.

Романенко 2000 – Освіта як об\’єкт соціально-філософського аналізу (книга)

Язык: русский
Формат: книжка
Тип документа: Word Doc
6 23498
Скачать документ

Романенко 2000 – Освіта як об’єкт соціально-філософського аналізу

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. Нова філософська парадигма національної системи освіти в
контексті становлення сучасної філософії.

ГЛАВА І. Соціальна та когнітивна природа філософії освіти.

ГЛАВА ІІ. Основні проблеми сучасної філософії освіти.

ГЛАВА ІІІ. Нова філософська парадигма національної системи освіти та
проблема її концептуалізації.

РОЗДІЛ ІІ. Культурологічна переорієнтація національної системи освіти.

ГЛАВА І. Соціально-філософське обгрунтування культурологічного підходу
до формування національної школи.

ГЛАВА ІІ. Культура, як зміст освіти в національній школі.

ГЛАВА ІІІ. Психолого-технологічний аспект формування соціокультурно
орієнтованої національної школи.

РОЗДІЛ ІІІ. Еколого-планетарний вимір національної системи освіти.

ГЛАВА І. Ноосферно-екологічна парадигма та нові світоглядні основи
розвитку людства.

ГЛАВА ІІ. Національна система освіти в контексті вимог
еколого-морального імперативу.

БІБЛіОГРАФІЯ

ВИСНОВКИ

ВСТУП.

Актуальність теми дослідження визначається тим місцем, яке реформування
національної системи освіти відіграє велику роль у перебудовних
процесах, що відбуваються зараз в Україні, визнаається масштабністю і
радикальністю змін. Мова йде не просто про окремі вдосконалення тих чи
інших напрямків освітньої практики, а про перехід системи освіти на
якісно новий рівень функціонування із зміною парадигмальних основ свого
розвитку. Як показує практика, здійснення цього процесу стихійним шляхом
приводить лише до чисто механічного сполучення новаційних проектів з
традиційною освітньою практикою, що, з одного боку, знецінює та
дискредитує в цілому корисні починання, а з другого – приводить до
затягування стагнації в освітній сфері та наростання в ній деструктивних
процесів. Між тим, від стану справ у національній

системі освіти значною мірою залежить успіх всього процесу соціальної
модернізації та державотворення в Україні, оскільки саме тут повинні
сформуватися ціннісні орієнтири та мотиви діяльності людей, адекватні
тим формам соціального устрою та практики, що мають бути вибудувані у
процесі реформ. Більше того: у зв’язку з тим, що система освіти у
інформаційному суспільстві перетворюється на основний генератор
соціального розвитку, самі інституційні та структурно-функціональні
зміни в Україні можуть стати лише наслідком формування нової культури,
нової моралі, нової смисложиттєвої орієнтації та розвитку нових
культуростворюючих здібностей, що і є завданням системи освіти.

Звідси зрозуміла значимість випереджуючого розвитку реформ у системі
освіти та здійснення їх на основі добре розроблених і інтегрованих у
рамках єдиної парадигми світоглядних, концептуальних та методологічних
основах. Цей процес сам по-собі настільки складний, що формування нової
філософської парадигми національної системи освіти стало одним з
головних чинників, який викликав до життя появу нової самостійної галузі
знань – філософії освіти. На протязі останніх років розробка нової
парадигми освіти здійснювалася переважно в рамках цієї науки, що
викликало цілий ряд нових соціальних та когнітивних проблем, пов’язаних
з інституціоналізацією філософії освітита об’єднанням
загальнотеоретичних напрямків дослідження і педагогічного новаторства в
сфері освітньої практики. Це завдання також неможливо виконати без
всебічної розробки філософських проблем сучасної парадигми освіти.

Нарешті, питанням першочергового значення залишається проблема
механізмів та напрямків реалізації нової парадигми освіти в процесі
здійснення реформ. По суті мовиться про розробку концептуальних та
ціннісних основ процесу реформування культурно-освітньої сфери, що
неможливо без детальної концептуалізації нової парадигми системи
освітньої діяльності та виявлення найбільш перспективних напрямків та
форм реалізації її теоретичних положень в освітній практиці.

Слід сказати,що усвідомлення небхідності зміни парадигмальних основ
освітньої практики в сучасному суспільстві одночасно відбувалося
практично у всіх значущих сферах науки і культури. Соціальна філософія,
філософія культури, філософія науки та освіти, культурологія,
педагогіка, психологія, соціологія, теорія управління – це далеко не
повний перелік галузей науки, де в тій чи іншій формі піднімалися і
розроблялися різні аспекти нової філософської парадигми освіти. Хоча
активно ця проблема обговорюється порівняно недавно, все ж на даний
момент уже можна виявити основні підходи до аналізу філософсько-освітніх
проблем, виходячи із специфіки вихідних когнітивних основ тих чи інших
груп дослідників.

Ініціаторами вивчення та теоретичного узагальнення нових потреб
педагогічної практики стали представники гуманістичної педагогіки. Саме
вони, виходячи з потреб гуманоцентричної переорієнтації сучасного
суспільства, першими почали опрацьовувати різноманітні форми реалізації
в навчально-виховному процесі гуманістичних цінностей
загальноцивілізаційного характеру, відтак виходячи на певні узагальнення
щодо освітнього процесу в цілому. В рамках цього напрямку педагогічної
думки фактично склалося основне змістовно-суттєве ядро сучасної
філософської парадигми освіти, орієнтованої на самоактуалізацію індивіда
та гуманістично-розвиваючий, а не пізнавально-сцієнтистський вимір
освітньої практики. В рамках гуманістичної педагогіки й зараз
розвивається основний процес педагогічних новацій, що служить надійною
соціально-когнітивною основою більш широких узагальнень
філософсько-освітнього характеру.

Особливої уваги в контексті реформування освітньої практики заслуговують
два напрями гуманістичної педагогіки. По-перше, це її теоретична
складова, де змикаються філософська та педагогічна антропологія. У
роботах цього рівня гуманоцентрична переорієнтація навчально-виховного
процесу розглядається в широких рамках філософських узагальнень відносно
природи людини та її основних екзистенціальних проблем, що є своєрідним
перехідним містком між педагогічною практикою та загальнофілософською
теорією. По-друге, це сфера проектування конкретних педагогічних
новацій, де народжується досвід організації навчально-виховного процесу
на нових світоглядних та ціннісних засадах. Це свого роду
“експериментальний майданчик” нової педагогіки, де реалізуються основні
її ідеї.

———————————-

1. Гуманизация воспитания в современных условиях: Сб. ст. / Под ред.
О.С. Газмаша, И.А. Костенчука. – М.: Инноватор, 1995. – 115 с.; Азаров
Ю.П. Педагогика любви и свободы.-М.: Топикал,1994.-607 с.; Берулава М.Н.
Гуманизация образования: проблемы и перспективы. – Бийск: Научно-иссл.
центр БИГПИ,1995. – 31 с. : Казанский О.А. Педагогика как
любовь.-М.:Российское педаг. агентство, 1996.-133 с.; Валеева Р.А.
Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой
половины ХХ века.-Казань:КГПУ,1996.-172 с.; Лобанов А.А. Педагогика
общения.-Владимир:ВГПУ,1995.-143 с.; Воспитательная сила массовой школы:
проблемы гуманизации /Под ред. Л.И.Новикова.-М.:1992.-134 с.; Азаров
Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармонического
развития.-М.:Политиздат,1989.-333 с.; Жарова Л.В. Учить
самостоятельности.-М.:1993.-205 с.; Вульфов Б.З. Семь парадоксов
воспитания.-М.:Новая школа,1994.-79 с. та ін.

2. Див.: Амонашвили Ш.А. Личность – гуманная основа педагогического
процесса.-Минск:Университет,1990.-558 с.; Размышления о гуманной
педагогике: М.: Изд-во “Дом Ш.Амонашвли”,1996. – 494с.; Белухин Д.А.
Основы личностно ориентированной педагогики.-М.-Воронеж,1996.-318 с.;
Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки, направления, проблемы.
-Свердловск: УГУ,1988.-192 с.; Молодцова Е.Н. Традиционные знания и
современная наука о человеке. – М.: Янус,1996.-270 с.; Мещеряков
Б.Г.,Мещеряков И.В. Введение в человекознание. -М.:Рос.гос.гуманитарный
ун-т,1994.-320 с.; Киселева О.А. Феномен человеческой жизни. – К.:
Наукова думка,1994. – 84с.; Очерки социальной антропологии. – Спб.:
Петрополис,1995.-153 с.; Личность, внутренний мир и самореализация.
Идеи, концепции, взгляды /авторы-сост. Ю.Н.Культкин,
Г.С.Сухобская.-Спб.:Тускарора,1996.-174 с. та ін.

3. Див.: Бескина В.М., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе.-М.:
Просвещение, 1993.-223 с.; Инновации в образовании.-
Калининград:Б.И.,1996.-47 с.; Кузнецова Е.Н. Педагогическое творчество в
предметном обучении.-Спб.: Образование,1995.-47 с.; Смирнов С.А.
Мастерская педагога-гуманитария: философские и педагогические
очерки.-Новосибирск: Офсет,1995.-156 с.; Педагогическое мастерство и
педагогические технологии /Байкова А.А. и др.- Рязань: Изд-во Рязанского
гос.ун-та,1995.-169 с.; Учителю.о педагогической технике /Под ред. Л.И.
Рувинского- М.:Педагогика,1987.-154 с.; Воробьев Ф.Р. Школа будущего
начинается сегодня.-М.:Просвещение,1991.-237 с.; Школа самоопределения.
Шаг второй.-М.:Политекст,1994.- 480 с.;Чошанов М.А. Гибкая технология
проблемно-модульного обучения.-М.:Народное образование,1996.-157 с.;
Шевченко Л.А. Педагогическое мастерство.-М.:Собор,1996.-118 с.;
Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования
/Отв.ред.А.Ф.Шикун, Ю.П.Платонов.-Тверь: ТГУ,1995.- 382 с.; Реформы
образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции
/Отв.ред. Б.Л.Вульфсон.-М.:ИТПИМИО:РОУ,1995.-269 с. та ін.

