется как общепринятыми методами развития речи, так и
своими, специфическими приемами исправления ее недостатков. Специфика
этих особых приемов наиболее ярко выступает в патологических случаях.

Цель работы заключается в помощи нормальному формированию речи
дошкольника, а следовательно, и полноценному развитию его мышления.

Задача – способствовать предупреждению расстройств речи, помочь
естественному стремлению ребенка преодолеть возрастные, а иногда и
патологические недостатки речи, разрабатывать и совершенствовать методы
логопедической работы в соответствии с возможностями, потребностями и
интересами дошкольника.

Для овладения логопедией нужно хорошо знать родной язык, особенно
фонетику, иметь определенные сведения из физиологии и психологии речи и
из медицины. В сжатом виде эти сведения изложены в пособии.

НЕОБХОДИМОСТЬ ПРЕОДОЛЕНИЯ НЕСОВЕРШЕНСТВ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

Язык занимает чрезвычайно важное место в развитии ребенка. Только через
родной язык дитя входит в жизнь окружающих его людей. Хорошее знание
русского языка ребенку необходимо для изучения других предметов, для
овладения программой детского сада, а в последующем – школы.

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ДЕТСКОМ САДУ

И. П. Павлов дал естественнонаучную основу учению о языке. Язык, по его
словам, не только заменяет непосредственное действие на мозг всех
внутренних и внешних раздражителей, но и абстрагирует, обобщает их,
является, таким образом, орудием наиболее высокого уровня мышления.

Речь является чрезвычайно тонкой, сложной и точной формой отражения в
человеческом мозгу объективной реальности и представляет собой, по
выражению И. П. Павлова, “высший регулятор человеческого поведения”.

Следовательно, родной язык является средством общения, выражения и
формирования мыслей и, таким образом, служит “активным могучим средством
всестороннего развития личности ребенка” (А. И. Сорокина).

Все это предъявляет большие требования к качеству нашей речи. Вот почему
в основную задачу детского сада (всестороннее развитие детей дошкольного
возраста) обязательно включается развитие полноценной речи у ребенка.
Непременным же условием нормального развития речи является своевременное
предупреждение и устранение всевозможных недочетов ее (картавости,
шепелявости, заикания и т. п.). Чем внятнее и выразительнее речь
ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем глубже и богаче его
возможности познать действительность. Чем совершеннее речь малыша, тем
правильнее будут формироваться его взаимоотношения с детьми и взрослыми,
т. е. его поведение, а следовательно, и его личность в целом.

Возрастные несовершенства речи в раннем детстве (от 1,5 до 2,5 лет) в
общем соответствуют психическому и физическому развитию и интимным
отношениям ребенка с матерью и с другими членами семьи. Но в дальнейшем
из-за несовершенства речи постепенно возникают и возрастают определенные
неудобства и трудности контакта с окружающими. Уже с 4 – 5 лет более
развитые дети начинают сами замечать недостатки своей речи и нередко
болезненно переживают их. Они стесняются говорить, избегают слов со
звуками, которые произносят неправильно, становятся раздражительными и
неохотно идут в детский сад, а впоследствии и в школу. У них возникает
чувство своей неполноценности, боязнь “поправок” и насмешек со стороны
детей. В этом большая вина воспитателя. Тягостные чувства особенно резко
проявляются при тяжелых изъянах речи и не всегда изживаются в детском
возрасте. Они преследуют ребенка в школе и после нее, мешая ему учиться,
а в зрелом возрасте избирать привлекающую его профессию. Поясним
сказанное примерами.

Воспитательница Л. М. Чудинова отмечает, что “дети с недостатками
произношения” значительно медленнее усваивают программный материал,
особенно по разделу “Родной язык”. Перейдя в школу, ребенок, плохо
выговаривающий звуки, часто с трудом овладевает грамотой – плохо читает,
пишет сапка вместо шапка, купы вместо губы и т. п. Воспитатели и
товарищи не всегда его понимают, переспрашивают, часто недооценивают его
знания. Из-за взаимного непонимания у детей возникают ссоры. Случается,
что таких детей ошибочно относят к неспособным и даже к умственно
отсталым.

Шестилетний Витя Н., уже достаточно бегло читавший по букварю, при
чтении и в разговоре из-за картавости сознательно пропускал все слова с
буквой р.

По словам логопеда В. Д. Преображенской, шестилетняя Лида из-за плохой
речи всегда играла одна, вставала неохотно в пары и при первой
возможности отходила в сторону. Как и в детском саду, поступив в школу,
она почти все время молчала, и ее считали умственно отсталой.

Насколько детей удручают изъяны речи, видно из рассказанного нам
гражданкой Н. случая. До 5 лет она еще картавила, что очень мучило ее.
Услышав, что для избавления от порока надо подрезать “пленочку”
(уздечку) под языком, она ножом перерезала ее и… оказалась в больнице.
После заживления раны добилась правильного произношения р.

Шестнадцатилетний заикающийся школьник К. пишет о себе, что он стеснялся
на уроках задавать учителю вопросы, получал сниженные оценки за ответы
из-за неумения ясно рассказать выученное и, наконец, не смог осуществить
свою мечту – поступить в аэроклуб (заикающихся не принимают).

Учащаяся одного техникума жалуется на то, что картавость мешает ей
полноценно жить: “Все мои стремления работать, создавать,
организовать… пропадают из-за одной несчастной буквы!” Другая же
картавая школьница пишет: “Если вы не исправите моей речи, рушится моя
заветная мечта, я не смогу быть артисткой. Стоит ли мне жить? Солнце для
меня не светит, птицы не поют. Помогите мне, умоляю Вас!”

Конечно, не все так болезненно относятся к своему Дефекту. Громадное
большинство людей из-за “одной несчастной буквы” не выбиваются из колеи
жизни, но все же недостатки речи в какой-то мере, несомненно, тяготят
каждого. Детский сад не может не заботиться и о будущей судьбе своего
воспитанника. Раньше для предупреждения и устранения недостатков речи
ограничивались лишь требованием правильной речи окружающих, в том числе
и воспитателей. Только в наше время вопрос о систематической специальной
работе над обучением детей правильной речи стал занимать в детских садах
все большее и большее место.

Руководствуясь диалектико-материалистической философией и учением И. П.
Павлова о выработке условных рефлексов путем воспитания и обучения,
советская психология и педагогика доказали, что язык развивается в
результате обучения – дитя обучается на примерах взрослых, подражая их
языку, выполняя их указания.

Из сказанного становится очевидным, что обучение дошкольников, в меру их
возможности, чистому произношению, правильному строю речи и устранение
иногда встречающейся у них речевой патологии должно составлять одну из
важных задач детского сада. На обязательность такой работы указывает
Министерство просвещения РСФСР, требующее “обратить особое внимание на
чистоту произношения, добиться, чтобы дети старшей группы при переходе в
школу владели правильной и связной речью”. На это же более развернуто
указывается и в “Руководстве для воспитателя детского сада” (Учпедгиз,
М., 1954).

В организованной активной помощи ребенку заключается принципиальное
отличие советской логопедии. Некоторые зарубежные ученые (Ф. Соссюр, В.
Штерн и другие), полагали, что язык развивается независимо от влияния
окружающих и деятельности ребенка, сам по себе, всегда по одним и тем же
законам “саморазвития”, под воздействием каких-то внутренних сил,
унаследованных или врожденных “идей”, например идеи именования предметов
и явлений (дитя “догадывается”, что каждый предмет имеет свое название).
При этом, как писали многие из них, каждой возрастной стадии строго
обязателен специфический характер языка. По утверждению этих ученых,
ребенок сам творит свой язык и в процессе овладения им не нуждается в
помощи взрослых.

Порочность этой теории подтверждается такими фактами.

1) Ребенок овладевает звуками речи не сразу, а постепенно, с трудом, при
активной помощи взрослых.

2) Изолированный от речи окружающих, он становится немым.

3) Малыш, выучивший с ранних лет родной язык, успешно усваивает и другой
язык.

Практика и исследования М. А. Александровской и других установили, что
не только устойчивые недочеты произношения более трудных по артикуляции
звуков, но нередко и сравнительно нестойкие недостатки более легких
звуков без логопедической работы не исчезают. Даже в случае правильного
подражания воспитателю необходимо такое произношение автоматизировать в
самостоятельной речи.

Своевременное предупреждение и устранение недостатков речи ребенка
является актуальной задачей всех наших детских садов. Сотни передовых
воспитателей овладели нужными методами и достигли: прекрасных
результатов.

Научить правильной речи и преодолеть ее недостатки лучше всего в
дошкольном возрасте. Этому способствуют следующие особенности
дошкольника.

1. Высокая пластичность мозга, т. е. способность быстро и легко
переключаться на новые замыкания и так же преодолевать последствия
нарушений их. Этим объясняется и повышенная подражательность у детей
речи взрослых и легко протекающая переделка звуков речи. В гибкости
детского мозга заложены основы преодоления несовершенств речи ребенка
путем педагогического воздействия (упражнения, повторения; однако при
этом необходимо учитывать быструю утомляемость маленьких детей).

2. Способность все превращать в игру. Дети охотно играют в разные игры с
применением речи и тем самым достигают более быстрых успехов в ней.

3. Любовь детей к звукам речи и стремление овладеть ими. Дети играют
звуками, механически многократно повторяют их. Они рано осознают
фонетические нормы и стараются овладеть ими (А. Н. Гвоздев) (подробнее
см. на стр. 76).

Дети любят занятия над улучшением своей речи, особенно над чистотой
произношения, проявляют большой интерес и настойчивость, следят друг за
другом, подсказывают друг другу звуки или требуемые положения языка,
губ. Они охотно играют в звуки, подмечают различия между ними, заучивают
слова, потешки, стишки. Овладев правильным произношением того или иного
звука, дети радуются, гордятся победой, демонстрируют новый звук перед
окружающими и ждут одобрения. Они перестают стесняться, становятся более
общительными.

Коля Р., 5 лет, усвоив звук ш, отмечал (часто невпопад) недочеты этого
звука у своих товарищей и пытался учить их.

Другой мальчик, овладев при помощи воспитателя и отца звуком р, встретил
отца криком: “Папа, я умею говорить р!” и тут же продемонстрировал это.
Мальчик в течение нескольких дней находился в радостном настроении и
всем показывал свое достижение.

После занятия в средней группе заведующая детским садом, открывая дверь
в умывальную, увидела следующую картину. Лена, которую воспитательница
на занятии похвалила за хорошее произношение шипящих звуков,
демонстрировала произношение их, и четверо девочек старательно подражали
ей.

Усвоив звук к, Коля Чубуков (до этого выговаривал “Толя Чубутов”) при
встрече в детском саду с родителями заявил при всех: “Меня зовут Коля
Чубуков”, – и по своей инициативе продекламировал стишок; “Я нашел себе
жука”. Заметив в лице воспитательницы одобрение, он кинулся к матери и
повис у нее на шее.

4. Непрочность ошибочных речевых навыков. Временные связи в коре больших
полушарий не упрочились и легко поэтому затормаживаются.

Итак, у детей трех-, четырехлетнего возраста относительное развитие
мозга в целом, слуха и речедвигательного аппарата, в частности,
позволяет им овладеть правильным произношением к концу пребывания в
детском саду. Гибкость же режима детского сада дает возможность уделять
этому достаточно времени.

РОЛЬ ВОСПИТАТЕЛЯ, ВРАЧА И РОДИТЕЛЕЙ

Педагогический опыт показал, что воспитатель, как и учитель школы,
вполне может овладеть необходимыми знаниями по логопедии.

Воспитателю детского сада прежде всего приходится иметь дело с
естественными для ребенка возрастными особенностями речи, иначе говоря,
фонетическим (произношение отдельных звуков и их сочетаний) и
музыкальным (ритм, темп, интонация, модуляция, сила, чистота голоса)
своеобразием детской речи. Преодоление таких недочетов не представляет
особых затруднений, так как воспитатель правильными методами обучения
лишь помогает естественному процессу нормального развития детской речи,
ускоряя его. Этим он облегчает ребенку овладение такой сложной
деятельностью, как речь, и способствует более раннему умственному
развитию его.

Лишь в очень редких случаях воспитателю приходится иметь дело с
патологическими недостатками речи (например, с картавостью при короткой
уздечке языка, с плохой речью на почве тугоухости, с заиканием,
гнусавостью). В таких случаях прибегают к помощи врача. Он лечит,
оперирует, протезирует органы речи, тем самым создает благоприятные
условия для развития правильной речи. Но для получения ее этого мало.
Надо ребенка обучить правильным речевым навыкам, т. е. выработать в его
мозгу правильные условные связи. Ведущая роль здесь принадлежит
воспитателю. В резко выраженных, трудно поддающихся исправлению случаях,
например гнусавости при расщелине нёба, детей направляют в специальные
детские сады. Воспитателю нормального детского сада все же приходится
иногда помогать и таким детям формировать правильную речь, привлекая
логопеда. Их нельзя оставлять беспризорными, если семья не в состоянии
по тем или иным причинам обеспечить нужную помощь своему ребенку вне
детского сада.

Воспитатель, знакомый с делом, даже в трудных случаях сможет в той ли
иной степени, помочь такому ребенку. В детских садах, в которых работают
воспитатели, получившие логопедическую подготовку, дети говорят
значительно чище, правильнее, чем в тех, где нет подобных воспитателей.
Например, в детских садах Кировского района Ленинграда, в которых
логопедической работе уделялось должное внимание, из 19 детей старшей
группы в 33 человека, имевших разного рода недочеты речи, только один,
страдавший тяжелым нарушением речи, не смог до поступления в школу
полностью освободиться от него.

Определенная логопедическая подготовка воспитателей детских садов
обязательна, так как неумелое устранение одних недостатков речи может
вызвать появление других.

Родители в свою очередь проявляют большую заинтересованность в этой
работе детского сада, так как высоко расценивают роль языка в жизни
человека и очень беспокоятся, чтобы их дети не остались на всю жизнь с
изъянами речи. Они подчеркивают важность устранения недочетов речи и
сами участвуют в этой работе: поощряют детей, выполняют советы
воспитателей, закрепляют достигнутые успехи.

АЛАЛИЯ И АФАЗИЯ

Алалией называется полное или частичное отсутствие речи при наличии
достаточных для развития речи интеллектуальных возможностей, остроты
слуха и речедвигательных органов. Афазия – потеря уже имевшейся речи при
сохранности периферических органов речи.

В основе алалии лежит недоразвитие, разрушение или заторможенность
речевых систем коры больших полушарий головного мозга до сформирования
более или менее устойчивой речи (до трехлетнего возраста), вследствие
чего невозможно или затруднено образование временных условных связей во
второй сигнальной системе – Это задерживает развитие речи. Нарушение же
нормальной деятельности мозга вызывается разнообразными причинами:
дородовыми, природовыми и прижизненными (болезни, ушибы, нервные
потрясения). Проф. Н. И. Красногорский отмечает влияние расстройства
пищеварения и питания на развитие речи детей. Алалики, предоставленные
самим себе, иногда начинают лепетно говорить только на 8 – 10 году и без
обучения в специальных учреждениях на всю жизнь остаются с неполноценной
речью.