———————————–

Значний вклад в обгрунтування необхідності та природи нових
парадигмальних основ системи освіти внесли дослідження з культурології
та філософії культури. Серед найважливіших ідей, досить добре
розроблених у вітчизняній науці, слід відзначити дві, що мають найбільше
значення для розуміння нової сутності освіти. По-перше, це розкриття
нового соціокультурного статусу освіти як провідної форми
життєдіяльності суспільства, що не тільки виступає генератором його
розвитку, а й є домінуючим фактором у формуванні соціокультурного
середовища, в якому живе людина. По-друге, це надання освіті в рамках
сучасної культури онтологічного та екзистенціального виміру, що
принципово змінює методологію освітньої практики в рамках нової
філософської парадигми освіти.

Принципові зміни у світоглядно-ціннісних основах освіти сучасного
суспільства розроблені й обгрунтовані в рамках філософського осмислення
екологічного імперативу людства. В багатьох роботах філософського,
культурологічного, природознавчого та власне педагогічного характеру
розкриваються різноманітні аспекти екологічного виховання та формування
екологічної свідомості як основної передумови виживання людства в умовах
загострення конфлікту між природою та суспільством. Сучасні дослідники
цієї проблеми, розвиваючи ідеї Федорова, Вернадського, Шардена, прямо
пов’язують розв’язання основних глобальних проблем сучасності з
ціннісними змінами у системах освіти, що виступає основним генератором
переорієнтації суспільства на коеволюційні механізми розвитку.

В останні роки з’явилося чимало узагальнюючих праць, що намагаються дати
філософське обгрунтування інноваційним процесам, які відбуваються у
сучасній освіті. Більшість авторів пов’язують розробку нової парадигми
сучасної освіти із становленням та розвитком нової галузі освітнього
знання- філософії освіти, хоча тлумачення останньої до цього часу
виділяється надзвичайною різноманітністю поглядів та підходів.

В наслідок цього поки що немає усталеного погляду ні на суть філософії
освіти як науки, ні на основні параметри філософської парадигми освіти,
ні на способи їх концептуалізації для впливу на освітню практику.

————————————-

4. Див.: Быстрова А.Н., Киселева В.А. Мир культуры и культура мира.-
Новосибирск: Изд-во СГАПС, 1996.- 152 с.; Бытие человека в
культуре.-К.:Наукова думка,1992.-176 с.; Гуревич П.С. Философия
культуры.-М.:Аспект-пресс,1994.-314 с.; Ильенков Э.В. Философия и
культура.-М.: Политиздат,1991.-1962 с.; Каган М.С. Философия культуры.-
Спб.:Петрополис,1996.-415 с.; Культурология. ХХ век.
Антология.-М.:Юрист,1995.- 703 с.; Кайдаков С.В. Человек: тайны
онтологии субьективности.-М.: МГАПБ,1995.-139 с.; Тетерская Т.Н.
Европейская культура и проблемы гуманизации педагогики.-Спб.:
Знание,1995.-101 с.; Рождественский Ю.В. Введение в культурологию.-М.:
ЧеРо,1996.-288 с.; Самосознание европейской культуры ХХ века.-М.:
Политиздат,1995.-365 с.; Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура,
образование, мышление //Перспективы: вопросы образования. Ежеквартальный
журнал ЮНЕСКО.-М.,1992.-N 1-2.; Библер В.С. От накоучения – к логике
диалога культур.-М.: 1991; Діалог культур і освіта / Збірник статей до
семінару.-К.: 1993; Образование и культура: история и современность
(методологический аспект)- Томск, 1989; Образование на пороге ХХ
века.-М, 1991 та ін.

5. Див.: Казначеев В.П., Спирин Е.Л. Космопланетарный феномен человека:-
проблема комплексного изучения.-Новосибирск: Наука,1991.- 302 с.;
Карпинская Р.С. Философия природы: коэволюционная стратегия.-М.:
Интерпракс, 1995.-350 с.; Клизовский А.И. Основы миропонимания новой
эпохи.-Магнитогорск: Амрита-Урал, 1994.-849 с.; Моисеев Н.Н. Экология и
образование.-М.: ООО “Юнисам”, 1996.-190 с.; Моисеев Н.Н. Человек и
ноосфера.-М.: Молодая гвардия,-1990.- 351 с.; Самоорганизация в природе
и обществе/ Редкол. В.Н.Михайловский и др.- СПБ.:Наука,1994.- 127 с.;
Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной
цивилизации.-М.: ИФРАН, 1994.- 272 с.; Сучасне природознавство:
когнітивний, світоглядний, культурно-історичний виміри.-К.: Наукова
думка,1995,- 371 с.; Екологія і культура.-К.: Наукова думка, 1991.- 260
с.; Хзарджян С.М. Биопрограммы в природе и политике: Основные принципы
управления явлениями природы и общества.- Пущино: ОНТИ ПНЦ РАН, 1996.-
84 с. та ін.

6. Див.: Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную
педагогику.- М.: Школа-пресс, 1995,- 447 с.; Касьян А.А. Контекст
образования: наука и мировоззрение.- Н.Новгород: Изд-во НГУ, 1996.-183
с.; Канаев Б.И. Курс “Философия образования”( культурологический
аспект).Самара СИПКРО, 1996.- 35 с.; Конев В.А. Курс “Философия
образования (культурологический аспект).- Самара: СИПКРО, 1996.- 91 с.;
Лутай В.С. філософія сучасної освіти.-К.: Центр “магістр-С”, 1996.- 256
с.; Долженко О.В. Очерки по философии образования .-М.: Кворум,
Промо-медиа, 1995.-239 с.; Образование в поисках человеческих смыслов
/Под ред. Бондаревской Е.В. – ростов на Дону: РАО Южное отд-е, 1995.-
215 с.; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-
М.: ИЦПКПС, 1993.- 181 с.; Трынкин В.В. Креасофия, или творящая мудрость
(Сущность и горизонты образовательной философии).- Н.Новогрод:
Иннообразцентр “Творец”, 1996.- 227 с; Философско-психологические
проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова.- М.: ТООЦентр
инноваций в науке, технике, образовании, 1994.-127 с; Философия,
Культура. Образование: Сб.науч.тр. /Отв.ред. Бурканов
Р.А.-нижневартовск: Изд-во НПИ, 1996.- 180 с; Философия образования для
ХХ1 века.- М, 1992; Философия образования в перспективе ХХ1 века.-
М.,1992 та ін.

Метою дослідження є визначення соціальної та когнітивної природи нової
філософської парадигми національної системи освіти в контексті
становлення філософії освіти як самостійної галузі знань та визначення
на цій основі головних напрямків концептуального використання
парадигмальних проложень філософії освіти для реформування педагогічної
теорії та освітньої практики в Україні.

Мета дослідження визначає його конкретні завдання:

-узагальнюючи досвід досягнень у цій сфер, автор намагається
обгрунтувати детермінованість процеу зміни парадигми освіти в сучасних
умовах та показати пріоритетний характер філософського аспекту цієї
проблеми;

-розкрити основні соціальні та когнітивні чинники формування нової
філософської парадигми освіти в контексті становлення та розвитку
філософії освіти як самостійної галузі знань;

-разом з тим здійснюється експлікація проблемного поля філософії освіти
для визначення ціннісно-змістовного фундаменту формування нової
філософської парадигми освіти;

-проаналізувати змістовий аналіз нової філософської парадигми освіти та
визначити її роль у реформуванні національної системи освіти;

-в монографії також визначаються основні напрямки концептуалізації
парадигмальних положень, виходячи з необхідності забезпечення їх
найбільш оптимального впливу на реформування освітньої теорії та
практики в Україні;

Наукова новизна та теоретична значимість в можливості на основі аналізу
чиників соціальної та когнітивної інституціоналізації філософської
освіти розкривається природа, соціальна роль, структура та функції
філософської парадигми національної системи освіти як інтегрованої
цілісності світоглядних та теоретико-методологічних принципів
розв-язання основних питаннь проблемного поля філософії освіти та
здійснюється концептуальна розробка цих принципів стосовно актуальних
напрямів реформування освітньої теорії та практики в Україні.

На захист виносяться такі положення:

– традиційна парадигма освіти виявляється неспроможною задовольнити
потреби сучасного суспільства внаслідок зміни соціального статусу освіти
(від статусу інституту підготовки кадрів та соціалізації- до статусу
генератора соціального розвитку), зміни технологічного базису
суспільства (інформаційна революція), зміни мети соціального та
освітнього розвитку (самоактуалізація людини, формування “інноваційної
людини”), змін у самому характері освітнього процесу (масовізація,
технологізація, інформатизація). Невідповідність принципів
функціонування та розвитку традиційної системи освіти новим соціальним
потребам визначається як її криза (також- як вичерпаність традиційної
парадигми освіти). До основних когнітивних та соціальних чинників, що
детермінують пріоритетність філософського переосмислення цієї проблеми у
вигляді формування нової філософської парадигми освіти, слід віднести:
Ріноманітність форм прояву кризи освіти в різних країнах та практичного
досвіду її подолання, вихід основних тенденцій та проявів кризи освіти
за межі освітньої практики і набуття ними глобального соціокультурного
хзарактеру, відсутність у педагогічній теорії відповідного
узагальнюючого інструментарію, а в освітній системі – внутрішніх мотивів
до генерування змін, диверсифікація педагогічної теорії та освітньої
практики, необхідність збереження наслідування педагогічних традицій і
здійснення педагогічних новацій не у формі нігілістичного відкидання
всього попереднього педагогічного досвіду, а у вигляді його
переосмислення й інтеграції в нове ціле на інших світоглядних та
методологічних засадах;

– формування нової філософської парадигми освіти здійснюється в рамках
процесу соціальної та когнітивної інституціоналізації філософії освіти
як самостійної сфери знань. Різні підходи до розуміння останньої
визначають і різні способи тлумачення парадигмальних основ сучасної
освіти. Детальний аналіз існуючих підходів до визначення філософії
освіти у вітчизняній та зарубіжній літературі показує, що всі вони є
різновидностями дифузного та системного розуміння природи цієї науки і
дозволяє побудувати “двоповерхову” модель сучасної філософії освіти.
Першою складовою є сукупність світоглядно-методологічних аспектів
міждисциплінарних педагогічних теорій та практик, що вбудовані в
міжпрофесійні за своєю природою основні проекти з метою розробки
метафізичних та аксіологічних проблем освітньої діяльності в широких
рамках соціокультурного контексту розвитку людини. Другою складовою є
осмислення з загальнофілософських позицій розвитку освіти як особливої
галузі наукового знання та педагогічної теорії, що має своїм результатом
синтез загальнофілософських і власне педагогічних знань про освіту та
людину як центр освітньої діяльності;

-зміст нової філософської парадигми освіти визначається проблемним полем
філософії освіти, в якому можна виділити наступні основні аспекти:
проблеми соціально-онтологічного характеру (взаємообумовленість парадигм
розвитку суспільства та

освіти, конституювання освіти як механізму розвитку людства,взаємодії
системи освіти з іншими соціальними системами, статусу освіти в рамках
культури); проблеми аксіологічного характеру (визначення як сутності
людини та ціннісних основ її саморозвитку, так і існування в природному
та соціальному оточенні, обгрунтування та розкриття процесу
цілепокладання в освітній практиці, людського виміру освітньої системи
та освітньої діяльності – проблема гуманізації, ідеалу освіченості,
розколу культури на гуманітарну та технічну); проблеми гносеологічного
характеру (виділення предмета, методу науки, розробка її категоріального
апарату, природи взаємовідносин з суміжними дисциплінами, внутрішньої
структури, наукового статусу, міжпредметних зв’язків); проблеми
праксеологічного характеру (подолання розриву двох рівнів
філософсько-освітнього знання, технологізації педагогічного процесу,
створення неперервної системи освіти, практичного проектування освітніх
систем, соціальної організації функціонування філософсько-освітнього
знання);

-на рівні нової філософської парадигми освіти досягається цілісність та
взаємообумовленість усіх компонентів філософсько-освітнього знання і
кристалізується соціокультурна функціональність даної сфери знань. Із
змістовного боку ввона є узагальненням основних підходів до вирішення
питаннь проблемного поля філософії освіти, за винятком деяких проблем
гносеологічного характеру. Соціальна роль нової філософської парадигми
освіти полягає не в тому, щоб здійснювати директивну уніфікацію усіх
сторін педагогічного процесу, а в тому, щоб встановлювати загальні
екзистенціально-аксіологічні орієнтири розвитку системи освіти. Через це
найбільш оптимальною формою реалізації механізму впливу нової парадигми
на процес реформування системи освіти в Україні слід вважати здійснення
комплексної концептуалізації існуючих філософсько-освітніх розробок, під
чим ми розуміємо таку цілісну інтерпретацію парадигмальних положень, що
розкриває їх практичну значущість у певному аспекті чи напрямі
педагогічної діяльності. На концептуальному рівні парадигми здійснюється
поєднання двох складових філософії освіти й обгрунтування конкретних
освітніх проектів, разом з тим відсутня регламентація всього
операціонально-технологічного аспекту педагогічного процесу;

– виходячи із змісту парадигми та основних завдань реформування
національної системи освіти, можна сформулювати такі загальні напрями
концептуалізації парадигмальних положень: а) розробка проблеми
антропоцентристської пербудови всього освітнього процесу в контексті
завдань гуманізації освітньої практики; б) обгрунтування необхідності
соціокультурної переорієнтації у тлумаченні відносин людини та
суспільства з радикальною переоцінкою смислу освіти як укорінення
індивіда у своєму соціокультурному оточенні та онтологізацію
взаємовідносин через визначення їх екзистенціального смислудля кожного
індивіда; в) розбудова світоглядних основ освітньої практики на базі
глобально-екологічного виміру взаємовідносин між людиною та природою, що
задає загальні рамкиціннісних орієнтацій сучасної системи освіти і
дозволяє з’єднати воєдино всі виміри людського існування;

– гуманноцентристська переорієнтація національної системи освіти повинна
розглядатися як суть нової філософської парадигми освіти. В її основі
лежить подолання технократично-саєнтистської методології навчання, нове
філософське бачення місця людини в техногенному середовищі та введення
людиносумірного виміру в процес цілепокладання при організації освітньої
діяльності. Інструменталізація гуманітарної парадигми грунтується на
виробленні конкретної системи критеріїв гуманізації та гуманітаризації
окремих аспектів освітньої практики та системи освіти в цілому;

– культурологічна переорієнтація національної системи освіти пов’язана з
принциповою зміною концептуально-методологічного фундаменту освітнього
процесу. Специфіка соціокультурної ситуації в Україні визначає параметри
та способи реалізації культурологічного підходу до формування
національної школи, в основі їх визначення лежить врахування соціальної
обумовленості цілепокладання в системі освіти процесами соціальної
модернізації та національно-державного самовизначення. Концептуально
культурологічна переорієнтація здійснюється на базі процесів
націокультурної ідентифікації, методологічно – на базі зміни характеру
культурного наслідування і використання екзистенціального потенціалу
процесу “укорінення” індивіда у культурну традицію. Нові форми
взаємозв’язку людини та культури формують і принципово нові засади
функціонування національної системи освіти, спрямовані на ініціювання
процесів самовизначення особою власних смисло життєвих орієнтирів на
основі безпосередньої інтеріоризації культурних цінностей, що набувають
характеру етичного виміру індивідуального та соціального буття.
Змістовно трансляція культури в національній системі освіти повинна
здійснюватися на основі реконструйованих під кутом зору нинішніх
соціальних цінностей національних культурних традицій з органічним
включенням їх у тканину цінностей інших культур та загальнолюдських
цінностей. Практична реалізація культуролоічного підходу вимагає
психологізації та технологізації освітньої практики. Найбільший
гуманоцентричний потенціал мають технології націокультурної
ідентифікації та міжкультурного синтезу. Педагогічна технологія
націокультурної ідентифікації має справу з аналізом та дооформленням
власної культурної традиції учнів і базується на психологічному
механізмі самовизначення. Педагогічна технологія міжкультурного синтезу
забезпечує проникнення в інші кудльтури і базується на логіці
діалогічної взаємодії та спікування;

– набуття національною системою освіти еколого-планетарного виміру
обумовлене не тільки загальним процесом переходу людства до
ноосферно-екологічної парадигми розвитку, а й тією роллю, яку система
освіти відіграє в цьому процесі. Необхідність цілеспрямованого
формування екологічного світогляду на рівні кожного індивіда в стислі
історичні строки робить систему освіти одним з основних компонентів
соціальної життєдіяльності, що одночасно і виконує функцію випережуючого
розвитку, і піддається цілеспрямованому управлінню, в головний механізм
формування морального імперативу екологічного характеру. Це потребує
світоглядно-ціннісної переорієнтації системи освіти і перетворення
еколого-планетарного світогляду в основу формування індивідуальних
смисложиттєвих програм кожної людини. процесуальний характер реалізації
екологічної парадигми в системі освіти та її націленість на регулювання
практичної діяльності людей відображається установкою на формування
“екологічного мислення”, що є безпосередньою метою навчально-виховного
процесу і вимагає застосування спеціальних педагогічних технологій в
освітній практиці.

Теоретична та практична значимість отриманих результатів.

Проведене дослідження дозволяє уточнити та систематизувати парадигмальні
основи процесу реформування системи освіти в Україні, а також визначити
його найбільш значимі та перспективні напрямки. Водночас на основі його
концептуальних узагальнень можна розробляти інструментально-технологічні
проекти при здійсненні освітніх новацій.

РОЗДІЛ I. НОВА ФІЛОСОФСЬКА ПАРАДИГМА НАЦІОНАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ В
КОНТЕКСТІ СТАНОВЛЕННЯ СУЧАСНОЇ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

ГЛАВА І. СОЦІАЛЬНА ТА КОГНІТИВНА ПРИРОДА ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Як видно з попереднього розділу, філософія з моменту свого виникнення
була тісно пов’язана з розробкою педагогічних та освітніх ідей і
практично кожен великий філософ і кожний більш-менш значний філософський
напрямок залишив свій слід у розробці загальнометодологічних та
концептуальних основ освітньої практики. Більше того, в деяких випадках
саме освітня проблематика та пов’язані з нею питання людського буття та
соціальної організації ставали основою стратегічного напрямку розвитку
філософської думки- як це було, наприклад, в епоху Просвітництва.

Проте характерною рисою цього неінституційованого періоду розвитку
філософії освіти була невідділеність її проблематики від
загальнофілософських побудов того чи іншого мислителя чи тієї чи іншої
філософської школи. Філософія освіти складала просто своєрідний
компонент філософської системи та системного мислення філософів і
розгорталася як застосування основних концептуально-методологічних
положень загальнофілософського характеру до однієї із сфер
соціокультурної реальності- до системи освіти.

Причому слід відмітити, що такий стан справ характеризував не тільки
досить віддалені етапи розвитку філософської думки, а й філософську
науку першої половини ХХ століття. Ціла низка видатних філософів-
В.Дільтей, Д.Дьюї, М.Бубер, К.Ясперс, А.Н.Уайтхед- не тільки у
систематизованому вигляді викладали свої власні думки відносно освітніх
проблем, але й висували спеціальні проекти нових освітніх інститутів та
принципів їх функціонування. Проте і в цьому випадку статус філософії
освіти залишався незмінним- це було застосування попередньо розроблених
на загальнотеоретичних засадах фунда ментальних філософських принципів
до освітньої практики і перосмислення останньої у відповідності з цими
принципами.