Среди алаликов встречаются дети, которые в ограниченной степени понимают
речь окружающих, но не говорят (моторная алалия). У таких детей нарушено
образование условных связей преимущественно в двигательных
(кинестезических) речевых системах коры больших полушарий мозга. Но так
как слухо-речевой анализатор непосредственно связан с речедвигательным,
то понимание речи у моторных алаликов резко ограничено: они понимают
лишь конкретное, преимущественно из области домашнего обихода или
детского сада. Другие же алалики совсем не понимают речи, а поэтому и не
говорят, хотя способность к звукообразованию у них достаточно сохранена
в виде механического повторения. В основе непонимания в этом случае
лежит акустическая агнозия (нарушен фонематический слух): Ребенок слышит
речь, но не понимает ее. Отсутствует связь между первой и второй
сигнальными системами. Это сенсорная (чувствительная) алалия.

Чистых форм алалии нет: у одних преобладают сенсорные нарушения, у
других – моторные. Такая связь объясняется целостной работой нашего
мозга.

Как правило, алалики очень редко поступают в детские сады, к этому
времени у них обычно начинает медленно развиваться речь. Но даже в
пяти-, шестилетнем возрасте речь их аграмматична, состоит из крайне
ограниченного, преимущественно лепетного словаря бытового характера.
Моторные алалики говорят медленно, тяжело, с трудом, они с усилием
выжимают из себя слова. Для из речи типична перестановка звуков и слогов
и контаминация.

Алалики не желают говорит при моторной форме из-за трудности
произносительного акта, отчасти и по причине ограниченного понимания
речи, при сенсорной – из-за непонимания речи. Это затрудняет обучение их
нормальной речи.

Афазия отличается от алалии тем, что возникает у ребенка всегда
вследствие органического поражения определенных участков коры больших
полушарий мозга (патологические “очаги”), притом в период более или
менее сложившейся речи, в возрасте не ранее 2,5 – 3 лет. Наряду с
органическими поражениями под их воздействием возникают заторможенные
очаги в речевых системах. При растормаживании их речь в той или иной
мере восстанавливается (нередко без специального обучения).

В афазиях также различаются моторные и сенсорные формы. Сенсорную афазию
нельзя смешивать с речью тугоухих, с которой у маленьких детей много
внешне сходного. При афазии нарушен высший анализ и синтез доходящих в
мозг слухо-речевых раздражителей. Поэтому и невозможно образование из
них речевых стереотипов ни для произнесения, ни для понимания речи. Речь
у афазиков развивается медленно и с большим трудом, слова плохо
запоминаются и резко искажаются, часто схватываются по догадке. Лишь в
редких случаях она развивается до нормы.

У тугоухих же детей центральный конец слухо-речевого анализатора
сохранен, и недостаток их речи в основном зависит от того, что высший
анализ и синтез перерабатывают поступающие в их распоряжение
неполноценные слухо-речевые раздражители. Развитие речи протекает у них
несравненно быстрее и чаще достигает нормы, чем у афазиков.

Существенным отличием афазика, преимущественно моторного, от алалика
является сохранение (в незапущенных случаях) стремления говорить,
остаются некоторые слова, фразы из прежней речи. Это облегчает
восстановление и дальнейшее развитие речи.

Большим препятствием к освоению речи окружающих алаликами и афазиками
является плохое запоминание и быстрое забывание слов и фраз, т. е.
затрудненность и непрочность замыканий в неполноценных речевых системах
коры больших полушарий мозга.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

Прежде всего надо вызвать у алалика желание говорить, поощряя всякую его
попытку, хотя бы и неудачную. Воспитатель не должен порицать его речь,
Доказывать, что не понимает его. Эти дети очень обидчивы и быстро в
таких случаях затормаживаются, замолкают, иногда же раздражаются,
плачут.

Общая схема воспитания речи у этих детей такова:

1. В процессе игры, рассматривания картинок, игрушек или во время
прогулки, в быту, в доступных поручениях воспитатель показывает предмет
и четко называет его; ребенок, если может, повторяет. Это название с
показом самого предмета воспитатель повторяет многократно в разных
ситуациях и с разными эмоциями.

2. Воспитатель произносит уже слышанное ребенком слово – ребенок находит
названный предмет или выполняет действие, повторяя услышанное слово.

3. Воспитатель показывает предмет или совершает действие, ребенок
называет их.

Таким образом, образуются в мозгу ребенка новые связи второй сигнальной
системы в тесной связи с первой сигнальной системой. Слово надо давать в
коротеньких /фразах, с обязательным подчеркиванием его. Например: “Вот
мяч”. “На мяч”. “Ай, да мяч!”. “Вот так мяч!”. “Мяч упал?”. “Где мяч?”.
“Дай мяч”. “Неси мяч!”.

Первые слова, особенно даваемые моторным алаликам, должны быть возможно
короткими и легкими для произношения (папа, баба, муха). На
первоначальной стадии обучения допускаются звукоподражания: му, мяу и т.
п. Но как только дитя овладеет таким примитивным словом, надо
параллельно с ним дать нормальное слово, постепенно, таким образом,
затормаживая примитивную речь. Например, дитя говорит: “Мяу”, а
воспитатель поощрительно: “Да, да, кошка, твоя кошка”.

Для превращения у ребенка простого условного звукового сигнала в сигнал
сигналов необходимо большое количество условных связей, образовавшихся
на данное звукосочетание (примерно 15 – 20 сочетаний слова кукла с
показом разных кукол и в разных ситуациях). Важно и количество
“подкреплений” (число одновременного определенного показа куклы и
произнесения слова кукла). Недостаточность условных связей, даже при
очень большом числе “подкреплений”, затрудняет переход первых сигналов
во вторые. Чем больше анализаторов участвует в образовании условной
связи, тем точнее и прочнее становится эта связь, т. е. слово.

Сначала широко используется совместная речь, затем повторение сказанного
воспитателем, наконец, самостоятельная речь.

Моторным алаликам ставятся отдельные звуки, звукосочетания, желательно в
виде коротеньких слов: на, да, дай, вот, там, тут, Вова, ну, но, му,
ту-ту-ту, тук-тук, ду-ду-ду и т. д., так, как это делается с
косноязычными. Очень важно, чтобы алалик подружился с хорошо говорящим,
спокойным ребенком, который поможет развить речь. Вообще же надо
всячески включать неговорящих детей в жизнь детского коллектива.

Работая с афазиками, следует использовать как опорные вехи сохранившиеся
у них остатки речи, постепенно связывая с ними новые слова, новые
значения.

Если у афазиков будет необходимый запас слов, нужно изжить аграмматизмы
путем усиленной речевой практики с использованием наглядности. Например,
демонстрируя клетку с птичкой (игрушечной) или соответствующую картину,
воспитатель рассказывает про птичку, которая то сидит на клетке, то
влетает в клетку, то вылетает из клетки и т. п. Так усваивается
склонение, предложное управление и значение предлога. Участие
неговорящих детей во всевозможных речевых играх обязательно, хотя бы
иные из них вначале и не говорили, – пусть прислушиваются к речи других
и с помощью воспитателя принимают посильное участие в игре.

В случаях не особенно тяжелых нарушений мозга такие дети в условиях
обычного детского сада при надлежащей помощи воспитателя овладевают
речью и выравниваются со своими говорящими сверстниками

Работать с неговорящими детьми трудно. Но чем труднее достигаются
результаты, тем большее моральное удовлетворение испытывает воспитатель.
Успех в этом деле достигается усилиями всего коллектива работников
детского сада (начиная с воспитателя, врача, музыкального работника и
кончая няней), самих детей и их семьи.

Для детей дошкольного возраста с тяжелыми расстройствами речи у нас
имеются специальные слухо-речевые и речевые детские сады. В эти
учреждения детей направляют специальные комиссии при городских или
областных отделах народного образования.

РОЛЬ ЛОГОПЕДА В ДЕТСКОМ САДУ

Опытный логопед может оказать детскому саду большую помощь. Прежде
всего, он выступает в роли консультанта воспитателя, ни в коем случае не
подменяя его.

В случаях тяжелых нарушений речи, при отсутствии возможности поместить
ребенка в специальное учреждение, логопед сам, с помощью воспитателя,
ведет логопедическую работу с дошкольником в отведенное для этого время.
Тесное содружество воспитателя с логопедом наилучшим образом обеспечит
успех.

Вместе с тем логопед является активным пропагандистом логопедической
работы в детских садах, инициатором организации разнообразных
мероприятий логопедической подготовки воспитателей и преподавателей при
проведении этих мероприятий.

Следует предупредить опасность недопустимого прямого переноса
логопедических методов, применяемых к школьникам и подросткам, на детей
дошкольного возраста. Вот почему было бы очень полезно готовить
логопедические кадры для детских садов из воспитателей этих учреждений.

Необходимо, чтобы подготовку воспитатели получали в педучилищах примерно
в объеме данного пособия. Преподавателями могут быть опытные логопеды.

Подготовка может быть в форме логопедических семинаров, практикумов и
краткосрочных курсов, которые организуются обл(гор)оно, институтами
усовершенствования учителей, педкабинетами. Такие мероприятия в Москве,
в Ленинграде, Горьком, Саратове и в других городах вполне оправдали
себя.

Прилагаем в качестве примера план логопедического семинара для
воспитателей детских садов Ленинграда, проведенного в 1950/51 и 1951/52
учебных годах (речевой материал обновлен).

В зависимости от местных условий этот план можно несколько сократить, но
не до. 4 часов, как иногда делают. Краткое, а следовательно, крайне
поверхностное знакомство с логопедией приводит лишь к упрощенчеству,
примитивизму в теории и практике, к неоправданной самоуверенности
воспитателя в таком тонком и сложном деле, как логопедия. Вместо пользы
такая подготовка может во многих случаях принести вред. Не достигают
цели и оторванные от практики лекционные курсы. Логопеды же, не знающие
детей дошкольного возраста и работы детского сада в целом,
предварительно должны основательно изучить и детей и характер работы с
ними в детских садах.

Развитие речи школьников нельзя сводить к обучению умелому использованию
средств языка. В чем же тогда должна состоять работа по
совершенствованию детской речи?

Чтобы содержательно ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к
тому пониманию речи, которое предлагается сегодня специалистами,
работающими на стыке наук, прежде всего психологии и лингвистики.

Разрабатывая вслед за Л. С. Выготским теорию деятельности, психологи
пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью
человека, речевой деятельностью. Признание этого факта и научный анализ
соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по
развитию речи – с позиций теории речевой деятельности. Сначала этот
подход определился применительно к обучению русскому языку как
иностранному, а сравнительно недавно стал разрабатываться в методике
обучения русскому языку как родному. Реализация названного подхода и
должна обеспечить более успешную работу по развитию речи школьников.
Правда, к сожалению, полного и последовательного воплощения идей теории
речевой деятельности методика пока еще предложить не может.

ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ЧТО ПОНИМАЕТСЯ ПОД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ?

Задание 3. Познакомьтесь с одним из определений понятия “речевая
деятельность”, попробуйте переформулировать его так, чтобы облегчить
себе его воспроизведение. Следите за сохранностью всех компонентов –
каждый из них значим. “Речевая деятельность… представляет собой
процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и
обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения
во взаимодействии людей между собой (друг с другом)” (Зимняя-1989.– С.
133).

Прежде всего, речевая деятельность характеризуется как процесс, который
осуществляется в ходе общения людей (“во взаимодействии людей между
собой”), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда
предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с
высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать).
Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения,
для другого (других) – в его восприятии (приеме). Вот почему речевая
деятельность – процесс активный. Целенаправленным он является потому,
что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим
определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому
что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то
спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем
обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить
информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д. Процесс
речевого общения осуществляется с помощью языковых средств
(“опосредствован языком”), на его характер всегда накладывает отпечаток
ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т. е. это
процесс, “обуслойливаемый ситуацией общения”.

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать,
что речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс
создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых
средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

^ 1 На какие методические размышления, касающиеся организации речевой
работы в школе, наталкивает Вас анализ предложенного определения?

Понимание речи как деятельности дополняет, а иногда и меняет наше
представление о содержании и условиях работы по развитию речи
школьников. Эти вопросы далее будут рассмотрены подробно, пока же
ограничимся несколькими замечаниями.

Традиционно понятие “развитие речи”, в частности развитие связной речи,
всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но
речевая деятельность – это двусторонний процесс (см. рис.).
Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать
высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но
и адресата, учить меняться ролями.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Средства обучения – это специально созданные пособия и материалы
различного характера, которые помогают учителю управлять
познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие
перед ним задачи: давать знания, формировать умения и навыки,
воздействовать на детей и т. д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным средствам
обучения относятся: 1) школьный учебник; 2) учебные материалы,
дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3)
наглядные пособия различных типов. Неосновными средствами обучения
являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а
только для отдельных его сторон, например раздаточный материал,
транспаранты, диапозитивы и т. д.

К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные
принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат,
тетради и т. д.

Средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в
системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в
процессе решения определенных учебных задач.

УЧЕБНИК КАК ВЕДУЩЕЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

Школьный учебник – это специальная книга, излагающая основы научных
знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей.

Основными функциями учебника являются следующие: информационная,
трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В нем даются
знания (информационная функция), представленные в виде определенной
системы (систематизирующая функция) и служащие для формирования
соответствующих общеучебных и специальных умений (трансформационная
функция). При этом все материалы учебника направлены на воспитание у
учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности,
работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни
(воспитательная функция).

Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую
последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы
дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых
понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование
языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем
сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников
необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых
понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных
интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной,
методически оправданной последовательности, содействует развитию
школьников, формированию у них материалистического мировоззрения,
воспитанию высоких моральных качеств.

Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты:
теоретические сведения о языке в виде текстов и вне-текстовые
компоненты: аппарат организации работы (вопросы, задания);
иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление,
заголовки и т. п.).

Тексты о языке составляют основное содержание учебников по русскому
языку. Они делятся на основные и дополнительные. В основных текстах
описываются факты и явления языка и речи, даются определения понятий,
перечисляются их основные признаки, делаются выводы и обобщения,
предлагаются задания и упражнения, на основе которых формируется система
умений и навыков, выводятся правила и т. п. В дополнительных текстах
даются материалы для справок, примечания, разъяснения, образцы
рассуждений (или способы применения правил) и т. п.

Аппарат организации работы включает прежде всего те вопросы и задания,
которые организуют наблюдения учащихся над фактами и явлениями языка,
способствуют систематизации и обобщению изученного, направляют
деятельность учащихся в процессе формирования у них умений и навыков.

Иллюстративный материал (рисунки, схемы, таблицы, графические
обозначения и т. п.) способствует более глубокому осознанию изучаемых
явлений, поэтому он тесно связан с основным учебным текстом, наглядно
представляет то, о чем в нем говорится, дополняет, конкретизирует его, а
в ряде случаев восполняет материал, отсутствующий в тексте.