Дуже добре це видно на прикладі розробки однієї з фундаментальних
педагогічних новацій ХХ століття- діалогового підходу до організації
навчально-виховного процесу. Ініціатор його розробки М.Бубер на
противагу попереднім концепціям освіти, що грунтувалися на ізольованому
існуванні особистісного “Я” та його самосвідомості, тлумачив освіту як
зустріч “Я” і “Ти”, як взаємне відношення між людьми, що базується на
любові. Проте цей підхід випливає не з філософського узагальнення
педагогічної практики, а як окремий випадок розробленої М.Бубером
“діалогічної філософії” ,що має досить глибоку традицію в історії
філософської думки (згадаємо хоча б “Ти”, пересаджене в “Я” у
Л.Фейєрбаха).

Фактично становлення філософії освіти як особливого дслідницького
напрямку слід віднести до середини ХХ століття, і піонерами тут були, як
і в більшості випадків, коли справа стосується практичного застосування
гуманітарних знань, американці. На початку 40-х років у Колумбійському
університеті створюється товариство, метою якого стало дослідження
філософських проблем освіти. З самого початку у США філософія освіти
розвивалася на прагматично-прикладних засадах, концентуючись в основному
на завданнях налагодження співробітництва між філософами та теоретиками
педагогіки, підготовки навчальних курсів для коледжів та університетів,
кадрів з цього фаху, філософських експертиз освітніх програм тощо. Так
було закладено основу конституювання нової галузі філософського знання у
вигляді її соціальної інституціоналізації. Філософи, що спеціалізувалися
у галузі освіти, педагоги, що цікавилися філософською проблематикою,
отримали змістовно-ціннісну основу для консолідації, що привело до
створення чисельних асоціацій та об’єднань відповідного профілю. У наш
час соціальну інституціоналізацію філософії освіти вже можна вважати
здійсненим фактом, хоча на теренах вітчизняної науки цей процес ще
тільки-тільки розпочинається і поки що носить в основному неофіціальний
характер, не супроводжуючись якимись організаційними зрушеннями.

Випередження в часі соціально-інституціональних форм філософії освіти її
когнітивно-інституційними формами очевидно вказує на формування
об’єктивних передумов розвитку цієї галузі філософського знання в надрах
сучасного суспільства. ХХ століття внесло радикальні зміни в процес
функціонування освітніх систем, що у свою чергу є лише відображенням
революційних соціокультурних змін у розвитку людства. Складний процес
генезису та взаємодетермінації цих змін і викликав той соціальний попит
на філософію освіти, що привів до її соціальної інституціоналізації у
другій половині ХХ століття.

У першу чергу слід вказати на те, що в середині ХХ століття система
освіти перетворилася чи не в основну складову духовного виробництва в
суспільстві за своєю масовістю та значущістю. Наше століття можна без
перебільшення назвати століттям освіти. Адже, скажімо, ще в 1897 р. в
царській Росії до початкової школи ходила лише кожна п’ята дитина, а
вона була далеко не останньою в освітньому відношенні на фоні тотально
неписьменних Китаю, Індії, Латинської Америки, Африки тощо. Зараз вже
80% населення у всьому світі оволоділо грамотою, загальна середня освіта
є майже повсякденним правилом, у багатьох країнах вища освіта доступна
практично кожному- в США більша половина випускників шкіл поступає до
вузів, у Франції взагалі немає вступних іспитів до вищих навчальних
закладів. Кількість переростає в якість і освіта із спеціалізованої
сфери соціалізації та професійної підготовки людей перетворилася у один
з найголовніших компонентів повсякденного способу життя суспільства і
кожного його члена. Сфера освіти стала одним з найголовніших споживачів
капіталів, особливо бюджетних вкладень, демонструючи також надзвичайну
ефективність цих вкладень для розвитку суспільства в цілому і його
економіки зокрема. Звичайно, такі кількісні та якісні зміни сфери освіти
вимагають нових підходів до її організації, починаючи від конкретних
форм управління і закінчуючи концептуальним обгрунтуванням цілей, мети,
стратегії розвитку, що й викликало появу цілого ряду нових галузей
знання- від шкільного менеджменту й економіки освіти до філософії освіти
і парадигмальних форм конституювання філософсько-освітнього знання.

Іншим процесом, що викликає необхідність філософсько-освітніх
узагальнень планетарного масштабу, є, поза сумнівом, інформаційна
революція, що приводить до формування інформаційного суспільства. Швидке
накопичення та оновлення інформації, що має бути освоєна людьми в
узагальненому вигляді, приводить до фундаменталізації освіти, широкої
диверсифікації навчальних методик, децентралізації самої освітньої
системи і розмитості самих критеріїв освіти в умовах її неперервного та
різноманітного характеру. Інформаційні технології, що складають основу
техногенного способу виробництва сучасного суспільства, привели і до
кардинальних соціокультурних, ціннісних зрушень, що вимагають
філософсько-аксіологічного осмислення в контексті освітньо-виховних
проблем. Нові соціокультурні та технологічні проблеми інформаційного
суспільства виявляються безпосередньо пов’язаними з освітньою практикою
в умовах, коли освіта як основний компонент інформаційного виробництва
отримує статус генератора соціального розвитку, що стимулює пошуки
філософськи узагальненого осмислення освітніх новацій в контексті реалій
інформаційного суспільства.

Одним із конкретних напрямків соціальної детермінації конституювання
філософії освіти слід вважати загальну технологізацію духовного
виробництва в цілому та освітньої практики зокрема у сучасному
суспільстві. Загальна схема технологізації діяльності включає в себе
єдність кількох нерозривних компонентів: ідея як передумова- проект як
розробка передумови- реклама як спосіб формування споживачів- технологія
як спосіб отримання декларованого продукту- власне саме виробництво.
Оскільки перша і значною мірою друга фаза технологічного ланцюга в
системі освіти традиційно значною мірою покладаються на філософію та
філософські дослідження, вимоги єдності технологічного ланцюга привели
до відокремлення філософії освіти від загальнофілософської проблематики
та її концентрації на освітній практиці. Професіоналізація діяльності
філософів, що на постійних засадах зайняли своє місце в соціальній
системі розподілу праці, продукуючи в кооперації з педагогами,
підприємцями тощо готовий продукт- ефективні педагогічні технології- і
завершила цей процес відокремлення у вигляді соціальної
інституціоналізації філософії освіти.

У кумулятивній формі об’єктивну детермінацію виникнення філософії освіти
можна пояснити невідповідністю існуючих освітніх систем та принципів їх
функціонування соціальним потребам, що генеруються новаціями сучасного
суспільства. Ця невідповідність фіксується як криза освіти в цілому, і в
цьому розумінні філософія освіти- це відповідь на цю кризу, на кризу
традиційних форм осмислення та інтелектуального забезпечення освіти,
вичерпаність основної філософсько-педагогічної парадигми.

Є як мінімум кілька причин того, що відповідь на кризу освіти
суспільство намагається знайти у сфері філософії. По-перше, це
надзвичайно різноманітні форми прояву цієї кризи у різних країнах, що
обумовлює пошуки рецептів вирішення проблем на найбільш узагальнюючому,
тобто філософському рівні. Філософія освіти займається граничними
основами освіти й педагогіки (місце і смисл освіти в культурному
універсумі, розуміння людини та ідеалу освіченості, смисл та особливості
педагогічної діяльності тощо), і на цій основі здатна розробляти форми
оптимізації освітньої практики, виходячи з узагальнених методологічних
позицій, незалежно від того, в яких конкретних

формах проявляється криза освіти- чи у перенасиченості інформацією, як
на Заході, чи в дисфункціональності та розпаді внутрі- та міжсистемних
зв’язків, як у нас.

По-друге, нові функції системи освіти у сучасному суспільстві з його
безмежною і все інтенсивнішою динамікою змін обумовлюють вихід основних
тенденцій та проявів кризи освіти власне за межі освітньої практики і
набуття ними глобального соціокультурного характеру.Так, і
соціально-модернізаційні зміни в посткомуністичних державах, і
інформаційна революція на Заході приводять не просто до неадекватності
існуючих систем освіти соціальним потребам, а через цю неадекватність-
до руйнування традиційних форм спонтанного та інституційованого
спілкування поколінь, а відтак до руйнування єдиного
культурно-освітнього простору. Причому коріння цього процесу знову ж
таки лежить поза межами власне системи освіти- інформаційні технології
радикально змінюють характеристики освітньої підготовки агентів
виробництва в бік домінування не матеріалізованої, а живої, не
кооперованої у просторі, а кооперованої у часі, не репродуктивної, а
творчої праці. І тому освічені люди кінця ХХ століття- це зовсім не те,
що освічені люди середини цього ж століття, причому різниця в характері
освіти настільки велика, що дипломований спеціаліст 70-80-х років з
позиції академічної освіченості навіть не в змозі оцінити витоки
соціального успіху 18-річних мільйонерів 1990-х чи самостійно знайти для
себе соціальну нішу в суспільстві, що функціонує вже на основі зовсім
інших освітніх критеріїв та стандартів. І цей розрив історичних традицій
спільності поколінь, що породжує реальну кризу системи освіти як один з
проявів кумулятивної соціокультурної кризи, вимагає узагальнюючого
аналізу розвитку системи освіти в контексті основних соціокультурних
змін сучасного суспільства, що неможливо без застосування
соціально-філософської теорії та методології.

По-третє, ні педагогічна теорія, ні тим паче освітня практика самі по
собі не здатні на радикальні зміни самих себе. Мало того, що система
освіти та її інтелектуально-операціональна інфраструктура є чи не
найбільш консервативним елементом суспільства, сама по собі вона просто
не має ні внутрішніх стимулів, ні засобів для генерування радикальних
змін. Взагалі, вітчизняна система освіти настільки самодостатня, що
навіть важко говорити про якусь її кризу – адже криза витікає з
обмеженості можливостей відповіді на якісь виклики зовнішнього
середовища, а система освіти зараз взагалі не сприймає будь-яких
викликів та змін і буде існувати в нинішньому вигляді стільки, скільки
їй дозволить суспільство. Через це криза освіти – це не характеристика
власне освітньої системи, а дисфункція суспільства в цілому, і
проектування та генерування її змін мають надійти від самого
суспільства. Традиційно це здійснюють управлінські соціальні структури,
проектування ж змін знов-таки традиційно залишається соціальній
філософії.

По-четверте, своїм виникненням філософія освіти створює узагальнюючу та
консолідуючу противагу диверсифікаційним процесам, якими сучасна
педагогічна теорія та практика намагаються відповісти на зміни
соціальних потреб. Сучасна реальність освіти- це реальність
різноманітності окремих груп, різних програм з часто альтернативними
характеристиками освіти. В цій ситуації надзвичайного різноманіття поява
самостійної філософії освіти стала просто необхідністю, оскільки ніякого
іншого механізму інтеграції педагогічних та освітніх процесів на
узагальнених теоретико-методологічних засадах виробити не можна.
Філософія освіти, здійснюючи співставлення різних концепцій освіти,
рефлектуючи над їх основами, виявляючи основи кожної з них та піддаючи
їх критичному аналізу, знаходить граничні основи освітньої системи і
педагогічної думки, що можуть служити базою для консенсусу навіть вкрай
різнобіжних позицій. І одночасно філософія освіти висуває орієнтири для
реорганізації системи освіти , висуває певні ціннісні основи нових
проектів освітніх систем і педагогічної думки, що інтегрують,
консолідують певні напрямки освітніх досліджень для практичного пошуку
оптимальних форм освітньої практики. Таким чином, і в теорії, і на
практиці філософія освіти є формою упорядкування та організації
інноваційних змін в сфері освіти, що в іншому разі набувають хаотичного
та суперечливого характеру.

Нарешті, по-п’яте, слід підкреслити, що сама криза освітньої сфери має
не стільки педагогічні, скільки філософські витоки, а тому й пошуки
виходу з кризової ситуації мають здійснюватися в першу чергу на теренах
філософії освіти. Справа в тому, що криза так званої “класичної” системи
чи моделі освіти, що грунтується на традиціях епохи Просвітництва, не
зовсім виправдано тлумачиться як висхідна гностична основа кризи
сучасної системи освіти через вичерпаність можливостей класичної
парадигми освіти. Випадає з поля зору той факт, що класична парадигма
освіти, яка дійсно виникла на основі філософії Просвітництва, не може
бути цілком ототожнена ні з образом науки, ні з ідеєю універсального
єдиного розуму, ні з нормативізмом філософії Просвітництва.
Просвітництво, побудувавши нормативістськи-уніфікований образ науки,
продовжило середньовічні дисциплінарні механізми освіти, ототожненої з
навчанням, і навіть посилило їх, оскільки дисциплінарна організація була
розповсюджена і на зміст, і на форми освіти, і на саму структуру
наукового знання, що транслювалося в системі освіти. Проте уявлення
класичної філософії про наукове знання з єдиним універсальними нормами і
позбавлене суб’єктивності зовсім не вичерпувало можливостей філософської
інтерпретації класичної парадигми освіти. Остання успішно
реалізовувалася і на іншому філософському підгрунті, що не мало ніякого
відношення до багатьох постулатів філософії Просвітництва.

Наприклад, вже на початку Х1Х століття виникла нова філософська
концепція освіти, що робила акцент на становленні самосвідомості особи,
на самоформуванні особи в актах самопізнання культури. Цей підхід,
розвинутий у німецькій класичній філософії (Гердер, Гумбольдт, Гегель)
привів до гуманітаризації освіти і утвердження права особи на освіту. Ця
концепція освіти корінним чином протистоїть філософським конструкціям
епохи Просвітництва, проте досить гармонійно поєдналася з класичною
парадигмою освіти.

У зв’язку із здатністю останньої корелювати з найрізноманітнішими, часто
протилежними за своїм характером філософськими основами освітньої
практики, яка має характер абсолютної цінності, залишаючись такою при
будь-яких змінах навіть на загальнофілософському парадигмальному рівні.
Очевидно, це той інваріантний рівень розвитку сучасної системи освіти,
що є фундаментом її подальшого розвитку і забезпечує наступність та
неперервність освітньої практики. З цієї точки зору формування нової
парадигми освіти має концентруватися в основному у сфері пошуків нових
способів інтерпретації педагогічної практики на філософському рівні, для
чого і потрібна філософія освіти.

Таким чином, аналіз соціальних витоків формування філософії освіти дає
достатні підстави для констатації факту обгрунтованості її виділення як
самостійної наукової дисципліни для обслуговування комплексу соціальних
потреб, пов’язаних з упорядкуванням та управлінням широкомастабними та
радикальними процесами змін в освітніх системах. Соціальна
інституціоналізація філософії освіти, що стала першим результатом такого
виділення, привела до формування поки що аморфного співтовариства вчених
та практиків, що професійно займаються проблемами філософії освіти. На
певному рівні консолідації та становлення, як це логічно обгрунтував
Р.Уїтлі, процес соціальної інституціоналізації переростає у процес
когнітивної інституціоналізації. Тобто виникає потреба
теоретико-рефлексивного осмислення предмета, цілей, методології,
категоріального апарату нової сфери науки, на основі чого можна було б
чітко розмежувати сферу її компетенції у порівнянні з іншими науками,
довести не тільки соціальну, а й гностичну значимість нових форм
наукового знання, отримати теоретико-методологічну основу
самоідентифікації та консолідації і знайти свою нішу в сучасній ситемі
наукового знання. Іншими словами, процес когнітивної інституціоналізації
означає пізнання наукою самої себе, її самовизначеність. Саме такий етап
зараз наступив для філософії освіти.

У певному розумінні на Заході цю проблему можна вважати вирішеною- в
тому вигляді, в якому вона взагалі може бути вирішена у плюралістичній
системі знання з величезним різноманіттям підходів і постійними
новаціями у сфері методології та емпіричних досліджень. Адже
дослідженнями проблематики філософії освіти там займається велика
кількість автономних філософських шкіл та напрямів:емпірико-аналітична
філософія освіти, включаючи філософський раціоналізм, педагогічна
антропологія, феноменологічна, екзистенціальна та діалогічна школи
герменевтичного напрямку, критично-емансипаторський напрям та
сихоаналітично орієнтована школа, різноманітні релігійно-теологічні
напрями філософії, філософські напрямки постмдерністського характеру.
Кожен з цих напрямків має свої уявлення про характер філософії освіти,
які змістовно сумістити дуже важко. А тому з самого початку проблема
когнітивної інсттуціоналізації філософії освіти концентрувалася на
визначенні системного чи диффузного характеру її знання.

Позиції диффузного підходу до визначення ролі філософії в сфері освіти
були особливо сильними на початковому етапі активних філософських
узагальнень у сфері освітньої теорії та практики. Генераторами
відповідних ідей були неопозитивістські та постмодерністські напрямки
філософської думки, а також практично весь спектр теоретичної
педагогіки, що групувалася навколо тих чи інших педагогічних шкіл,
відособлених одна від одної. Гносеологічною основою диффузного підходу
стало вживання філософського катеоріального апарату поза принципом
філософської системності, педагогічно-наукових чи педагогічно-практичних
контекстах, що зводить філософію освіти до духовного утвору менш
високого класу (рівня) відносно того, що називається світоглядом і що є
принциповою характеристикою філософії як системи знань. Такі філософські
узагальнення педагогічної теорії та практики складаються спонтанно як
синтез традицій, що згуртовує ті чи інші напрями та школи в системі
освіти- на відміну від інших напрямів та шкіл. За самою своєю природою
такі системи знань є закритими та ізольованими, оскільки позбавлені
механізму розкриття систем, яким і є філософія: її специфічна функція в
даному випадку не стільки у формуванні систем знань (це відбувається і
спонтанно), скільки у свідомому піднятті над ними до їх співставлення,
діалогу, взаємного розкриття.

Очевидно, дифузний підхід був необхідним етапом у розвитку сучасної
філософії освіти, виростаючи з прагнень кожної педагогічної шкли мати
свої філософські узагальнення, і навпаки- кожної філософської школи-
свою педагогічну практику. Однак те, що в даному випадку виступало як
філософія освіти, насправді виявлялося редукованим та вузько
спеціалізованим світоглядним знанням вищезгаданого типу: філософські
знання фігурували як світоглядні основи освітніх систем, їх проектів, що
були досить невизначені по відношенню до інших таких же систем знань.
Відносини між такими закритими освітніми системами звичайно визначаються
або фундаменталізмом- прагненням домінування над іншими системами, або
нейтралізмом- прагненням ізолюватися від впливу інших систем. В обох
випадках спостерігається тенденція до відкидання того, що називається
загальнолюдськими цінностями- або прямо, через визнання їх непотрібними
абстракціями, або у непрямій формі- через відмову від ціннісного
діалогу. Тому на певному етапі накопичення знань диффузний підхід став
перешкодою на шляху конституювання філософії освіти, і його подолання
стало процесом когнітивної інституціоналізації цієї науки.

Усучасній філософській практиці на Заході термін “філософія освіти”
вживається вже зовсім не як синонім просто “філософської думки у сфері
освіти”, а в тому ж смислі, що й терміни “філософія фізики”, “філософія
науки” тощо. На відміну від невизначеної різноманітності філософських
думок з приводу освітніх проблем термін “філософія освіти” пов’язується
з певною системністю, яка в даному випадку не просто переноситься із
загальної філософії, але формується у взаємодії з нею як особливий тип
філософської системності, що спеціалізується у зв’язку з освітою.