Аппарат ориентировки (указатели, заголовки, оглавление) помогает
учащимся понять внутреннюю структуру учебника, дает представление о
содержании и построении учебного материала, позволяет ориентироваться в
содержании учебника в целом, быстро найти нужные сведения и т. п.

Учитель должен знать, как строится учебник, чтобы методически верно
использовать весь материал, представленный в учебной книге, объяснить
школьникам тем или иным способом на определенном этапе работы смысл и
назначение всех ее компонентов.

Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он
является источником информации, справочным пособием, средством овладения
умениями. Для учителя – это источник методической системы. С помощью
учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах
освоения материала.

Стабильные учебники по русскому языку для советской школы начали
создаваться после Постановления ЦК ВКП (б) от 13 февраля 1933 г. “Об
учебниках для начальной и средней школы”. До этого времени согласно
теории “отмирания учебника” в школьной практике широко применялись
пособия, не содержащие систематического изложения теоретических
сведений. Это так называемые подвижные, “рассыпные” учебники,
составлявшиеся из отдельных заданий, “тетрадей”, брошюр, выпусков и т.
п. Само слово “учебник” было в то время заменено названием “рабочая
книга”.

После указанного постановления начиная с 1933 г. были созданы следующие
стабильные учебники:

1. Шапиро А. Б. Грамматика. – Ч. 1 и П. Учебник выдержал II изданий и
выходил с 1933 по 1936 г.

2. Бархударов С. Г, Д ос ы ч ев а Е. И. Грамматика русского языка. – Ч.
1 и II.

С 1944 г. учебник выходил под редакцией академика Л. В. Щербы (без
указания авторов). Книга выдержала 14 изданий и издавалась

с 1938 по 1952 г. З. Бархударов С. Г., Крючков С. Е. Учебник русского

языка. – Ч. I и II.

Учебник издавался с 1954 г. и действовал: 1 часть – до 1969 г., П часть
– до 1970 г.

Начиная с 1970 г. школьный курс русского языка представлен в следующих
учебных книгах для учащихся V – IX классов:

1. Лады женская Т. А., Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Кулибаба И. И.,
Тростенцова Л. А. Русский язык: Учебник для 5 класса.

2. Баранов “М. Т., Григорян Л. Т., Ладыженская Т. А., Тростенцова Л. А.,
Кулибаба И. И. Русский язык: Учебник для 6 класса.

З. Баранов М. Т., Григорян Л. Т., Ладыженская Т. А., Тростенцова Л. А.,
Кулибаба И. И. Русский язык: Учебник для 7 класса.

4. Бархударов С. Г., Крючков С. Е., Максимов Л. Ю„ Ч ешко Л. А. Русский
язык: Учебник для 8 класса.

5. Бархударов С. Г., Крючков С. Е., Максимов Л. Ю., Чешко Л. А. Русский
язык: Учебник для 9 класса. В настоящее время ведется работа по созданию
экспериментальных пробных и параллельных учебников по русскому языку для
средней школы.

ОСОБЕННОСТИ ДЕЙСТВУЮЩИХ УЧЕБНИКОВ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ БАЗА
УЧЕБНИКОВ

Действующие учебники отражают структурно-семантическое направление в
лингвистике. Это значит, что явления и факты языка описываются в трех
аспектах, в трех направлениях: форма (структура), значение (семантика),
употребление в речи. Любая лингвистическая единица, подлежащая изучению,
рассматривается с трех сторон: ее структурные (формальные) показатели,
ее значение (обусловленное особенностями формы) и особенности
употребления в речевой практике (обусловленное ее семантическими и
функциональными возможностями). Таким образом, все три компонента
оказываются взаимосвязанными, взаимообусловленными, что важно показать
школьникам в процессе изучения лингвистических единиц.

Особенностью названных учебников по русскому языку для средней школы
является то, что языковые факты представлены во всей совокупности их
проявлений, описаны единицы всех уровней языка: фонетики, лексики,
состава слова, словообразования, морфологии, синтаксиса. 73

Многие разделы школьного курса русского языка модернизированы, некоторые
разделы введены заново. Так, в действующих учебниках существуют разделы
“Лексика”, “Словообразование”, которые ранее не изучались в средней
школе. Существенно обновились разделы “Фонетика и графика”,
“Морфология”, “Синтаксис”, “Орфография”, “Пунктуация” и др. Так,
например, в разделе “Синтаксис” наряду с предложением изучается строение
и значение словосочетаний; изучение орфографических правил основывается
на осознании понятия орфограмма; части речи рассматриваются как
лексико-грамматические классы слов и выделяются на основе трех
признаков: общего грамматического значения, морфологических признаков,
синтаксической функции. Это свидетельствует о том, что трактовка и
описание фактов языка в школьных учебниках соответствуют данным
современной лингвистической науки.

Кроме того, в школьных учебниках описаны не только единицы языка, но и
явления речи: текст и его типы, стили речи, особенности построения всех
типов текста, нормы русского литературного языка и возможности их
реализации в речевой практике учащихся.

Формы предъявления информации в современных учебниках. Авторы учебников
используют различные способы подачи нового материала (введения новых
знаний) в зависимости от характера языковых фактов и особенностей
учебной задачи в каждом конкретном случае. Способ подачи нового
материала обусловлен также возрастными особенностями учащихся.

В каждом из учебников проявляются те или иные тенденции в использовании
способов введения новых сведений. В учебнике русского языка для V класса
преобладает индуктивный способ подачи знаний. Это связано с тем, что
именно в V классе, на начальном этапе изучения систематического курса
русского языка в школе, представляется важным сформировать у учащихся
умение самостоятельно анализировать факты языка, делать выводы и
обобщения. При этом учитывается и то обстоятельство, что для наблюдения
и самостоятельных выводов берется доступный материал, представленный
наглядно в сопровождении вопросов и заданий, направляющих познавательную
деятельность учащихся (3).

Как правило, новая информация в учебнике русского языка для V класса
дается следующим образом: материал для наблюдений, вопросы и задания для
учащихся к этому материалу и вывод в виде определений и правил.

^Следует иметь в виду, что при этом доля самостоятельности действий
учащихся постепенно увеличивается. А перед учителем стоит задача сделать
работу по анализу материалов для наблюдений более разнообразной. Для
этого необязательно ограничиваться теми вопросами и заданиями, которые
есть в учебнике, – можно использовать новые с учетом развития
познавательной активности учащихся. Вот образцы таких заданий:
самостоятельно разобраться в материале для наблюдений и привести свои
примеры, аналогичные данным; разобраться в материале параграфа и дать
дополнительные вопросы; найти то, о чем не говорили на прошлых уроках;
отметить то новое, что узнали по сравнению с начальной школой; составить
план ответа параграфа; сопоставить материалы двух параграфов и составить
общий план их пересказа и т. п.

Не следует думать, что весь материал в учебнике для V класса изложен
индуктивным способом. Там, где наблюдения учащихся организовать
невозможно по каким-либо причинам, авторы используют дедуктивный путь
изложения новых сведений.

Дедуктивный способ подачи нового материала (дедуктивное изложение)
используется довольно последовательно в учебниках для VI и VII классов.
На этом этапе обучения важно сформировать у школьников умение связно, в
определенной последовательности излагать знания по русскому языку. Кроме
того, факты, описанные в названных учебниках, как правило, являются
совершенно новыми для учащихся, разобраться в их сути самостоятельно
довольно сложно. Следует также учитывать, что объем изучаемых понятий
увеличивается, а сами понятия оказываются более сложными по сравнению с
изучаемыми ранее. Поэтому авторы учебников для VI и VII классов
используют такой путь введения новых знаний, как дедуктивное изложение,
предполагающее разъяснение сущности нескольких взаимосвязанных фактов,
явлений, понятий.

В учебниках для VIII и IX классов используется индуктивно-дедуктивный
способ введения новых знаний: сначала выполняется ряд упражнений и
заданий для первоначального ознакомления с изучаемым явлением (в основе
анализа – его структурные особенности); затем следует дедуктивное
изложение, в процессе которого обобщаются сделанные школьниками
наблюдения и вводятся новые факты, характеризующие изучаемую единицу.
Выбор такого способа подачи нового материала обусловлен целым рядом
факторов: сложностью, многоаспектностью изучаемых единиц, разнообразием
форм их проявления в языке и речи.

Таким образом, в каждом из названных учебников выбор способа подачи
новых сведений определяется, с одной стороны, задачами собственно
познавательного характера (стремление доступно, логично и доказательно
описать факты и явления языка), а с другой стороны, задачами
методическими (стремление научить школьников логике познания, умению
анализировать и обобщать факты языка, строить высказывание на научную
тему и т. п.).

Останавливая свой выбор на том или ином способе подачи нового материала,
авторы решают в связи с этим еще целый ряд методических задач. Строго
продумана система приемов подачи нового в учебнике. Чтобы организовать
наблюдения учащихся над фактами языка, подготовить их к соответствующим
выводам и обобщениям, используются следующие приемы: грамматический
разбор, сравнение и анализ примеров, анализ схем и таблиц, анализ
рисунков и иллюстраций. Каждый из этих приемов соотносится со способом
подачи материала в целом, позволяет его реализовать методически
целесообразно.

В учебниках удачно решена еще одна серьезная методическая проблема –
разграничение изучаемого материала по степени важности, необходимости,
значимости. Для этого используются прежде всего шрифтовые, условные
графические и цветовые обозначения. Так, специальными обозначениями
выделены изучаемые теоретические сведения, материал для заучивания,
запоминания, теоретические сведения, требующие осознания, но не
заучивания, материал для наблюдений. Учитель должен научить школьников
ориентироваться в теоретическом материале учебника, сознательно
осваивать и разграничивать его в процессе работы. Сведения, дополняющие
основной теоретический материал, разъясняющий те или иные моменты,
связанные с его характеристикой, ограничивающие действия основных
правил, даются в примечаниях. Такой способ предъявления знаний активно
используется в учебниках для VIII – IX классов, что объясняется прежде
всего характером изучаемого материала.

Частично новые знания даются в заданиях к упражнениям, если эти знания
нужны для овладения умениями и навыками. Например, при изучении глагола
в V классе в целый ряд упражнений входит материал, дополняющий
содержание основного параграфа и способствующий формированию у
школьников соответствующих умений и навыков: “Образуйте глаголы с
помощью приставки вы-. Обозначьте спряжение. Учтите, что глаголы с
приставками относятся к тому же спряжению, что и бесприставочные.
Образец. Глядим – выглядим, II спр.

Большое значение в организации усвоения знании учащимися и в
формировании соответствующих умений авторы учебников русского языка
придают иллюстративному материалу: рисункам, схемам, иллюстрациям,
таблицам. Иллюстративный материал либо дополняет основной учебный текст,
либо конкретизирует его, либо восполняет материал, отсутствующий в
тексте. Следовательно, он введен в содержание учебников не для оживления
и развлечения учащихся, а для разъяснения, предъявления, наглядного
представления фактов и явлений. Поясним сказанное на примерах.

При изучении звуков речи в V классе учащимся предлагается рассмотреть
рисунки с изображением предметов, названия которых различаются только
одним звуком дым – дом, рак – мак). В результате анализа рисунков и
ответов на поставленные авторами учебника вопросы пятиклассники должны
сделать очень важный познавательный вывод о смыслоразличительной функции
звуков в русском языке. Учащиеся получили новые сведения, отсутствующие
в основном учебном тексте, и сделали это на основе анализа фактов языка
с помощью иллюстративного материала. При описании синтаксических явлений
в учебниках используются схемы, отражающие суть изучаемого понятия.
Схема наглядно изображает то, о чем говорится в основном учебном тексте.
Часто схемы и таблицы используются для конкретизации фактов, о которых в
них говорится. Так, при описании признаков составного именного
сказуемого в тексте сказано о его структуре, а в таблице, дополняющей
этот текст, конкретизированы способы выражения именной части сказуемого.

Таким образом, при организации усвоения знаний по учебнику учитель
должен тщательно продумать систему вопросов и заданий, направленных на
анализ того наглядного материала, который органически связан с учебным
текстом, конкретизирует, дополняет,

восполняет его.

Для того чтобы школьникам было легко работать с учебником русского
языка, нужно разъяснить им, как пользоваться аппаратом ориентирующего
характера, в который входят оглавление, различные указатели,
сигнализирующая система, особенности рубрикации.

Учебник – средство овладения умениями. В действующих учебниках
значительное место занимает материал, с помощью которого происходит
обучение школьников способам деятельности: даны образцы всех видов
разбора, образцы рассуждений при анализе фактов языка, способы
применения правил и т. п. Это позволяет научить школьников
трансформировать полученные знания в умения и навыки.

Умения и навыки формируются в учебнике с помощью заданий и упражнений.
Практический материал учебников (упражнения и задания) предусматривает
развитие всех специальных умений учащихся: учебно-языковых
(учебно-познавательных), правописных (орфографических и пунктуационных)
и речевых (нормативных и коммуникативных).

В целом ряде тем упражнения строятся на единой лексической основе, т. е.
объединяются общей смысловой темой. Так, в упражнениях при изучении темы
“Имя прилагательное” в V классе языковой материал объединен в смысловую
тему “Зимний лес”. Такой подход к подбору упражнений позволяет органично
связать изучение фактов языка с развитием речи учащихся’.

Упражнения всех учебников ориентированы и на развитие познавательной
активности учащихся, на формирование опыта творческой деятельности, как
это предусмотрено содержанием обучения любому учебному предмету в
средней школе. С этой целью используются упражнения продуктивного
характера, частично поисковые задания, в основе которых лежит умение
применять полученные знания в новой ситуации, самостоятельно
анализировать факты языка, делать выводы и обобщения.

См.: Ладыженская Т. А. Развитие речи учащихся на основе учебников //
Рус. яз. в школе. – 1980.– № 3.– С. 28.77

Примером подобного задания может служить упражнение из учебника для VI
класса: “Составьте три сложных предложения с сочетаниями собирательных
числительных с существительными (см. в рамке). Почему над картинами, на
которых изображены девочки, имеются прочерки?”

В рамке дан материал для составления предложений: двое (трое, четверо)
ребят (суток, часов, брюк и т. п.). Тут же с помощью рисунков
разъясняются нормы употребления собирательных и количественных
числительных в сочетании с существительными, обозначающими лиц мужского
и женского пола; под картинками, на которых изображены мальчики, две
подписи: три друга, трое друзей, под картинками, на которых изображены
девочки, одна подпись – три подруги. Таким образом, выполняя задания
упражнения, учащиеся на основе наблюдений делают вывод о нормах
употребления собирательных числительных в речи, а затем отрабатывают это
правило при составлении предложений.

Выполнение этого упражнения потребует от учащихся активной мыслительной
деятельности, направленной на осознание нового для них факта, а не на
воспроизведение и повторение уже известного материала. Это и есть
задание продуктивного характера.