Загальний смисл конституювання філософії освіти на системних засадах
виражається в тому, що остання із сфери загальних роздумів та первинних
форм узагальнення та обгрунтування конкретних напрямів педагогічної
практики переводиться у простір багатогранних міжсистемних взаємодій, де
тільки й може когнітивно інституюватися будь-яка галузь філософського
знання. Адже світоглядний та методологічно-концептуальний смисл
філософських категорій розкривається не стільки в рамках окремих систем
знань, скільки у міжсистемному полі їх взаємодії. Саме в такому полі
філософські категорії розкриваються як загальні, а філософія освіти може
виконувати свої узагальнюючі функції по відношенню до різноманіття
сучасної освітньої теорії та практики, створюючи спільний фундамент для
інтеграції цього різноманіття.

Слід сказати, що відносна завершеність когнітивної інституціоналізації в
західній філософії освіти зовсім не означає цілковитої єдності відносно
природи та функцій нової галузі філософського знання. Значна частина
постмодерністських філософських напрямків та педагогічних шкіл
продовжують залишатися на позиціях диффузного підходу, причому часто це
зовсім не периферійні тенденції розвитку освітньої практики. Так, на
вельми далеких від традицій системності філософії освіти позиціях
продовжує залишатися така відома концепція освіти, як антропософія
Р.Штейнера, що є витоком програм Вальдорфської педагогіки. Очевидно,
повна єдність поглядів відносно предмета, методу, соціальної ролі науки
взагалі неможлива і мова може йти лише про головний напрям її
конституювання та розвитку.

Що стосується вітчизняної філософії та педагогічної практики, то до
краху комуністичної системи про якісь широкомасштабні дискусії у цій
сфері, що могли б порушити гегемонію марксистсько-ленінської філософії в
її ортодоксально-більшовицькій інтерпретації не могло бути й мови. Ще на
початку 1990-х років домінуючого тенденцією у вітчизняній філософській
та педагогічній практиці при визначенні форм взаємодії філософії та
освіти було примітивне накладання філософських категорій діалектичного
та історичного матеріалізму на педагогічну практику та спроби їх
інтерпретації на основі конкретного емпіричного матеріалу освітнього
характеру- з метою “Збагачення педагогіки за рахунок нових відкриттів
сучасної філософії в галузі методології та гносеології”. Чисто механічне
притягування філософських категорій для аналізу педагогічного процесу по
типу “філософія та кузнярська справа” лише дискредитувало ідею філософії
освіти й зумовлювало замикання дійсно творчих шкіл та напрямків
філософсько-педагогічної думки в рамках конкретних освітніх проектів без
їх філософського осмислення та узагальнення. В зв’язку з цим можна
говорити не просто про домінування дифузного підходу у цій сфері, а про
його штучне культивування, що привело до затримки процесів
конституювання філософії освіти. В результаті вітчизняна наука та
практика на 2-3 десятиліття відстали від Заходу у цій сфері, і
продуктивні дослідження та дискусії по визначенню соціальної та
гносеологічної природи філософії освіти почалися вже після розпаду
Радянського Союзу. Нерівномірний розподіл наукового потенціалу привів до
різних темпів розвитку філософії освіти на теренах пострадянського
простору. Завдяки концентрації провідних дослідників та спеціалістів у
Москві Росія займає лідируючі позиції серед пострадянських республік у
розробці філософсько-освітньої тематики, значно випереджаючи інші
наукові співтовариства, в тому числі і українську науку. Заради
справедливості слід сказати, що значна спільність освітніх систем у двох
країнах дозволяє з певними уточненнями використовувати досвід російських
колег у цій сфері. У будь-якому випадку він поки що значно ближчий
вітчизняній освітній практиці, ніж досвід Заходу, що спонукає до його
детального вивчення при розробці основ вітчизняної філософії освіти.

Сучасна пострадянська (в основному російська) філософія освіти значною
мірою йде по шляху розвитку, вже пройденому західною наукою. Принципові
відмінності у цей процес вносить відсутність практики філософського та
наукового плюралізму, неналагодженість ринкових механізмів
технологічного функціонування освітньої сфери та освітніх досліджень та
специфіка філософської традиції. В результаті цих відмінностей розвиток
філософії освіти з моменту колапсу комуністичної ідеології відбувався у
напрямку пошуку єдиного філософського підгрунтя освітніх новацій-
значною мірою незалежно від вимог освітньої практики і таким чином
виникають два потоки формування філософсько-освітнього знання- від
потреб педагогічної науки та від потреб філософської науки, причому ці
два потоки поки ще досить рідко персікаються і навіть носять
альтернативний характер. З іншого боку, різноманіття
теоретико-методологічних підходів для вирішення філософських проблем
освіти у нас значно менше. Якщо якісь аналоги в західній філософії
освіти, пов’язані з критичним раціоналізмом, феноменологією чи
герменевтикою ще можна знайти, то постмодернізм, психоаналіз,
релігійно-теологічні напрямки у вітчизняній філософії освіти відсутні
практично повністю. А тому конституювання філософії освіти у нас
пов’язано не стільки з об’єднанням різноманітних філософських підходів
на якомусь єдиному методологічному підгрунті, скільки з упорядкуванням
різних концептуальних рівнів формування філософії освіти.

Найнижчий рівень пов’язаний з вітчизняним варіантом класичного дифузного
підходу, коли філософія освіти розглядається як просто роздуми про
пріоритети та сутність освіти як інституту розвитку культури ( А.Г.
Асмолов). Зараз, однак, ця точка зору має розповсюдження лише в
офіційно-публіцистичних та популярних працях, а в рамках серйозних
наукових досліджень практично не зустрічається.

Другий рівень пов’язує конституювання філософії освіти з визнанням її
виключно прикладних функцій в рамках педагогічної теорії та практики як
форми конкретно-наукового знання, у зв’язку з чим пропонується називати
її педагогічною філософією- за аналогією з педагогічною психологією чи
педагогічним менеджментом ( В.В. Краєвський). Хоча сам термін не
прижився, тлумачення філософії освіти у цьому розумінні досить широко
розповсюджене серед педагогів-новаторів, коли широка
філософсько-онтологічна рефлексія замінюється простою констатацією
аксіологічних основ тієї чи іншої освітньої практики.

Третій, один найрозвинутіший рівень представляє собою радикалізацію
попереднього в напрямку “педагогічного редукціонізму”, за яким філософія
освіти тлумачиться і не як філософія, і не як окрема наука, а як
гранично широка рефлексія над освітою та педагогікою, що використовує
підходи та знання всіх рефлексивних дисциплін- методології, філософії,
аксіології, історії, культурології (В.М. Розін). Тобто в даному випадку
філософія освіти виступає фактично як теоретична педагогіка найвищого
рівня узагальнення, щось типу метапедагогічної теорії над педагогічною
практикою.

Таке розуміння філософії освіти теж вкладається в класичний дифузний
підхід на його певній стадії розвитку, а в наших умовах отримує особливу
значущість не тільки у зв’язку з тим, що певною мірою відображає реальні
процеси та потреби педагогічної практики, а й тому, що є чи не найбільш
ефективною формою протесту проти практики філософського “однодумства”
радянських часів та подолання схоластичного догматизму радянської
філософії і виходу на практичні потреби освітньої системи. Обгрунтування
такого шляху розвитку філософії освіти має свою логіку, виходячи з
різноманіття педагогічних практик, що зафіксоване емпірично. При
наявності ж таких практик над кожною з них мають розгортатися свої
інтелектуальні апарати, які будуть включати як проектно-методичні
знання, так і квазітеоретичні уявлення. Якщо при цьому і виникатиме
потреба у певних інтегруючих знаннях, то це буде не наука у
філософсько-системному значенні, а свого роду “мова описання”, система
інтегративних відносин, певний інтелектуальний інструментарій, що буде
використовуватися для різних цілей: для інтеграції, для переходу від
одного виду практики до іншого, для проектування, для обгрунтування
тощо.

Таким чином, варіант дифузного підходу до філософії освіти В.М. Розіна
вірізняється від класичного спробою вирішити в рамках цього підходу
проблему міжсистемного обміну між різними видами освітньої теорії та
практики, Проте наприкінці це буде зробити фактично неможливо, оскільки
відкриваються єдині цінності та смисли освіти- на основі того, що
існують різні види педагогічних практик та підходи до освіти. А це
значить, що вже недалеке майбутнє поставить перед прихильниками цього
підходу проблему, яка у свій час постала і на Заході- проблему пошуку
ціннісних зв’язків між різноманітними освітніми системами в
міжсистемному просторі філософських категорій. І, безумовно, в рамках
філософії освіти як рефлексії над педагогічною практикою цю проблему
вирішити неможливо.

Четвертий рівень, що протистоїть попередньому в своїх висхідних
принципах, найближче підходить до обгрунтування системного характеру
філософії освіти- правда, в значній мірі абстрактно-теоретично та
виходячи з традиційного “філософського монізму” квазірадянського
характеру, що знижує його вплив на практичну педагогічну діяльність. У
відповідності з цим підходом, філософія освіти формується на основі
відокремлення від загальної філософії як одна з її гілок на основі
необхідності систематизації педагогічної практики з використанням
традиційних для філософії методів рефлексії та проектування
(А.П.Огурцов). При цьому філософія освіти тлумачиться фактично як
застосування загальнофілософських принципів до освітньої сфери: як
загальні установки для розвитку теорії та методології освіти
(ВІ.Загвязінський), як загальні принципи та закономірності буття освіти
та її пізнання (Л.М. Зеленіна ), як конкретизація теоретико-методичного
апарату загальної філософії освіти із заастосуванням спеціальних
педагогічних знань ( М.І. Фішер ) тощо. Цілком правильно вказуючи на те,
що філософія освіти на основі узагальнення освітньої практики виробляє
відношення до педагогічної дійсності та націлює на дійсність певними
символами, виділяючи можливі концептуальні варіанти її перетворення,
прихильники даного підходу принижують можливості самоорганізації
освітньої сфери і по суті обходять проблему “вписання” філософії у канву
конкретних педагогічних практик. Це робить даний підхід дещо
схоластичним, відриває його від конкретних освітніх процесів і викликає
неприйняття з боку значної частини теоретиків та практиків педагогічних
новацій.

П’ятий рівень є крайньою формою виразу попередньої точки зору і
виражається у тлумаченні кожної з педагогічних течій як практики певної
філософії (П.Г.Щедровицький). Тим самим педагогіка й освітня практика
фактично втрачають свою власну цінність та автономію, перетворюючись на
свого роду прикладну філософію освіти. Гносеологічним прорахунком цього
підходу є абсолютизація аксіологічної парадигматики освіти як виключно
ієрархії цінностей різного рівня, що по суті приводить до ототожнення
філософії освіти та методології педагогіки і зникнення теоретичного
рівня останньої (Є.Г. Осовський ).

Нарешті, шостий рівень логічно не пов’язаний з попередньою
класифікацією, а відображає надзвичайну розповсюдженість серед
пострадянських філософів схильності тлумачити філософію освіти як
своєрідно спеціалізовану сферу філософської антропології. З цієї точки
зору філософія освіти являє собою галузь філософського знання про людину
як суб’єкта пізнання та діяльності в різних структурах освіти
(Г.Н.Філонов), як наука про закономірності внутрішнього розвитку людини
в єдиному процесі навчання та виховання (В.І. Додонов ) тощо. Деякі
автори, усвідомлюючи некоректність ототожнення філософської антропології
та філософії освіти, дещо змінюють антропософське тлумачення цієї галузі
знання, розглядаючи її не як академічну дисципліну, а як спеціальну
практику проробки висхідних першовизначень людини, що лежать в основі
освіти, тобто людських родових якостей ( В.А. Смирнов.). Таким чином
філософія освіти, крім філософської антропології, має включати ще й
антропоніміку й антропотехніку, що не міняє суті “антропологічного
редукціонізму” і приводить до втрати філософією освіти як своєї
специфіки серед інших наук про людину, так і своїх зв’язків з
педагогічною практикою, що далеко не завжди організовується на
антропософських принципах.

На нашу думку, на основі викладеного вище вимальовується “двоповерховий
” образ філософії освіти як самостійної сфери знань. Першою складовою є
сукупність світоглядно-методологічних аспектів міждисциплінарних
педагогічних теорій та практик, що вбудовані в міжпрофесійні за своєю
природою освітні проекти з метою розробки метафізичних та аксіологічних
проблем освітньої діяльності в широких рамках соціокультурного контексту
розвитку людини. Перевагою цього рівня філософії освіти є те, що
філософські дослідження тут направлені не на теоретичне постулювання
цілей освіти, а на їх побудову на конкретному матеріалі та в реальній
педагогічній ситуації. Ці ситуації можуть бути найрізноманітнішими: і
дуже обмеженими, і надто широкими, і навіть всеохоплюючими. А значить,
подібне будівництво само собою викликає потребу рефлексивного оформлення
свого досвіду. Рефлесивне узагальнення теоретико-методологічних основ
тієї чи іншої ситуаційної практики приводить до пошуку та встановлення
правил інтелектуальної комунікації цих рефлексивних узагальнень. У своїй
сукупності всі ці елементи і складуть перший поверх філософії освіти як
інтегративної науки про освіту, що має свій предмет у вигляді
світоглядно-методологічного обгрунтування педагогічної практики, її
рефлексивного узагальнення та встановлення правил міжсистемного
філософсько-категоріального аналізу педагогічного процесу як цілісного
соціального феномена.

Другою складовою філософії освіти є осмислення з загальнофілософських
позицій розвитку освіти як особливої галузі наукового знання та
педагогічної теорії, що має своїм результатом синтез
загальнофілософських і власне педагогічних знань про освіту та людину як
центр освітньої діяльності. Ця сфера знань являє собою своєрідні
“резервуари думки” концептуально-методологічного характеру, що живлять
світоглядні джерела різноманітних освітніх проектів та практик. З іншого
боку, саме на другому поверсі філософії освіти формуються і критерії
об’єктивності, достовірності, надійності та доведеності висновків і
положень як педагогічної теорії, так і педагогічних прогностичних
моделей та проектів. Як правило, філософсько-освітні побудови цього
рівня проходять конкретизацію від філософських узагальнень найвищого
рівня абстрагування до формування певної філософсько-педагогічної теорії
та її концептуалізації. Операційний рівень педагогічної теорії та
практики розділяє два поверхи філософії освіти, хоча на рівні
концептуалізації теорії вони дуже часто пересікаються.

Тому по суті завдання вироблення єдиної за предметом, методологією,
функціями філософії освіти зводиться до “стикування” на рівні
концептуалізації теорії двох рівнів філософсько-освітнього знання. Поза
сумнівом, що цей процес буде йти все інтенсивніше в ході розгортання
реформи системи освіти в Україні і взаємного переплетіння різноманітних
підходів, шкіл та напрямів філософії освіти та педагогічної практики.
Проте певна розмежованість двох поверхів філософії освіти ще довго буде
залишатися навіть після її повної когнітивної інституціоналізації,
оскільки цей розрив живиться соціальними та гносеологічними чинниками
дистанціювання філософії та педагогіки.

Що стосується сьогоднішнього дня української науки, то цей розрив має
характер прірви. Досить взяти будь-які збірники праць з філософії
освіти, щоб пересвідчитися у цьому. Про це свідчать, наприклад,
матеріали однієї з перших в Україні міжнародних науково-практичних
конференцій, присвячеченні цій темі- “Вища освіта в Україні: реалії,
тенденції, перспективи розвитку”, що відбулася у Києві в квітні 1996
року. Практично всі виступи філософсько-освітньої проблематики чітко
діляться на вже згадані два рівні: першого рівня з розробкою конкретних
педагогічних проектів та їх концептуально-методологічного забезпечення
(типу “Педагогічні університети як новий тип вищих навчальних закладів у
системі освіти України”), та другого рівня зі спробами
загальнофілософського осмислення освіти в Україні ( типу “Освіта як
спосіб існування культури”) без встановлення якихось зв’язків між цими
рівнями.

Останнім часом все ж росте усвідомлення цієї проблеми і в деяких працях
просліджується намір авторів знайти сфери пересічення філософської
онтології та аксіології освітньої практики та загальнофілософської
рефлексії з приводу цієї практики. Однією з перших робіт цього напрямку
в Україні став посібник ” Філософія сучасної освіти”, виданий в Києві
1996 року. Робота написана з позицій другого рівня філософсько-
освітнього знання, проте націлена на концептуалізацію загальної теорії
філософії освіти і її максимальне наближення до практично- педагогічного
рівня. Віддаючи належне авторові за застосування цього єдино правильноо
методологічного підходу, все ж доводиться константувати випадковість і
розмитість критеріїв концептуалізації, що привело до певної електичності
викладу проблеми і зрештою поверхового аналізу провідних напрямів
розвитку філософії освіти (формування нової парадигми філософії освіти,
екологізації філософії освіти тощо). Очевидно, що ці недоліки є
результатом нерозробленості самої філософії освіти і для свого усунення
вимагають значного накопичення дослідного та узагальнюючого матеріалу.

Таким чином, становлення та розвиток філософії освіти як самостійної
галузі знання пов’язані з необхідністю вирішення соціальних проблем у
сфері освіти, що загострилися в середині ХХ століття, сфокусувавшись у
проблемі кризи освітньої сфери. Філософсько-освітній характер відповіді
на цю кризу обумовлений як характером освітньої практики, так і
чинниками гносеологічного порядку. Соціальні потреби у розвитку
філософії освіти привели до її соціальної інституціоналізації, а
накопичення досвіду професійної роботи поставило проблему її когнітивної
інституціоналізації. Незважаючи на різноманіття підходів у цій сфері, на
сьогоднішній день можна констатувати дворівневий характер філософії
освіти як науки та освітньої практики. Основною тенденцією до
внутрішньої інтеграції філософії освіти є встановлення тісного
змістовного зв’язку між двома рівнями філософсько-освітнього знання на
рівні концептуалізації загальнофілософської теорії.

 

Глава II. ОСНОВНІ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ФІЛОСОФІЇ ОСВІТИ

Експлікація проблем філософії освіти євирішальним етапом у її
конституюванні як окремої галузі знання. Саме через виділення соціальних
та наукових проблем, вирішення яких неможливе без філософії освіти, та
аналіз філософсько-освітніх підходів до вирішення цих проблем
визначається роль та значимість цієї науки у сучасній системі знання та
соціальної практики. З другого боку, сукупність проблем філософії освіти
разом з обгрунтуванням та конкретними методами їх вирішення визначають і
зміст цієї галузі знання, окреслюють її предмет та відділяють від
суміжних наукових дисциплін.

Різноманіття підходів до застосування філософських знань у освітній
діяльності генерує і таку ж розбіжність поглядів щодо визначення
основної проблематики філософії освіти. Кожен напрямок філософського чи
освітнього знання, педагогічної практики, чи навіть окремі освітні
проекти формулюють цю проблематику в залежності від свого бачення цілей
та функцій своєї діяльності в рамках освітньої системи, що, звичайно ж,
різняться і теоретико-методологічними та світоглядними засадами, і
соціальною спрямованістю. І чим далі просуваються процеси
урізноманітнення філософських чи педагогічних знань, тим більший
калейдоскоп різнорівневих проблем постає перед філософією освіти.