Задания к упражнениям, как правило, формулируются комплексно: в первую
очередь дается задание, непосредственно связанное с изучаемым
материалом, которое дополняется заданиями на повторение ранее
пройденного и закрепление тех или иных навыков. Это позволяет обеспечить
регулярность повторения и продиагностировать степень ослабления
сформированных умений.

Реализация в учебниках индивидуализации обучения. Материалы учебников
позволяют дифференцировать задания для различных групп школьников с
учетом их индивидуальных возможностей и интересов. Индивидуальный подход
может быть реализован как в ходе освоения теории, так и в процессе
формирования умений.

В теоретической части учебника содержится материал различной степени
сложности: материал для самостоятельных наблюдений; материал для
ознакомления с определенной информацией в рамках данной темы;
теоретические сведения, требующие осмысления, а не запоминания; материал
для обязательного заучивания; сведения, имеющие сугубо практическое
значение. В текстах упражнений дается информация о происхождении слов, о
развитии языка.

В связи с этим учителю предоставляется возможность по-разному
использовать теоретические сведения в работе со школьниками, учитывать
их интересы и способности на этапе анализа языковых явлений,
формулирования выводов и обобщений. Сильным учащимся предлагаются
вопросы и задания в ходе самостоятельных наблюдений над фактами и
явлениями языка. Этой группе школьников адресованы вопросы и задания
повышенной трудности, помеченные специальным значком (в списке условных
обозначений в учебниках для каждого класса). При освоении теоретических
сведений, которые необходимо только осознать без обязательного
запоминания нужно привлечь к работе средних учащихся, так как они могут
не придать им должного значения, не сориентироваться в материале, что
приведет к нежелательным результатам при формировании умений. На основе
упражнений, содержащих сведения об истории и развитии языка, у
школьников воспитывается интерес к предмету Упражнения заставляют их
задуматься над смыслом правил и определений. На базе подобных материалов
они могут подготовить небольшие сообщения и выступить с ними на уроке.

При выполнении упражнений, направленных на формирование умений и
навыков, индивидуальный подход тоже может быть реализован. Наличие в
упражнениях заданий различного характера позволяет учителю
дифференцированно подходить к организации и; выполнения и проверки.
Сильные учащиеся могут выполнять не все задания, а только те из них,
которые представляют известную трудность. Школьникам, у которых умения и
навыки по какому-либо разделу программы сформированы непрочно,
предлагается вы полнить задания для повторения изученного материала или
произвести указанные виды разбора (они помечены специальными значками).
Учащимся, не справляющимся с большим количество разнообразных заданий,
не умеющим быстро переключать внимание с одного материала на другой,
предлагается работа, требующая активизации мышления и памяти по
отношению только 1 одной группе фактов.

Таким образом, и теоретические, и практические материалы учебников дают
возможность дифференцировать их по степени важности, сложности,
практической значимости, учитывать индивидуальные особенности школьников
при изучении определений 1 правил, в процессе формирования умений и
навыков.

Система повторения пройденного в учебниках. Регулярность повторения –
необходимое условие организации учебного процесса. Действующие учебники
обеспечивают реализацию этой задачи. В них включены специальные разделы,
содержащие материал для повторения изученного на разных этапах процесса
обучения в начале учебного года, в начале изучения каждой новой темы в
конце изучения темы (или раздела), в конце учебного года. При повторении
в начале года и перед изучением новой темы даются задания и упражнения
для воспроизведения и уточнения знаний и умений, полученных школьниками
на предшествующих этапа; работы. При повторении в процессе изучения темы
(попутно повторение), а также после ее изучения и в конце года даются
задания для закрепления и систематизации пройденного.

В начале учебного года в процессе повторения пройденный материал либо
просто воспроизводится (если в дальнейшем согласно ступенчатому принципу
его расположения изучение темы будет продолжено), либо воспроизводится с
элементами систематизации (если повторяемый материал в последующем не
изучается).

Попутное повторение реализуется в учебниках путем предъявления учащимся
серии заданий к упражнениям, рассчитанных на воспроизведение ранее
изученного материала. Эти задания отмечены специальными значками (см.
список условных обозначений в учебниках).

При повторении изученной темы (или раздела) в учебниках предусмотрены
контрольные вопросы и задания, среди которых выделяются вопросы на
воспроизведение полученных знаний и вопросы, требующие сравнения и
систематизации фактов и явлений языка, вопросы повышенной трудности. Это
позволяет не только регулярно контролировать процесс усвоения знаний
учащимися, но и проводить контроль дифференцированно, с учетом
индивидуйльных возможностей каждого.

Кроме того, на этом этапе учащимся предлагается выполнить упражнения,
позволяющие систематизировать изученное: заполнение и составление
таблиц, составление перечней, классификаций, выполнение различных видов
разбора и т. п.

Повторение в конце года также связано с систематизацией изученного.
Уровень систематизации в данном случае зависит от того, завершается
изучение темы или оно будет продолжено в следующем классе. В зависимости
от этого в учебнике представлены следующие задания: вопросы,
рассчитанные на воспроизведение и систематизацию изученного; упражнения
на основе связного текста, в структуре которого комплексно анализируются
изученные формы и конструкции; упражнения классификационного ^
характера; различные виды разбора.

Справочные материалы учебников. В действующих учебниках решается еще
одна важная методическая задача – обучение школьников умению
самостоятельно пополнять и уточнять свои знания по русскому языку. Для
этого используется справочный аппарат учебника, которые содержит
материалы различного характера: списки изученных и изучаемых орфограмм и
пунктуационных правил, памятки, в которых даются сведения об условных
обозначениях, принятых в учебнике, о том, как самостоятельно готовиться
к письменным работам (диктантам, изложениям, сочинениям), как
совершенствовать написанное, о порядке проведения различных видов
разбора. В учебниках представлены миниатюрные словари (“Пиши правильно”,
“Произноси правильно”, “Толковый словарь”), помогающие школьникам в
решении орфографических задач, в освоении норм русского литературного
языка. Наличие справочных материалов способствует развитию у учащихся
навыков самостоятельного труда, активизирует их познавательную
деятельность, облегчает повторение изученного, способствует обобщению
знаний и т. п.

В связи с этим необходимо научить школьников пользоваться справочным
аппаратом, добиться того, чтобы он приносил им реальную пользу в
процессе усвоения учебного материала. Для этого нужно познакомить
школьников со всеми видами справочных материалов уже на первых уроках
русского языка, приучить обращаться к ним при изучении и повторении
курса, научить детей умению находить справки при выполнении домашних
заданий (2).

Вариант решения перечисленных задач представлен в учебнике русского
языка для V класса. Школьникам предлагается познакомиться с учебником и
научиться ориентироваться в нем. В частности, им рекомендуется ответить
на следующие вопросы: на какой странице помещены “Приложения”? Что
включено в “Приложения”? Что представляет собой “Толковый словарь”? Для
чего помещены в учебнике словари “Пиши правильно”, “Произноси
правильно”? Какие “Памятки” помогают вам учиться? Подобная работа
обеспечивает осознанное отношение учащихся к справочным материалам
учебника, поэтому она должна быть предусмотрена учителем и реализована
им с учетом характера учебника и его справочного аппарата.

Реализация в учебнике задач формирования научного мировоззрения и
воспитания учащихся. Учебники по русскому языку решают воспитательные
задачи, предусмотренные программой. Осмысливая теорию языка, осознавая
взаимосвязь всех его уровней, всех разделов, познавая его законы,
школьники воспринимают язык как общественное явление, обладающее
определенными функциями. Языковые сведения, описанные в учебниках,
законы, изученные на уроках, формируют материалистическое мировоззрение
школьников, научное представление о языке, его функциях. Наличие в
учебниках вводных тем, содержащих сведения о богатстве русского языка, о
его значении в жизни человека, о родственных русскому языку славянских
языках, о развитии русского языка в связи с жизнью общества, создает
условия для формирования у школьников материалистического взгляда на
мир, воспитывает у них любовь к родному языку, способствует осознанию
его роли в решении задач, связанных с общением и деятельностью людей.
Параграфы, содержащие сведения о русском языке, – составная часть всех
учебников, что позволяет постоянно пополнять и углублять эти сведения от
класса к классу.

Огромную воспитательную нагрузку в учебниках русского языка несут
связные тексты. Многие из них объединены общим воспитательным замыслом,
что дает возможность использовать их целенаправленно на различных этапах
работы со школьниками. Так, например, в учебнике для VI класса есть
серия упражнений под рубрикой “Отечество мое”, которая создает на его
страницах образ Родины. Тексты этих упражнений интересны в
познавательном отношении. Кроме того, они позволяют учителю использовать
их при подготовке школьников к написанию сочинений различного характера.

Большое воспитательное значение имеют иллюстративные материалы учебника.
Анализ репродукций картин известных художников на уроках развития речи
способствует обогащению опыта учащихся, приобщает их к культуре в
широком смысле этого слова, развивает чувство прекрасного, способствует
эстетическому воспитанию школьников.

Таким образом, в учебниках содержится материал для воспитания у учащихся
любви и уважения к родному языку, к Родине, своему Отечеству
(патриотическое и интернациональное воспитание), к произведениям
литературы и искусства, познание и описание которых во многом зависит от
уровня владения языком (эстетическое воспитание). Тексты, поднимающие
проблемы нравственного характера, воспитывают у школьников речевую
культуру, культуру поведения в целом, формируют нормы отношения к миру,
к действительности (нравственное воспитание).

Планируя и реализуя решение воспитательных задач на уроках русского
языка, учитель должен учитывать возможности учебника, целенаправленно
использовать имеющиеся в нем материалы.

Методический аппарат учебников. В действующих учебниках русского языка
заложена определенная методическая система, понимание которой дает
учителю возможность оптимально и эффективно решать стоящие перед ним
учебные задачи. Основными компонентами этой системы являются следующие:

1. Использование разнообразных способов и форм предъявления информации,
подачи нового материала. Избранный авторами способ предъявления
информации (индуктивный, дедуктивный, индуктивно-дедуктивный)
ориентирует учителя на выбор соответствующего метода объяснения темы.
Так, если в учебнике предлагается индуктивный путь познания нового, то
учитель, как правило, использует эвристические методы работы со
школьниками. Если тема излагается дедуктивно, то в процессе объяснения
учитель избирает один из объяснительных методов. Учебник, таким образом,
оказывает учителю помощь в решении важнейшей методической задачи.

2. Разграничение материала по степени его важности для овладения
изучаемой темой в целом. Выделение материалов для заучивания, для
самостоятельных наблюдений, для осознания и т. п. помогает учителю
грамотно, методически целесообразно спланировать урок, уделить больше
внимания той части нового материала, которая должна быть осознана
школьниками более глубоко, а правила, определения (характеристики)
заучены.

3. Наличие материалов, с помощью которых школьники обучаются способам
деятельности (образцы рассуждений, способы применения правил, образцы
разбора и т. п.). Избранный авторами учебников подход к изложению темы
дает возможность реализовать завершающий этап ее изучения – обучение
школьников применять теоретические знания на практике в процессе
осознания всех необходимых для решения соответствующей задачи действий.
Планируя изучение нового, учитель обязан включить данный этап в
структуру урока.

4. Наличие в учебниках упражнений, направленных на формирование и
совершенствование всех предусмотренных программой специальных умений и
навыков: языковых, правописных, речевых. Задача учителя – осознать цель
каждого задания и добиться достижения этой цели в ходе его выполнения.

5. Обеспечение регулярного повторения пройденного материала. Задания и
упражнения, связанные с повторением, не должны ускользать из поля зрения
учителя. Они позволяют постоянно следить за уровнем сформированных
умений и своевременно предотвратить процесс их угасания. Только при
таком условии обеспечивается прочность усвоения материала.

6. Наличие в учебниках разнообразного наглядного материала. Рисунки,
схемы, таблицы, условные обозначения способствуют интенсификации
учебного процесса, позволяют сделать методы и формы работы со
школьниками более разнообразными, активизируют их внимание, развивают
познавательные интересы детей. Методически целесообразное использование
подобных материалов обеспечивает эффективность процесса обучения в
целом.

7. Наличие материалов, с помощью которых у школьников формируются
общепредметные умения. Это справочные материалы, способствующие развитию
навыков самостоятельной работы. Кроме того, учебник позволяет решить
задачи, связанные с воспитанием у школьников материалистического
мировоззрения, высоких моральных качеств, бережного отношения к языку.

Понимание основ методической системы учебников поможет учителю
реализовать стоящие перед ним задачи в соответствии с современными
требованиями к урокам русского языка. При подготовке к уроку учитель
должен тщательно осмыслить сведения, данные в объяснительной
(теоретической) и в практической части учебника, ответить на следующие
вопросы:

1. Как соотносится теоретический материал учебника с положениями
лингвистической науки?

2. Почему специально выделено то или иное положение?

3. Какие сведения и почему разъясняются в примечаниях?

4. Какие упражнения расширяют или дополняют новыми сведениями
теоретическую часть параграфа?

5. Какой иллюстративный материал используется и с какой целью?

6. Дан ли в учебнике способ применения правила, образец рассуждения?
Если нет, то продумать, каким он должен быть. Есть ли в практической
части учебника упражнения продуктивного (творческого) характера? Если
нет, то подобрать их самостоятельно.

7. Какие сведения повторяются в процессе изучения данной темы? Как их
соотнести с новым материалом?

ПОСОБИЯ, ДОПОЛНЯЮЩИЕ УЧЕБНИК

Наряду с учебником в качестве средств обучения используются и другие
пособия, дополняющие его и позволяющие учителю привлечь тот материал,
который по тем или иным причинам не может быть включен в содержание
учебника. Это сборники упражнений под названием “Дидактический
материал”, школьные словари, справочные пособия.

Сборники “Дидактический материал” представляют собой систему учебных
карточек, предназначенных для индивидуальной и индивидуально-групповой
работы с учащимися. Они могут быть использованы и на классных занятиях,
и в качестве дополнительных домашних заданий отдельным учащимся с учетом
их особенностей и возможностей.

Все карточки служат для формирования и закрепления умений и навыков
учащихся. Поэтому материал в них расчленен на разделы в зависимости от
характера формируемого навыка: “Пунктуация”, “Орфография”, “Части речи”,
“Словосочетание и предложение”, “Главные члены предложения”, “Культура
речи”, “Развитие связной речи” и т. п. Задания к упражнениям, как и в
учебнике, носят комплексный характер, включая материал для повторения,
различные дополнительные задания.

Как средство обучения в практике школьного преподавания используются
различные словари и справочники. Вот некоторые из них: Д. Н. Ушаков, С.
Е. Крючков. Орфографический словарь; М. Р. Львов. Школьный словарь
антонимов русского языка; А. В. Текуче в, Б. Т. Панов.
Грамматико-орфографический словарь; З. А. По их а. Школьный
словообразовательный словарь; М. Т. Баранов, Т. А. Костяева, А. В.
Прудникова. Русский язык: Справочные материалы (4).

Все пособия подобного типа с успехом могут быть использованы учителем на
уроках русского языка в качестве дополнения к действующим учебникам.

ОБОГАЩЕНИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Формирование хорошей речи – другая сторона работы по культуре речи
учащихся. Это направление также отражено в действующей программе (в так
называемых вторых пунктах). При этом в программе – применительно к
крупным ее темам – обозначены главным образом:

– синонимические ряды (реже – антонимические пары слов) существительных,
прилагательных, глаголов, наречий и т. д.; – параллельные синтаксические
конструкции; _ сфера употребления отдельных морфологических категорий,
словоформ, синтаксических конструкций и т. д.

Таким образом, обогащение речи учащихся предполагает осознание ими
оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ,
конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления.
Это осмысление является той основой, на которой строится обучение выбору
(из имеющегося в речевой памяти) оптимального для определенной речевой
ситуации языкового средства. Реализуя задачи обогащения речи школьников,
словесник формирует у них оценочное отношение к отбору (выбору) языковых
средств в зависимости от комплекса таких факторов, как задача, адресат,
время, место высказывания и т. д. Иными словами говоря, учитель
закладывает основы для развития коммуникативно-целесообразной

связной речи. В отечественной методике в плане обогащения речи
школьников

выделяются:

– словарная работа;

– работа по обогащению грамматического (в том числе интонационного)
строя речи учащихся.

ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ

Обогащение словарного запаса учащихся – это: а) область методики
преподавания русского языка; б) одно из направлений в работе по развитию
речи детей; в) важнейшая задача школьного курса русского языка.

Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса
учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в
языке (являясь центральной единицей языка, оно несет разнообразную
семантическую информацию – понятийную, эмотивную,
функционально-стилистическую и грамматическую; заполняя определенные
позиции в коммуникативных единицах – предложениях, слово обеспечивает
акты речевого общения людей), во-вторых, потребностью в постоянном
пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек,
тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в
письменной форме).

Работа над пополнением словарного запаса учащихся привлекала внимание
методистов и учителей русского языка еще в дореволюционной школе. Так,
Ф. И. Буслаев (1844) рекомендовал учителям родного языка “разливать в
дитяти врожденный дар слова”, И. И. Срезневский (1860) советовал
преподавателям обогащать детей “словами и выражениями, для этого
годными”, добиваться того, чтобы “не осталось неизвестным их памяти и
непонятным их умам” слов, научить пользоваться словами и выражениями,
обращать разумное внимание на значение слов и выражений. К. Д. Ушинский
писал, что нужно “через слово ввести дитя в область духовной жизни
народа”.

ЦЕЛИ И ИСТОЧНИКИ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА

Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными
причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет,
журналов, слушание радио- и телепередач обогащают знания детей, вместе с
которыми зачастую приходят незнакомые им слова. Усвоение знаний при этом
предполагает запоминание новых слов.

Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся лучшее понимание
читаемого, свободное без затруднений общение в разных коллективах людей.
Стремление детей пополнять свой словарный запас должно поддерживаться
школой.

Слова по-разному используются в функционально-стилистических
разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и
дополнительных значений. Понимание детьми этой связи – основа обучения
школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных
высказываниях, стилистически дифференцированных.

Цели обогащения словарного запаса школьников. Перечисленные факторы
определяют следующие цели обогащения словарного запаса учащихся: 1)
количественное увеличение слов и качественное совершенствование
имеющегося запаса слов; 2) обучение умению пользоваться известными и
вновь усвоенными словами.

Количественное расширение запаса слов у учащихся выражается в
постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов (уровень
пополнения лексем). Качественное совершенствование словарного запаса
заключается, во-первых, в уточнении лексического значения и сферы
употребления известных детям слов, во-вторых, в замене нелитературных
слов в словаре детей литературными (уровень совершенствования лексем).
Наконец, особую сторону количественно-качественного совершенствования
словарного запаса детей составляет работа над ознакомлением с
неизвестными учащимся лексическими значениями уже имеющихся в их словаре
многозначных слов (уровень пополнения сем).

Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет
парадигматическое направление в методике обогащения их словарного
запаса, т. е. работу над словом и его семантическими полями, готовит
условия для обучения школьников умению использовать известные и новые
слова в своей речи – их выбору для выражения определенных речевых задач.
Она выражается в показе сфер употребления слов, в раскрытии их
сочетаемости с другими словами.

Реализация второй цели обогащения словарного запаса учащихся составляет
синтагматическое направление в методике обогащения их словарного запаса,
т. е. работу над контекстным употреблением слов – над точностью и
целесообразностью употребления слов в зависимости от цели, темы,
ситуации и стиля создаваемого текста.

Каждый человек – взрослый и ребенок – владеет незначительной частью
лексики своего национального языка, которая является его личным
словарным запасом. В психологии и в методике преподавания языка (родного
и неродного) в словарном запасе носителя языка выделяются две части:
активная и пассивная (4).

Есть ряд причин, в силу которых личный словарный запас учащегося делится
на активный и пассивный: социальные, психологические и методические.
Социальными являются табу, запрет на употребление отдельных слов. Он
касается вульгаризмов, жаргонных слов, хотя в ситуациях общения друг с
другом школьники довольно активно пользуются ими. К психологическим
причинам относятся стеснительность детей употреблять те или иные хорошо
знакомые слова (особенно слова с качественно-оценочным значением) и
подсознательное стремление к экономии языковых усилий. Методическими
причинами являются необученность школьников сочетаемости слов, выбору
слов в зависимости от сферы коммуникации. Все эти причины в той или иной
мере либо увеличивают, либо снижают вероятность употребления слов в речи
учащихся.

Отличие активной части личного словарного запаса школьника от пассивной
его части заключается в уровне владения словом. Владеть словом – это
значит соотносить его с реалией или понятием, знание его семантики,
сочетаемости и сфер употребления. Вероятность употребления слова в речи
школьника достаточно велика.

Если в сознании ученика слово обладает всеми указанными признаками, то
оно входит в активную часть его личного словарного запаса. Если слово в
его сознании соотносится с реалией или понятием и он понимает его хотя
бы в самом общем виде (знает родовую характеристику реалии или понятия),
то такое слово входит в пассивную часть его личного словарного запаса.
Вероятность употребления такого слова в речи школьника невелика. Функция
этих слов в личном словарном запасе – обеспечение понимания читаемого
или слышимого.

В детском возрасте границы между пассивной и активной частями личного
словарного запаса школьника довольно подвижны: активный словарь
увеличивается за счет как новых слов, так и за счет перехода слов из
пассивной в активную часть личного словарного запаса. Задача учителя
русского языка – помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой
применения пассивных слов, чтобы перевести их

в активный словарный запас учащегося, т. е. решить обе задачи обогащения
словарного запаса детей.

Источники обогащения словарного запаса. Источники расширения запаса слов
у учащихся были выявлены уже в дореволюционной методике русского языка:
учебная речь учителя, чтение книг, постижение учебных предметов, общение
со сверстниками и со взрослыми, экскурсии. В советское время к ним
прибавились радио, кино, телевидение, детские и юношеские газеты и
журналы, посещение театров и других зрелищных учреждений, в том числе
музеев, выставок.

Перечисленные источники (или пути) пополнения словаря детей в
зависимости от того, как они воспринимаются детьми – зрительно или на
слух, – составляют следующие группы: воспринимаемые зрительно (чтение
книг, учебников, газет и журналов); воспринимаемые на. слух (речь
учителя, сверстников, взрослых, слушание радио, просмотр телепередач,
кинофильмов, театральных представлений); воспринимаемые одновременно
зрительно и на слух (просмотр диафильмов, специальных кинофрагментов с
титрами, посещение музеев, выставок).

Каждой группе источников (или путей) свойственны определенные
преимущества, но имеются у них и отдельные недостатки. При зрительном
восприятии ученик имеет возможность остановиться, задуматься, вновь
вернуться к ранее прочитанному, запомнить прочитанное, выписать новые
слова в собственный словарик. Недостатками источников этой группы
являются отсутствие слуховых восприятий, применения новых слов в
собственной речи (в говорении).

Преимущество источников второй группы – живое восприятие на слух. К
недостаткам источников данной группы относится отсутствие зрительных
восприятий новых слов, невозможность повторных воспроизведений, если нет
специальных записей на кассетах.

Источники третьей группы могут одновременно восприниматься и зрительно,
и на слух. Учащиеся имеют возможность неоднократно вернуться к
просмотренному материалу, но в силу специфики ситуации дети не могут
высказаться (отсутствует говорение); письмо как вид речевой деятельности
в этом случае фактически отсутствует.

По степени воздействия учителя на указанные пути пополнения словарного
запаса учащихся они делятся на управляемые и частично управляемые. К
управляемым путям пополнения запаса слов детей относятся дисциплины,
изучаемые в школе, и учебная речь самого преподавателя. В своей учебной
речи преподаватель целенаправленно отбирает необходимую лексику,
“подает” ее с расчетом усвоения детьми лексических значений слов,
включает эти слова в соответствующие контексты, чтобы показать их
употребление. Преподаватель в необходимых случаях возвращается к ранее
сказанному, варьируя свою учебную речь. По ходу объяснения он может
получить информацию о степени усвоения детьми новых слов и перестроить
свое изложение.

С помощью учебников по изучаемым в школе наукам школьники 236

в определенной системе, установленной их авторами, усваивают
слова-термины соответствующей научной дисциплины. Среди школьных
предметов для целей обогащения словарного запаса особая роль принадлежит
русскому языку. Одной из его задач является целенаправленное
количественно-качественное совершенствование словарного запаса детей,
обучение их умению пользоваться личным словарным запасом.

К частично управляемым источникам пополнения словарного запаса учащихся
относятся чтение, слушание радио, просмотр телепередач, кино и т. д.,
общение со взрослыми и сверстниками. Они являются неосновными в связи с
их факультативностью, стихийностью выбора учащимися. Руководство
обогащением словарного запаса учащихся при опоре на эти источники носит
опосредованный характер: учитель может влиять прежде всего не на
усвоение слов, а на усвоение содержания. В наибольшей степени обогащению
запаса слов способствуют следующие советы учителя, организующие
деятельность учащихся: 1) в процессе чтения книг для внеклассного
чтения, слушания радио и телепередач, просмотра кинофильмов, спектаклей,
посещения музеев, выставок записывать в словарики встретившиеся новые
незнакомые слова; 2) в дальнейшем узнавать в словарях, у учителя
значения и употребление этих слов; 3) использовать их на уроках русского
языка в своей учебно-научной речи.

Учитель периодически знакомится с записями учащихся, составляя на этой
основе тематические словники для работы над ними как на классных, так и
на внеклассных занятиях.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА

Особенности содержания словарной работы в школе. Содержание работы по
обогащению словарного запаса учащихся специфично. Оно представляет собой
определенный список слов (словник), значение которых должно быть
разъяснено детям и употреблению которых они должны быть обучены.

Словники для словарной работы создавались исходя из разных целей. В
одних случаях методисты за основу брали грамматико-орфографические
трудности слов, другие – их смысловую ценность для обогащения словарного
запаса учащихся. Первый подход к отбору слов составляет
грамматико-орфографическое направление в словарной работе, второй –
семантическое направление. В школьной практике необходимы оба
направления в словарной работе, так как каждое из них решает свои
специфические задачи. Грамматико-орфографическое направление объединило
следующие виды работы над словом: словарно-морфологическую,
словарно-орфоэпическую, словарно-морфемную и словарно-орфографическую.
Семантическое направление объединяет следующие виды работы над словом:
словарно-семантическую и словарно-стилистическую. Последние два вида
работы над словом составляют основу обогащения словарного запаса
учащихся, т. е. собственно словарную работу в школе.

Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся должен
составлять словарь-минимум. Для русской школы он представляет собою
энную часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся
у ученика личному словарному запасу. Для учащихся – носителей русского
языка – эта энная часть словаря родного языка в качестве содержания
обучения детей в методике не определена. Чтобы отобрать эту часть
словаря, необходимо, во-первых, получить достоверные данные о словарном
запасе учащихся каждого школьного возраста; во-вторых, определить
единицу содержания работы по обогащению словаря детей; в-третьих,
выявить принципы отбора слов для словаря-минимума. В методике
преподавания русского языка эти задачи не реализованы.

В настоящее время в процессе обогащения словарного запаса учащихся
учителя опираются на словарь текстов учебников по русскому языку, на
изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложения и
предположительный словарь тем сочинений.

Единица словарной работы в школе. Следует различать единицы содержания
работы по обогащению словарного запаса школьников (т. е. то, что
вводится в программу) и единицы учебного процесса (т. е. то, что
вводится в урок). Единицами содержания словарной работы являются слова и
их схемы (если слова многозначные). Внешне оно выражается в форме
алфавитного списка слов с указанием лексических значений, которые должны
знать учащиеся. Единицами учебного процесса являются слова и группы
слов, которые включаются учителем в уроки. Внешне они представляют
учебно-тематические списки слов.

Работа над группами слов в процессе обогащения словарного запаса
учащихся в настоящее время получила научную основу в результате открытия
лингвистами системного характера лексики языка. Выявлены следующие виды
системных связей, основанных на семантике: синонимические,
антонимические, гипонимические (родовидовые), деривационные,
тематические и лексико-семантические.

Все рассмотренные элементы лексической парадигмы представляют интерес
для методики обогащения словарного запаса учащихся на уроках русского
языка. Школе необходимо расширять у учащихся запас и синонимов, и
антонимов, и однокоренных слов, и лексико-семантических групп, и
тематических объединений слов. Основу содержания обогащения словарного
запаса учащихся составляют тематические (идеографические) и
лексико-семантические группы слов. Это связано с тем, что “знания
сохраняются в упорядоченном виде целыми тематическими группами,
относящимися к различным сферам житейского опыта”. (Кацнельсон С. Д.
Типология языков и речевое мышление. – Л., 1972.– С. 111.)

Принципы отбора тематических групп. Отбор смысловых тем для обогащения
словарного запаса учащихся необходимо производить в первую очередь с
расчетом реализации целей подготовки учащихся к жизни. Роль
дидактического материала при этом не следует преувеличивать, однако, как
пишет В. А. Звегинцев, “язык может оказывать и действительно оказывает
воздействие на поведение человека, используя имеющиеся в его
распоряжении каналы” в связи с тем, что “мышление человека
преимущественно протекает в языковых формах”. (Теоретическая и
прикладная лингвистика. – М., 1967.– С. 73.) Через специально отобранную
лексику языка учитель определенным образом воздействует на мышление и
эмоции детей. Коммуникативный акт осуществляется “всегда в общественной
среде (даже тогда, когда в нем участвуют только два человека) ” и
“требует обязательного согласования с широким кругом общественных
установлений и “знаний”, и всегда целеориентирован, т. е. требует
возможно более полного воплощения особенностей “ролей”, которые в
коммуникативном акте выполняет как говорящий, так и потенциально
слушающий”. (Звегинцев В. А. Социальное и лингвистическое в
социолингвистике // Известия АН СССР. – 1982.– Вып. 3.– С. 256.)

В жизни люди выполняют разные социальные роли: каждый человек является
членом семьи, членом производственного коллектива, членом какой-либо
общественно-политической организации. Все советские люди являются
гражданами своей социалистической родины – тружениками, защитниками
Отечества, участниками управления государством через свои выборные
органы. Сферы общения, в которых оказывается человек, бывают широкие и
узкие. Узкие сферы охватывают определенный более или менее замкнутый
круг участников. Это семейно-бытовые связи людей,
производственно-специальные. Широкие сферы социального общения не столь
замкнуты, в них участвует неопределенное множество людей. Узкие и
широкие сферы общения людей отличаются содержанием коммуникации (своими
темами).

Перемещение в целях коммуникации человека из одной социальной группы в
другую есть его естественное и необходимое состояние. Для успешного
общения человека, попадающего в разные социальные группы (социальные
сферы), он должен владеть необходимым набором лексики, обслуживающей
каждую из сфер коммуникации. Для общения в бытовой сфере человек
вооружен лексикой с детства; для общения в производственной сфере он
получает ее вместе с профессиональными знаниями в специальных учебных
заведениях. К общению в широких сферах человек лишь частично вооружен
необходимой лексикой в детстве, общаясь в семье. Основной источник
обогащения его – это школа, а в ней в первую очередь данную задачу
выполняет русский язык как учебный предмет. Следовательно, при
определении тематических групп (идеографических тем) для организации
работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка
в V – IX классах необходимо исходить из “социального заказа” общества о
воспитании подрастающего поколения, обладающего “всесторонне развитыми
способностями”. (М арке К., Энгельс Ф. Соч. – М., 1955.– Т. 4.– С. 336.)
В соответствии с этим положением первым принципом отбора тематических
групп слов является социально-коммуникативными.

Русский язык как учебный предмет своими целями и содержанием в большей
или в меньшей степени связан с другими учебными предметами. Между ним и
остальными школьными дисциплинами существуют целевые и содержательные
совпадения, которые выражаются в форме межпредметного материала.
Межпредметный материал – богатый источник для пополнения содержания
работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского
языка. Отсюда выделяется межпредметно-коммуникативны и принцип отбора
тематических групп слов для работы по обогащению словарного запаса
школьников.

В соответствии с указанными принципами актуальными оказываются следующие
тематические (идиографические) группы слов, необходимые для целей
пополнения словарного запаса учащихся: общественно-политическая лексика,
морально-этическая, спортивная, лексика гигиены и здравоохранения,
искусства и культуры, военная лексика (оборона Отечества), лексика
права, труда. Эти темы обеспечивают подготовку учащихся к жизни. Где бы
во взрослой жизни им ни пришлось трудиться, в каком бы трудовом
коллективе они ни оказались, по указанным темам так или иначе придется
общаться. Перечисленные темы в той или иной мере отражены в текстах
действующих учебников русского языка.

Принципы отбора слов для тематических групп. Каждая тематическая группа
охватывает огромное число слов. Их минимизация для обогащения словарного
запаса учащихся опирается на несколько принципов. Отбираются
общеупотребительные слова, составляющие основу словаря той или иной
группы. При этом минимумы слов по темам могут в количественном отношении
заметно отличаться друг от друга. Учебный словник по каждой
идиографической теме составляет разницу между специально отобранными
словами по той или иной теме и фактическим запасом слов данной
тематической группы, которыми владеют учащиеся определенного возраста.

Отбор слов для лексико-семантических групп происходит на других
основаниях. Прежде всего учитывается членение самостоятельных частей
речи на семантические разряды. Из словников, составляющих основу
лексико-семантической группы, отбирается лексика, частотно употребляемая
в текстах разных стилей (частотный принцип). Необходимо иметь в виду
также и потребности коммуникации- – обслуживание связных высказываний на
темы, сопряженные с подготовкой к жизни учащихся (коммуникативный
принцип). В этом случае могут быть отобраны и нечастотные, но
общеупотребительные слова.

Лексико-семантические группы состоят либо из закрытой системы, либо из
открытой, либо совмещают в себе оба эти признака. Этот факт определяет
пользование системным принципом. В соответствии с ним в
лексико-семантическую группу включаются нечастотные слова, полностью
охватывающие всю группу. Системный принцип обязывает включать в словник
лексико-семантической группы доминанты синонимического, гипонимического
и деривационного (словообразовательного) рядов слов, а также антонимов,
помещенных в словник.

Наконец, необходимо руководствоваться стилистическим принципом,
обеспечивающим включение в словник слов, выражающих отношение к предмету
и отношение к слову, т. е. эмоционально окрашенных и стилистически
окрашенных слов.

ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИКИ РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ

Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка опирается
на следующие предпосылки (условия), реализованные в учебном процессе:
лингвистические (некоторая сумма знаний учащихся о языке, с которой
органически связана работа над значением и употреблением слов)
психологические (знания учителя о процессе усвоения детьми новых слов);
дидактические (знания детей о мире, о самом себе, а также знания учителя
об особенностях учебного процесса по русскому языку). Они являются как
бы фоном, на котором более успешно происходит обогащение словарного
запаса учащихся.

“Лингвистические предпосылки. Лингвистические предпосылки – это минимум
базовых для словарной работы знаний школьников о языке и соответствующих
им базовых учебно-языковых умений. К базовым относятся те знания о
языке, которые помогают раскрыть слово: а) как единицу лексической
системы языка; б) как элемент грамматической системы языка; в) как
элемент стилистической дифференциации языка. Базовые учебно-языковые
умения обеспечивают формирование у школьников умения правильно
употреблять новые и известные слова в соответствии с их значениями и
сферами употребления.

Базовые лексикологические понятия характеризуют слово: а) как
номинативную единицу языка; б) как совокупность разных лексических
значений; в) как элемент лексической парадигмы; г) как носителя
информации о происхождении и употреблении слова; д) как элемент
стилистической дифференциации языка. Большинство понятий,
характеризующих слово с указанных точек зрения, включены в действующую
программу. Их изучение обеспечивает необходимые лексикологические
условия для работы по обогащению запаса слов у учащихся.

Важное практическое значение имеют и базовые лексикографические понятия
(они введены в действующие учебники русского языка): толковый словарь,
словарная статья, стилистическая помета. Знакомство с ними дает
возможность ученику самостоятельно выяснять значение и сферы
употребления слов.

Базовыми учебно-языковыми лексикологическими умениями являются: а)
толкование лексического значения известных учащимся слов; б) определение
лексического значения, в котором оно употреблено в контексте; в)
нахождение в контексте изученных лексических явлений; г) подбор и
группировка изученных лексических явлений; д) пользование толковым
словарем. Владение этими умениями существенно способствует расширению
словарного запаса слов у учащихся.

Базовые грамматические понятия дают учащимся знания о структуре и
морфологии слова, его синтаксических связях в словосочетании и
предложении, создают предпосылки работы по обогащению словарного запаса,
знание детьми следующих грамматических понятий из области

словообразования: части слова, приставка, корень, суффикс, окончание,
сложное слово, сложносокращенное слово, словообразовательная модель,
однокоренное слово, исходная единица образования слова, производное и
непроизводное слова;

морфологии: часть речи, значение части речи, абстрактные и конкретные
слова, единичные и собирательные слова, лексико-грамматическая группа
слов, собственные и нарицательные слова, качественные и относительные
слова;

синтаксиса: словосочетание, предложение, член предложения.

Работа по обогащению словарного запаса учащихся опирается на следующие
учебно-языковые грамматические умения: а) определение состава слова; б)
установление исходной единицы производного слова; в) подбор однокоренных
слов; г) определение значения группы слов; д) разбор предложения по
членам; е) установление связи слов в словосочетании; ж) группировка слов
по каким-либо лексико-семантическим значениям.

Базовые стилистические понятия характеризуют слово с точки зрения оценки
реалии и оценки самого лексического языкового явления. Ими являются
стиль языка, стилистическое средство (нейтральное, высокое, сниженное),
названия стилей (разговорный, официально-деловой, публицистический,
научный, художественный).

В процессе словарной работы учитель должен специально обращать внимание
на базовые понятия, используя их как необходимый фон обогащения
словарного запаса школьников.

Психологические предпосылки. Психологические предпосылки – это особое
психологическое отношение говорящих (пишущих) к словам. Психологами
выявлены следующие положения, имеющие важное значение для организации
словарной работы: слово усваивается быстрее и прочнее, если обучение его
употреблению следует без перерыва за его семантизацией, если восприятие
мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словом
устанавливаются ассоциативные связи, если специально формируется
внимание к незнакомым словам.

Огромную роль в работе по обогащению словарного запаса учащихся играет
развитие у них интереса к овладению словом, к пополнению своего личного
запаса слов. Опираясь на сформированный у школьников интерес к урокам
русского языка, можно успешнее решать задачи расширения их словарного
запаса, в том числе формирования у них внимания к незнакомым словам в
тексте – слышимом или читаемом. Отсутствие у детей интереса к незнакомым
словам, невнимание к ним является одной из причин, препятствующей
обогащению их словарного запаса. Нередки случаи неправильного понимания
смысла текста, так как дети при его пересказе игнорируют непонятные
слова или неправильно их понимают.

Для формирования у школьников умения видеть незнакомые слова
используется следующая методика: до выполнения основного задания
учащиеся читают упражнение и называют непонятные слова (обычно это
профессиональные, устаревшие, слова с переносным значением,
стилистически окрашенные слова), их значение разъясняет учитель; после
выполнения задания и проверки детям предлагается объяснить некоторые
слова, не названные в числе

непонятных, но в знании которых учащимися учитель сомневается.

В начале учебного года преподаватель рекомендует школьникам записывать
на листах непонятные слова из прочитанных Книг, газет, журналов, из
прослушанных радио- и телепередач. Листочки эти учитель через какой-то
промежуток времени собирает, составляет небольшие тематические словники,
которые можно использовать на уроках, на внеклассных занятиях, для
уголка русского языка “Знаешь ли ты?”, “История слов” и т. д.

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как
особого объекта действительности – языкового средства наименования
реалии. В связи с этим необходимо, используя специальную методику,
“развести” в сознании детей реалию (предмет, признак, действие) и слово,
его называющее, так как они их отождествляют. Для решения данной задачи
можно использовать следующие упражнения: 1) называние изображенных
предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том,
что есть предметы – мы их видим – и есть слова для называния этих
предметов – мы их слышим, читаем); 2) рисование по загадке предмета и
подписывание под ним слова, его называющего; 3) запись слов, называющих
предметы; 4) узнавание слова, пропущенного в загадке; 5) называние
предмета разными словами; 6) называние одним словом разных предметов.

Дидактические предпосылки. Дидактические предпосылки (условия)
обогащения словарного запаса учащихся – это расширение знаний о мире и
особенности организации учебного процесса.

Занимаясь обогащением словарного запаса учащихся, необходимо опираться
на издавна установленную связь между усвоением новых знаний и новых
слов, так как новые знания закрепляются в форме слов. Знания о мире на
уроках русского языка являются источником содержания обучения школьников
коммуникативным умениям, а также служат базой расширения их словарного
запаса.

На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и
неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его
изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая
лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания
(об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают частично
из текстов упражнений, а также на экскурсиях в природу, в результате
знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещения
театров, музеев, производственных объектов и т. д., где они вместе с
новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя – использовать
новые слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по
развитию речи детей.

Знания учащихся о мире, как известно, пополняются на всех учебных
предметах, поэтому важным источником расширения словарного запаса на
уроках русского языка является использование межпредметного
учебно-дидактического материала, который бывает неконтекстным и
контекстным. В первом случае используются отдельные слова или
тематические группы слов, словосочетания, предложения, отражающие
содержание того или иного школьного предмета, во втором – тексты,
содержащие отдельные сведения из других школьных предметов.

Учебно-дидактический межпредметный материал используется на уроках
русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные
изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет
учителю показать, что язык выражает все из окружающей жизни, служит
самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации,
средством выражения чувств, переживаний.

СЕМАНТИЗАЦИЯ НЕЗНАКОМЫХ И ЧАСТИЧНО ЗНАКОМЫХ УЧАЩИМСЯ СЛОВ

Тот или иной звукокомплекс (материальная оболочка слова) становится для
человека двусторонней единицей – словом, после того как этот
звукокомплекс соединяется в его сознании с реалией (предметом,
признаком, действием, количеством), приобретая при этом лексическое
значение (смысл). В процессе овладения языком происходит постоянное
сближение, соединение незнакомого звукокомплекса и реалии, которые
приводят к увеличению словарного запаса человека, в том числе ученика.

Превращение незнакомого звукокомплекса в слово-знак, которое производит
учитель с помощью специальных методических средств, есть его семантизаци
я. Семантизация незнакомых слов является одной из задач обогащения
словарного запаса учащихся. С нее начинается этот процесс на уроках по
всем школьным дисциплинам, в том числе па уроках русского языка.

Семантизация слова методически выражается в разъяснении (толковании)
учителем лексического значения, закрепленного в языке за тем или иным
звукокомплексом. Разъяснением смысла непонятных учащимся слов
рекомендовалось заниматься еще в дореволюционной школе, в которой этот
вид работы назывался словотолкованием. В советской методике преподавания
русского языка этот вид работы над словом не прерывался. Интерес к этой
работе над словом в советской школе возрос в 30-е гг. в связи с
усилением в методике семантического подхода к изучению русского языка
(9).

Приемы семантизации слов. Для толкования семантики отдельного слова
методы объяснения, используемые при изучении лингвистических понятий,
неприменимы. В методике преподавания русского языка были выработаны
специальные методы разъяснения лексического значения отдельного слова.

Прием семантизации слова – это метод превращения незнакомого
звукокомплекса в слово-знак, т. е. закрепление в сознании учащихся
звучания и значения в единое целое – слово. Приемы семантизации
предназначены, во-первых, для соединения в сознании ученика слова и
реалии, в результате чего слово в языке ученика выполняет назывную
функцию, во-вторых, раскрытия семантических множителей, составляющих
смысловую структуру слова. С учетом этих двух функций приемами
семантизации являются семантическое определение,
структурно-семантическая мотивация, сопоставление с известным учащимся
словом, наглядность, контекст.

По целям и глубине семантизации приемы толкования лексического значения
делятся на основные и дополнительные. Они дают разный уровень осознания
школьниками лексического значения слова.

Основные приемы семантизации обеспечивают, во-первых, появление в
сознании учащихся у слова номинативной функции, во-вторых, отнесение
реалии к определенному роду, в-третьих, выявление видовых признаков
реалии. К ним относятся семантические определения и
структурно-семантическая мотивация (в методике преподавания русского
языка в национальной школе к ним еще прибавляется перевод).

Семантическое определение как прием семантизации – это совместная работа
учителя и учащихся, направленная на подбор и составление минимально
развернутого толкования лексического значения слова, включающего как
родовые, так и видовые смысловые (семантические) компоненты (множители),
которые отражают основные родовидовые признаки реалии. Рассмотрим
последовательность составления лексического значения, например, слова
ель. Прежде всего выясняем: к растениям какого рода она относится? (Это
дерево, а не кустарник, не трава.) К каким деревьям по особенностям
листвы она относится? (Это хвойное дерево.) Сбрасывает ли ель свою
листву – иголки – на зиму? (Нет, это хвойное вечнозеленое дерево.) Далее
выясняются особые приметы ели, присущие только ей: какая крона у нее?
(Конусообразная.) Какая хвоя? (Мелкая, густая.) Какие шишки?
(Светло-коричневые, удлиненной формы, висят снизу ветки.)

Затем все эти признаки данной реалии объединяются в одно целое – в
лексическое определение слова ель, в котором они становятся
семантическими компонентами (множителями) толкования слова ель. С этой
целью учитель предлагает учащимся все признаки объединить в одно
предложение, чтобы получить толкование лексического значения слова ель,
или его семантическое определение: “Ель – это хвойное вечнозеленое
дерево с конусообразной кроной, с мелкой густо растущей хвоей и
чешуйчатыми светло-коричневыми шишками удлиненной формы, висящими на
ветках снизу”.

Семантическое определение как прием семантизации применяется
преимущественно для разъяснения лексического значения слов, не имеющих
внутренней формы, а также слов, внутренняя форма которых затемнена или
переосмыслена.

Структурно-семантическая мотивация как прием семантизации тоже
предназначена для ‘составления семантического определения незнакомого
слова в процессе совместной работы учителя и учащихся. Она применяется
при толковании лексического значения слов с четкой внутренней формой.

Развернутое толкование лексического значения слова строится на основе
семантики, во-первых, исходного слова, во-вторых, словообразовательного
значения морфемы, с помощью которой образовано производное слово. В
семантическом определении, составленном с помощью данного приема
семантизации, также указываются родовая принадлежность и видовые
признаки. Рассмотрим последовательность составления лексического
значения, например, слова ельник. Прежде всего выясняем родовую
принадлежность: это лес (не луг, не поле, не степь и т. п.). Далее
выясняем: какие деревья растут в нем? (В нем растут ели.) Объединив эти
признаки в одно определение, получим следующее толкование лексического
значения слова ельник: “Ельник – это лес, где растут одни ели”.

Дополнительные приемы семантизации позволят дать ученикам лишь неполную
информацию о лексическом значении слова: либо отнесение слова к
определенному роду, либо к определенной реалии. К ним относятся
сопоставление с известным учащимся словом – синонимом или антонимом,
наглядность и контекст.

Сопоставление с известным учащимся словом как прием семантизации
заключается в переносе лексического значения знакомого синонима или
антонима на семантизируемое

слово. В результате данной процедуры у ученика создается общее
представление о лексическом значении нового для него слова, так как
между синонимами и антонимами нет полного тождества.

Рассмотрим, что происходит при толковании незнакомого слова с помощью
подстановки синонима или антонима. Например, учащимся встретилось слово
тайфун. Его можно объяснить, используя слово буря: “Тайфун – это сильная
буря”. Такое толкование обеспечивает понимание текста, но не создает у
школьников полного понимания семантики слова тайфун.

Наглядность как прием семантизации состоит в показе реалии самого
предмета (его муляжа, макета, рисунка), называемой толкуемым словом. В
этом случае учащиеся узнают, как называется та или иная реалия.
Наглядность применяется при толковании слов с конкретным значением.

Контекст – словесное окружение (словосочетание, предложение, текст) –
как прием семантизации тоже обеспечивает лишь самое общее представление
о слове. Чаще всего он выявляет родовую принадлежность реалии. Контекст
способен выполнить свое назначение приема семантизации при условии, если
в нем есть опорное слово (оно должно быть знакомо детям), через
семантику которого происходит разъяснение смысла незнакомого слова. Так,
в предложениях Моряки вышли в Атлантику на ловлю тунцов и Рыбаки вышли в
Атлантику на ловлю тунцов незнакомым является слово тунцов, а опорными –
моряки и рыбаки. Первое из них моряки – дает возможность определить
тунцов как некое морское животное (такого знания бывает достаточно для
понимания читаемого), а второе – рыбаки – позволяет точнее определить,
что тунцы – какая-то рыба.

Выбор приемов семантизации. В учебной работе школьники сталкиваются либо
с незнакомой реалией, которую они хотят знать, как называют, либо с
незнакомым словом, которое они хотят знать, чему служит слово названием.
В соответствии с этими фактами существуют два пути превращения
звукокомплекса в слово-двустороннюю единицу: от звукокомплекса к реалии,
от реалии к звукокомплексу.

В первом случае ставится вопрос: как называется данный предмет (признак,
действие)? Во втором: какой предмет (признак, действие) называется
данным словом?

Использование на уроке всех приемов семантизации при толковании
незнакомого слова неэкономно. Их выбор зависит от пути и от цели
семантизации: вводится ли незнакомое слово в активный речевой обиход или
ставится задача дать самое общее представление о слове, необходимое для
понимания читаемого, слышимого. В первом случае будет происходить
пополнение активного словарного запаса, во втором – пассивного.

Для понимания читаемого, слышимого достаточно использовать один из
дополнительных приемов семантизации – сопоставление с известным словом,
близким или противоположным по значению; наглядность; контекст.

Более широкая задача семантизации незнакомого слова – введение в
активный речевой обиход – решается путем привлечения как основных, так и
дополнительных приемов. Для этой цели достаточно применить один из
основных и один какой-либо дополнительный прием семантизации (максимум
два). Для толкования конкретных слов, не имеющих внутренней формы,
используются семантическое определение и наглядность; при наличии
синонимов у этого слова возможно еще сопоставление с ними. Конкретное
слово с ясно осознаваемой внутренней формой семантизируется путем
структурно-семантической мотивации и с привлечением наглядности или
сипонимизации (сопоставления с синонимами, если они есть у толкуемого
слова).

Для толкования слов с абстрактным значением из основных приемов
применяются либо семантическое определение, если у слова нет внутренней
формы, либо структурно-семантическая мотивация, если у толкуемого слова
имеется ясная внутренняя форма. Наглядность, естественно, в этом случае
не используется. Можно дополнительно применить либо синонимизацию, а
также антонимизацию (если у толкуемых слов имеются синонимы и антонимы),
либо контекст.

Слова с переносным значением – конкретные и абстрактные – тоже
семантизируются с помощью одного из основных приемов. При этом в
определение лексического значения целесообразно вводить элемент
сравнения. Например, в слове кулак в значении “кисть руки со сжатыми
пальцами” имеется переносное значение “группировка войск,
сосредоточенная в одном месте для удара по противнику”. В него
необходимо добавить “как сжатые пальцы на руке”, и это сразу раскрывает
образную основу данного слова: Собрать войска в кулак, для удара по
врагу.

Умение истолковать семантику знакомого слова имеет важное значение как
для его усвоения, так и для развития лингвистического мышления учащихся.
Оно способствует общему развитию школьников, обеспечивает базу для
формирования у них научного стиля речи. Работа по обучению данному
умению должна проводиться регулярно. Действующие учебники позволяют
выполнить эту задачу. В них для этого имеются, во-первых, слова,
специально выделенные знаком * вверху справа, например озимь*,
во-вторых, дополнительные лексические задания, например: в каком
значении употреблено выделенное слово? Какие еще значения этого слова
вам известны?

При толковании лексических значений слов необходимо определять род
явлений, к которым относится реалия, называемая данным словом,
перечислять существенные видовые признаки этой реалии, отличающие ее от
других сходных реалий, и, наконец, объединять все эти признаки – родовые
и видовые – в одно предложение, которое и будет представлять собой
толкование лексического значения слова.

Обучение учащихся пользованию толковым словарем. Умение пользоваться
толковым словарем имеет большое социальное значение. Оно обеспечивает
ученикам в школьные годы и в их дальнейшей взрослой жизни возможность
пополнять свои знания о языке, преодолевать лексические затруднения при
чтении книг и газет, при слушании радио- и телепередач.

Формирование умения пользоваться толковым словарем опирается на
следующие знания о нем: толковый словарь, назначение толкового словаря,
словарная статья, грамматические и лексические пометы в ней. Понятие
толковый словарь включено в программу, остальные понятия вводятся в
учебный процесс через учебник.

С лексикографическими понятиями наиболее целесообразно знакомить
учащихся рассредоточенно, параллельно с изучением лексикологических
понятий’: например, со словом и его лексическим значением – толковый
словарь, словарная статья; с однозначными и многозначными словами – со
способом обозначения разных значений многозначного слова; с прямым и
переносным значением – с пометой перен. (переносное); с омонимами – со
способом обозначения омонимов; с диалектными словами – с пометой обл.
(областное) ; с профессиональными словами – с пометой спец.
(специальное) или с сокращенным названием специальности: мор. (морское)
и т. д.; с устаревшими словами – с пометой устар. (устарелое); с
фразеологизмом – с особым знаком <^>.

Этот путь обеспечивает поэтапное (рассредоточенное) ознакомление с новым
материалом, предупреждает перегрузку учащихся. Такая организация работы
над лексикографическими понятиями возможна потому, что в действующие
учебники для V – VII классов включены необходимые учебные материалы: в
соответствующих параграфах имеются словарные статьи, а в конце учебников
– небольшой толковый словарик.

Для ознакомления с лексикографическими понятиями используется либо
сообщение учителя, либо самостоятельный анализ соответствующего
материала в учебнике.

Для закрепления полученных знаний выполняются следующие упражнения:

– анализ словарной статьи, направленный на поиск соответствующей пометы;

– нахождение в толковом словаре слов, имеющих указываемые пометы;

– объяснение назначения той или иной пометы в словарной статье.

Одновременно формируется умение пользоваться толковым словарем. Прежде
всего, развивается потребность обратиться к нему за справками. С этой
целью учитель либо специально создает ситуацию поиска лексического
значения слова, либо использует естественную ситуацию анализа незнакомых
слов в тексте упражнения учебника.

Формируется умение обращаться к толковому словарю с помощью следующих
упражнений: – нахождение слова в толковом словаре;

– чтение в словарной статье толкования лексического значения слова;

– нахождение в толковом словаре слов определенной группы по
соответствующим пометам.

СЛОВАРНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Введение новых слов в личные словарные запасы учащихся после
семантизации – вторая важнейшая область словарной работы.

Принципы словарно-семантической работы. Анализируя слово как единицу
языка, необходимо иметь в виду следующие его особенности:
непосредственную связь слова с предметным миром, смысловые
(семантические) связи слова с другими словами, проявляемость
лексического значения слова в зависимости от других слов, связь
употребления слова с задачами его выбора в разных стилях речи.

В соответствии с перечисленными особенностями слова в
словарно-семантической работе необходимо учитывать следующие
частно-методические требования или принципы: экстралингвистический,
парадигматический и синтагматический.

Экстралингвистический принцип выражается в соотношении слова и реалии.
Практически он реализуется в сопоставлении предмета или его изображения
со словом. На экстралингвистический принцип целесообразно опираться при
обогащении словами с конкретным значением.

Парадигматический принцип – это показ слова в его ассоциативных связях –
родовидовых, синонимических, антонимических, тематико-смысловых,
лексико-семантических, деривационных. Практически этот принцип
реализуется в показе всего или части семантического поля слова,
вводимого в словарный запас. Синтагматический принцип проявляется в
показе возможного словесного окружения нового слова с целью выяснения
его валентных связей. Методическое средство его реализации – составление
словосочетаний и предложений с изучаемыми словами.

Связь словарно-семантической работы с работой по грамматике и по
правописанию. На словарную работу программа не отводит специального
времени. Школьная практика выработала опыт попутных словарных
упражнений, выполняемых при изучении языка, правописания и в процессе
работы по развитию связной речи. Формы взаимосвязи. В языке все связано
со словом или проявляется в слове, поэтому изучение лингвистических
понятий в силу абстрактности языковых явлений может осуществляться на
любом лексическом материале.

Включая в учебный процесс новые слова, необходимо предупредить возможную
перегрузку учащихся. Этому служит соблюдение таких требований: учет в
микрословниках специфики изучаемой грамматико-орфографической темы и
возможности использования микрословника для показа функций, значения и
употребления изучаемых языковых явлений.

При изучении лексики в микрословниках должны быть слова, семантика и
происхождение которых позволяли бы раскрыть суть лексических явлений;
при изучении словообразования – слова всех изучаемых структур,
производные и непроизводные слова. При изучении морфологии в
микрословниках прежде всего следует учитывать принадлежность слов к той
или иной части речи, а внутри части речи – слова, относящиеся к одной
лексико-семантической группе. Работа по синтаксису предоставляет большую
возможность для создания микрословников с учетом ограничений,
накладываемых структурами словосочетаний и предложений.

Формы подачи незнакомых слов на уроке. Слова вводятся либо по
отдельности, либо группой на одну тему. Тематическая подача на уроке
новой для учащихся лексики в настоящее время признана одним из ведущих
путей обогащения детского словаря и его упорядочения. Наиболее
рациональной является последовательное включение в урок микрословников,
которые составляют микротему, одну из подтем вводимой смысловой темы или
лексико-семантической группы слов.

Степень новизны слов в микротеме, вводимой на уроке. Слово, как
известно, не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Они
“образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого
человека. Эти поля, или системы, не осознаваемые в данный момент,
образуют фон любого познавательного процесса”. (Лурия А. Р., Виноградова
О. С. Объективное исследование динамики семантических систем //
^Семантическая структура слова. – М., 1971.– С. 51.) Поэтому, чтобы
“слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании
“вступить в тесную связь с целым рядом Других понятий или
представлений”, – писал В. А. Добромыслов. (Словарная работа в V – VII
классах // Рус. яз. в школе. – 1940.– № 5.– С. 28.)

Для облегчения учащимся устанавливать ассоциативные связи между словами
необходимо в микрословники наряду с незнакомыми словами включать
знакомые детям слова. В этом случае они выступают в качестве фона.

Работа над микрословником организуется в такой последовательности:
выясняется семантика известного слова, его связь с той или иной
смысловой темой; семантизируется незнакомое слово с учетом его связи с
семантикой известного слова; определяется в микрословнике ядерное слово.

Количество новых слов на урок. Методика преподавания русского языка не
имеет более или менее удовлетворительного ответа на вопрос, сколько и в
каком классе целесообразно включать в урок новых для детей слов без
ущерба как для их усвоения, так и для овладения новыми грамматическими
знаниями.

Опыт словарной работы показывает, что успешно усваивается за урок 2 – 3
(максимум 3 – 4) слова. Объясняется это тем, что над каждым словом
необходимо провести следующий цикл работы: семантизировать его, ввести в
парадигму данного слова, показать типичные контексты, полученные знания
зафиксировать, использовать в новой грамматической или орфографической
теме.

Ведение словариков новых слов. В методике и практике преподавания
русского языка сложились два вида фиксации учащимися новых слов: с
толкованием их лексического значения или без него либо в специальных
рукописных словариках (алфавитных и тематических), либо в тетрадях по
развитию речи.

Ведение рукописных словариков в свое время было оправдано, так как
отсутствовал школьный толковый словарь русского языка. В настоящее время
в учебниках имеются небольшие толковые словарики, поэтому ведение
рукописных словариков нецелесообразно.

Фиксация работы над словом необходима. Для этой цели полезно: а) в
тетрадях по развитию речи записывать новые слова по микротемам; если
какие-либо из них отсутствуют в школьном толковом словаре и в словаре
учебника, то полезно записать и толкование их лексических значений; б)
каждое из новых слов необходимо дать в словосочетаниях, показывающих их
типичную сочетаемость.

Работа над синонимическими рядами. В синонимическом ряду, как известно,
слова различаются следующими свойствами: оттенками значения,
эмоционально-экспрессивной окраской и стилистической окраской. В связи с
этим слова-синонимы в речи выполняют разные коммуникативные задачи: для
более точного выражения мысли, для более яркого изображения, для
создания стилевого своеобразия текста, а также служат средством
преодоления неоправданных повторов слов.

Единица обогащения словами-синонимами. Синонимический ряд – один из
видов лексической парадигмы. Слова в нем связаны
ассоциативно-семантической связью. Основой этой связи является одна и та
же реалия, обозначаемая синонимами, а также наличие в лексических
значениях слов общей семантической части. Вследствие этого слова
воспринимаются как синонимы только в сочетании с другими словами,
обозначающими одно и то же, т. е. в синонимическом ряду. Если же мы
имеем дело с изолированным словом, то оно не осознается как синоним.
Следовательно, вводить синонимы коде не отдельными словами, а целым
синонимическим рядом.

Отбор синонимических рядов и синонимов в синонимических рядах. Возможны
два пути отбора синонимических рядов для работы по обогащению словарного
запаса учащихся: доминанты синонимических рядов извлекаются из
тематических (идеографических) и лексико-семантических групп слов;
доминанты синонимических рядов извлекаются из синонимических словарей в
соответствии с принципами отбора слов для словарей-минимумов. При
определении содержания работы над синонимами на уроках русского языка
используются оба эти пути.

В синонимические ряды входит два и более слов. Синонимический ряд по
своей природе является незамкнутым рядом слов. В него входят слова,
разные по своим семантико-стилистическим свойствам: нейтральные,
разговорные, просторечные, диалектные, устаревшие и др. Естественно, для
обогащения словарного запаса учащихся не используются
необщеупотребительные слова.

Методика работы над синонимическими рядами. Она включает в себя
выяснение: а) общего значения слов-синонимов в том или ином
синонимическом ряду, обоснование синонимичности слов; б) отличий
синонимов того или иного синонимического ряда друг от друга; в) сферы
употребления слов-синонимов в зависимости от оттенков значений,
эмоциональной и стилистической окрашенности слов, входящих в
синонимический ряд.

Словарно-семантические упражнения. Словарно-семантические упражнения
предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для
них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и
для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.

Словарно-семантическими являются следующие виды упражнений: составление
1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2)
предложений; 3) тематических или лексико-семантических групп слов; 4)
парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его
семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения
по опорным словам.

Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую группу входят
упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую – с
употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы –
составление семантического определения и составление словосочетаний с
учетом значения – взаимно незаменимы, поэтому их использование
обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической
сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они
взаимно заменимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех
видов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой группы
добавлять какое-либо одно из упражнений второй группы.

СЛОВАРНО-СТИЛИСТИЧЕСКАЯ РАБОТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Обучение выбору слов связано с обучением детей умению создавать тексты в
форме разных функциональных стилей. Детские связные высказывания с точки
зрения обогащения словарного запаса выполняют две функции: они
актуализируют словарный запас школьников и одновременно учат их выбору
слов, необходимых для точности и выразительности создаваемых текстов.

Принципы словарно-стилистической работы. В силу избыточности языка один
и тот же смысл говорящие (пишущие) могут выразить по-разному, используя
для этой цели как лексические, так и грамматические средства. В процессе
коммуникации возможны две типичные ситуации: говорение “об обычных
вещах, не требующих глубокого размышления”, и говорение о вещах,
“требующих… минимального творческого размышления. (Звегинцев В. А.
Теоретическая и прикладная лингвистика. – М., 1967.– С. 67.) В первом
случае, отмечает В. А. Звегинцев, говорящий использует речевые шаблоны,
“которыми каждый человек располагает на данные случаи жизни”, во втором
же – “человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими
полями, из состава которых он и подбирает нужное слово, чтобы с
возможной точностью выразить в речи свою мысль”. (Там же.)

Учащиеся, создавая текст, тоже оказываются перед необходимостью выбора
из своего словарного запаса нужного слова, и чем богаче его словарь, чем
он более структурирован по семантическим полям, тем поиск слова
оказывается более удачным. Задача преподавателя русского языка
заключается в обучении детей правилам выбора слов, которые должны
учитывать, во-первых, тему высказывания, во-вторых, ситуацию, адресат и
цель высказывания, в-третьих, семантические особенности и сочетательные
возможности используемых слов, в-четвертых, форму высказывания. Первое и
второе правило связаны в основном с отбором содержания высказывания,
третье и четвертое – определяют отбор языковых средств, в том числе
лексических.

В лексико-семантическом плане в процессе выбора нужных слов говорящему
(пишущему) необходимо учитывать многозначность слова, наличие у слова
различных дополнительных оттенков значения и стилистических
особенностей, а также синонимов. В соответствии с указанными свойствами
слова вытекает контекстный принцип предварительной словарной подготовки
учащихся к связным высказываниям, т. е. показ возможных типов
контекстов, в которых слово может употребляться.

При создании связного высказывания ученику необходимо также учитывать
стилистические свойства слов: их деление на высокие, нейтральные и
сниженные, большую или меньшую прикрепленность к определенному
функциональному стилю, зависимость их комбинаций в линейном ряду от
указанных особенностей слов. Отсюда в процессе словарно-стилистической
работы необходимо раскрывать учащимся связь употребления слов с
функционально-стилистическими разновидностями литературного языка, т. е.
руководствоваться функциональным принципом.

Словарная подготовка к изложениям. Пересказ, или изложение учащимися
исходного текста, – эффективное средство обогащения словарного запаса
школьников. Роль изложений для обогащения словарного запаса учащихся
была высоко оценена еще в дореволюционной школе. В советской методике
изложений сложились следующие положения к пересказам исходных текстов
учащихся необходимо готовить; в содержание подготовительной работы
входит лексический разбор, который состоит из анализа образных средств
исходного текста, синонимов и перифраз, использованных автором,
разъяснения устаревших и специальных слов. Подготовительная работа
проводилась непосредственно на уроке перед написанием учащимися
изложения.

Приемы выборки слов из исходного текста для предварительной подготовки
учащихся. В тексте, выбранном для пересказа детьми, учитель выявляет
незнакомые слова, а также образно-выразительные средства. Анализ
отобранной лексики из исходных текстов показал наличие в ней двух групп
слов с точки зрения связи с замыслом писавшего: незнакомые и
малознакомые детям слова, употребление которых не мотивировано
художественным замыслом; перифрастические выражения и выразительные
лексические средства, употребление которых мотивировано замыслом
писавшего. Для работы над семантикой и употреблением слов, входящих в
первую группу, не требуется знания исходного текста;
семантико-стилистическая работа над словами второй группы обязательно
требует знания исходного текста.

Первую группу слов учитель выявляет либо путем опроса учащихся, либо
ориентируясь на известные типы слов, которые обычно затрудняют детей.
Слова второй группы отбираются на основе учета стилистического замысла
автора исходного текста.

Этапы словарной подготовки учащихся к изложениям. Будучи сосредоточенной
на одном уроке (вместе с другими видами работы), словарная подготовка к
изложениям не позволяет охватить все слова, которые обычно затрудняют
учащихся. В целях повышения эффективности словарной подготовки учащихся
к изложениям ее необходимо проводить рассредоточенно в два этапа: до
знакомства школьников с исходным текстом и во время знакомства с
исходным текстом. Первый этап – это рассредоточенная словарная работа на
ряде уроков над словами первой группы, извлеченными из исходного текста
в результате его анализа учителем. При изучении грамматики и
правописания они используются на нескольких уроках в качестве
дидактического материала. Второй этап – лексико-стилистический анализ
исходи о-

го текста в процессе знакомства с ним на специальном уроке развития
речи, на котором используются слова второй группы.

Необходимо в словарной подготовке учащихся к изложениям соблюдать
чувство меры, не заниматься обильным словотолкованием, против чего
выступал еще К. Д. Ушинский, который писал: “Вовсе не педагогично
поступает тот, кто, стараясь объяснить маленькому читателю каждое слово,
навязывает на небольшой и иногда пустой рассказ целый том
разнообразнейших словесных толкований”. (У ш и некий К. Д. Предисловие к
первому изданию “Детского мира” // Избр. пед. произв. – М., 1968.– С.
205.)

Словарная подготовка к сочинениям. В любом тексте, в том числе созданном
детьми, выделяются две стороны: содержательная и языковая. При
порождении текста говорящий (или пишущий) заботится как о
содержательной, так и о языковой сторонах своего речевого произведения.
Умение выбрать нужные слова в создаваемом тексте опирается, во-первых,
на логико-предметные знания (знания о мире) говорящего (пишущего),
во-вторых, на владение им достаточно большим по объему личным словарным
запасом. При создании собственного текста у автора срабатывает механизм
упреждающего синтеза по обоим указанным направлениям. В соответствии с
этой теорией выделяются два взаимосвязанных пути словарной подготовки к
сочинениям: 1) словарная подготовка, связанная с отбором и организацией
сочинения (логико-предметная); 2) словарная подготовка, связанная с
отбором лексико-стилистических средств (логико-стилистическая).

Логико-предметная словарная подготовка. Она связана с точностью передачи
содержания, с его отбором, планированием, систематизацией собранных
материалов. В методике словарной работы наметились два пути
логико-предметной словарной подготовки: от ключевого слова тематической
группы к содержанию и от содержания к ключевому слову тематической
группы. В обоих случаях работа ведется над “понятиями, передающими
смысл, предметные отношения, содержание сообщения”. (Одинцов В. В.
Стилистика текста. – М., 1980.– С. 53.) Слова, отражающие эти понятия,
обязательно будут использованы говорящими (пишущими): без них не будет
текста, так как они являются опорными элементами текста.

Оба пути приносят одинаковые положительные результаты, но применяются
они в следующих ситуациях: первый путь (от слов к содержанию)
целесообразно использовать, если большинство необходимых знаний и
соответствующих им слов известны детям (предстоит лишь ввести отдельные
новые слова). Второй путь дает лучшие результаты, если учащиеся не имеют
достаточного количества знаний о предмете предстоящего высказывания.

Лексико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям. Словарная
подготовка при этом связана с выбором лексических средств и опирается на
знания учащихся о лексике и стилистике русского языка.

Обучение выбору слов – наиболее трудоемкая часть работы по обогащению
словарного запаса учащихся. Эта ее особенность связана со сложностью
стилистических умений и с тем, что обучением охватываются дети 11 – 15
лет, речь которых в этот период характеризуется безобразностью,
штампованностью языка. Важнейшими путями преодоления данного качества
детской речи, развития у них потребности и умения выражать свое
отношение к высказываемому, создавать стилевое единство текста являются,
во-первых, стилистический эксперимент – сравнение детских и образцовых
текстов на одну тему; во-вторых, анализ образца; в-третьих, формирование
у детей потребности выразить свое отношение.

Система упражнений, направленных на обучение школьников выбору слов. Для
обучения учащихся “механизму отбора слов” (Н. И. Жинкин) из личного
словарного фонда методика выработала ряд упражнений: стилистический
эксперимент, анализ образца, творческий диктант, свободный диктант,
составление предложений, изложение и сочинение. Использовать все их
одновременно неэкономно. Достаточными являются следующие их комбинации:
1) стилистический эксперимент, изложение (или свободный диктант),
сочинение-миниатюра; 2) стилистический эксперимент, творческий диктант,
сочинение-миниатюра; 3) анализ образца, стилистический эксперимент,
сочинение-миниатюра; 4) анализ образца, изложение (или свободный
диктант), сочинение-миниатюра. Во всех сериях обязательны следующие
упражнения: стилистический эксперимент и анализ образца.

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ И РАБОТА НАД НИМИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Лексическая ошибка – один из видов неправильностей, допускаемых
учащимися в языковом оформлении своих связных высказываний. Они отражают
неполное владение учащимися семантикой и правилами употребления слов.

Виды лексических ошибок. Лексические ошибки делятся на два типа:
лексико-семантические и лексико-стилистические. Лексико-семантические
ошибки связаны с нарушением лексических норм, а лексико-стилистиччскис –
с нарушением стилистических правил употребления слов.

Лексико-семантические ошибки делятся на следующие виды: – употребление
слова в несвойственном ему значении (например, купить канонаду, т. е.
пушку);

– неправильное сочетание слов (например, “пожилая лошадь”);

– употребление нелитературных слов (просторечных, диалектных, жаргонных,
новообразований).

Лексико-стилистические ошибки делятся на следующие виды: – употребление
в тексте одного стиля слов, фразеологизмов, используемых преимущественно
в другом стиле (или в других стилях);

– неоправданное повторение одних и тех же слов, создающее звуковое
однообразие речи;

– тавтология (передача одного и того же по-разному), приводящая к
неоправданному удлинению речи;

– словесная напыщенность, приводящая к ложной красивости. Обозначение
лексических ошибок. Для выделения лексических ошибок в тексте детской
работы школа использует волнистую линию. Обозначать же их на полях
тетради целесообразно с помощью буквенных символов – начальных букв
терминов, которые обозначают типы лексических ошибок, а именно:

– лексико-семантические (нарушение нормы) – ЛН, т. е. лексическая
нормативная;

– лексико-стилистические (нарушение стилистических правил) – ЛСТ, т. е.
лексическая стилистическая.

Эти символы легко осознаются учащимися. По ним они могут вполне
самостоятельно проводить исправление соответствующих ошибок в своих
работах.

Ознакомление детей с видами ошибок и методика работы над ними.
Самостоятельной работе учащихся над лексическими ошибками предшествует
специальное ознакомление с их видами. При этом целесообразнее всего
знакомить детей с ошибками и способами их исправления постепенно,
рассредоточенно, по мере изучения лексических понятий.

Работа над лексическими ошибками на уроке. Знакомство с видами
лексических ошибок производится на специальном уроке работы над
ошибками. В структуре урока работы над ошибками в изложениях и
сочинениях выделяются необходимые элементы: ознакомление с одним из
видов лексических ошибок и их условным знаком; обучение учащихся на 2 –
3 примерах умению исправлять ошибки данного вида; исправление учащимися
ошибок этого вида в своих работах.

Для ознакомления с видом ошибки на классной доске выписывается пример с
данной ошибкой. Учитель объясняет суть ошибки, способ ее исправления
(зачеркивание и надписывание нужного слова). Затем под руководством
учителя учащиеся в двух-трех примерах, записанных неправильно на доске,
находят лексические ошибки и записывают в исправленном виде. Для
описанной работы учитель может взять примеры либо из других работ
учащихся, либо из той, над ошибками в которой проводится специальный
урок.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2019