Кожна з філософських концепцій освіти при цьому робить акцент на цілком
певних аспектах педагогічного знання, педагогічної діяльності чи
освітньої системи. Так, емпірико-аналітичний напрямок, продовжуючи
позитивістські традиції, орієнтується перш за все на вирішення таких
проблем, як структура педагогічного знання, статус педагогічної теорії,
взаємовідношення ціннісних суджень і висловів про факти, дескриптивної
та нормативної педагогіки (А.Фішер, Р.Лохнер, В.Брезінка, І.Шефлер,
Р.С.Пітерс, П.Х.Херст). При цьому педагогіка розглядається як
модифікація соціологічного знання взагалі, а вся проблематика формується
на основі розгляду філософії як сфери суспільства, що продукує людину.
Характеристики останньої досліджуються в основному контексті залежності
від цілей та процесів цієї сфери. Гуманітарна педагогіка (Г.Ноль,
Т.Літт, В.Флітнер, Е.Венігер) навпаки, орієнтується на специфічність
методів педагогіки як науки про духовні явища і концентрується на
гуманітарній проблематиці освітніх процесів.

Екзистенціально-герменевтичний напрямок, найбільш продуктивно
представлений педагогічною антропологією (І.Дерболав, Рот, К.Ф.Больнов,
К.Дінельт), що виник як інтегративний результат міжсистемного діалогу
різноманітних гуманітарно-педагогічних концепцій, акцентує увагу на
дослідженні різних аспектів духовного рівня людини, не заглиблюючись у
його біологічні та соціальні основи та дані емпірико-аналітичних наук.
Основна проблема тут- виявлення смислу освіти, критеріїв та способів
формування нового образу людини, адекватного її існуванню. У діалогічній
філософії освіти ( М.Бубер, Ф.Розенцвейг, О.Розеншток-Хюссі) основна
проблематика досліджень концентрується навколо ситуації зустрічі вчителя
та учнів, діалогічної та комунікативної природи освіти.

У пострадянському освітньому просторі специфічні підходи до формулювання
не стільки навколо загальнофілософських пріоритетів дослідників, скільки
навколо вже вибраних та апробованих напрямків педагогічних новацій.
Іншими словами, конкретна педагогічна практика зумовила виділення
конкретних педагогічних проблем та способів їх вирішення, а вже у наш
час, в процесі конституювання філософії освіти, останні автоматично були
перенесені в статус філософсько-освітніх, з відповідною аргументацією та
світоглядним і методологічним підгрунтям. Так, школа П.Я.Гальперіна
сконцентрувалася на проблемах поетапного формування розумових дій, школа
В.В.Давидова та А.В.Занкова- на проблематиці розвиваючого навчання,
школа В.С.Біблера- на проблематиці діалогу культур, а школа
Г.П.Щедровицького- на проблемах методології освіти, культурної політики
та гри.

Звичайно, і тут можна виділити більш широкі підходи до узагальнення
проблематики філософії освіти- скажімо, традицію розробки
системомиследіяльнісної методології (А.А.Зінов’єв, М.К.Мамардашвілі,
Г.П.Щедровицький), у рамках якої виростає як системомиледіяльнісна
педагогіка в різних варіантах, так і філософсько-антропологічний напрям
філософії освіти. Сюди можна віднести й філософсько-психологічний
напрям, пов’язаний із школою Л.С.Виготського, що заклала основи розробки
культурологічної та діяльнісної проблематики не тільки у філософії, а й
у широкій педагогічній практиці (школа Д.Б.Єльконіна). Та все ж такого
розмаїття філософськи орієнтованих шкіл та напрямків, як на Заході у нас
немає- тут відчувається вплив моноідеологічної традиції у сфері
філософії, що був значно слабшим у сфері освітньої теорії та практики.
Це, з одного боку, полегшує завдання узагальнення проблематики філософії
освіти, виходячи і з її загальнофілософських засад, але ставить нелегке
завдання первинного групування педагогічних проблем у контексті їх
зв’язку з певними світоглядними та методологічними принципами,
враховуючи значну невизначеність як філософської природи цих принципів,
так і характеру цього зв’язку. Особливо це утруднює виділення
перспективних проблем освіти, що повинні знайти своє відображення в
структурі завдань та цілей і зміісті сучасної освіти- адже розмиті
загальносвітоглядні критерії соціальної оцінки значущості тих чи інших
освітніх проблем.

Із цього випливає кілька важливих логічних та методологічних принципів
виділення проблематики сучасної філософії освіти. По-перше, це виділення
можливе лише на основі співставлення та синтезу на певному соціальному
та когнітивному підгрунті основних аспектів дослідження та проектування,
що домінує в науковій та освітній діяльності провідних напрямків
філософії освіти. Потрібно виходити з того, що кожна окрема школа
концентрується лише на вузькому колі проблем згідно з своїми
світоглядними та методологічними засадами, а проблемне поле науки
включає в себе всю сукупність питань, що розглядаються її окремими
школами та напрямами. По-друге, правильне й і зворотнє твердження: кожна
специфічна освітня проблема має вирішуватися на основі врахування
специфіки кола питань, що традиційно віднесені до різних напрямів
філософії освіти. Скажімо, для розробки проблеми гуманноцентричності
освітньої практики доречно застосовувати педагогічну антропологію,
оскільки саме в ній створюються передумови для інтеграції сучасних знань
про людину, а для прогнозування розвитку освітніх систем доречно
використовувати герменевтику як метод історичної інтерпретації.
По-третє, саме виділення проблем філософії освіти може бути
багаторівневим в залежності від засадничих основ їх класифікації та
рівня узагальнення. Наприклад, якщо за основу виділення проблематики
взяти найбільш абстрактний підхід міжсистемної порівняльної експлікації
структури та дослідницьких прогшрам різних напрямів філософії освіти, то
отримаємо і найбільш узагальнену класифікацію проблем: а) проблеми
філософсько-методологічного аналізу взаємозв’язку філософії та
педагогічного мислення; б) проблеми розробки найзагальніших
філософсько-онтологічних категорій та їх специфікації при описанні
освітньої діяльності; в) конкретні проблеми педагогічної практики,
пов’язані з цілепокладанням та технологією освітньої діяльності. Цей
рівень можна знижувати аж до виділення конкретних технологій
педагогічного характеру. Проте зрозуміло, що виділення проблем філософії
освіти на рівні визначення її когнітивного та соціального статусу як
окремої галузі знання у будь-якому випадку не може обмежуватися ні
вказівкою на загальні межі її проблемного поля, ні детальним переліком
усіх можливих конкретних питань та ситуацій, а має грунтуватися на
предметному визначенні основних складових цього проблемного поля, у
вигляді блоків проблем, що об’єднуються специфікою загальних завдань
філософії освіти у відповідності з її функціями у сучасній системі
знань. По-четверте, виділене коло проблем філософії освіти повинне бути
достатнім для її конституювання як науки, відділення від суміжних
дисциплін та формування завдань та цілей і змісту сучасної освіти у
вигляді її філософської парадигми, а відтак воно має включати в себе
відповідні аспекти онтології, аксіології, гносеології та праксеології
освітньої діяльності.

Перш за все виділимо комплекс проблем соціально-онтологічного,
екзистенціального характеру, що розкривають зв’язок філософії освіти з
соціальним середовищем і через соціокультурну сферу визначають соціальну
обумовленість ціннісних орієнтацій освітньої діяльності. По-перше, це
проблема взаємообумовленості парадигми розвитку освіти та парадигми
розвитку суспільства в цілому. Досить очевидно, що основні проблеми та
тенденції загальносоціального розвитку викликають адекватні їм форми
цілепокладання у сфері освіти. Наприклад, глобалізація основних проблем
людства у ХХ столітті викликає потребу у формуванні
загальнопланетарно-ноосферного, екологічного, діалого-культурного
мислення, а на основі цієї потреби формується і відповідна парадигма
освіти. Проте зараз стає все більш очевидним і зворотній вплив освітньої
діяльності на соціальну практику, і передумовою цього впливу є
перетворення системи освіти із обмеженої структури соціалізації та
професійної підготовки в домінуючу сферу життєдіяльності суспільства, її
так би мовити “екзистенціалізація”. На цій основі в наш час цілком
можлива невідповідність освітньої практики соціальній у тому розумінні,
що освітня парадигма спирається на спроектований ідеальний образ
соціальної практики, виступаючи генератором вирішення соціальних проблем
за допомогою механізмів, які у соціокультурному середовищі само ж
системою освіти і створюються.

На цій основі виникає друга важлива проблема- проблема конституювання
освіти як механізму розвитку людства, проблема пошуку шляхів
випереджуючого розвитку системи освіти та механізмів її впливу на інші
соціальні структури. За своєю природою це соціокультурна,
екзистенціальна проблема і її серцевиною є питання про ті суттєві
цінності та смисли, що інтегрують спроектовані цінності та норми освіти
з цінностями та нормами інших соціальних систем, що характеризуються
актуальним, а не спроектованим буттям. Одним із важливих аспектів цієї
проблеми є динаміка традицій та інновацій, стабільності та змінності як
суспільства в цілому, так і його освітньої сфери.

А звідси- проблема комплексного дослідження механізмів взаємодіїосвіти з
іншими соціальними системами, в результаті якого має утвердитися
усвідомлення провідної культуростворюючої ролі освіти у сучасному
суспільстві. Проблематика таких досліджень повинна включати в себе
екзистенціально-соціокультурну рефлексію над феноменом освіти, пошук
адекватного їй місця в системі соціальних відносин і на цій основі-
вироблення віповідних цілей освіти. Сюди також слід включити питання,
пов’язані з аналізом освітньої діяльності всіх інших соціальних
інститутів. Нарешті, в рамках цієї проблеми слід здійснювати дослідження
соціальних, культурних, економічних проблем у контексті та взаємозв’язку
з перспективними чи проектованими змінами системи освіти.

На основі таких комплексних культурологічних досліджень має бути
вирішена і проблема статусу освіти в рамках культури. Освіта має бути
конституційована як базовий процес у культурі, в ході якого породжуються
нові соціокультурні форми життєдіяльності і в контексті якого
відбувається становлення родових якостей людини. Як базовий процес-
процес формування образу людини та форм її життєдіяльності- освіта задає
логіку розвиткові кудльтури в цілому. Тому надзвичайного значення
набуває питання культурологічного виміру освіти та реалізації
проектованих освітніх стандартів у соціокультурній практиці. Взагалі, на
сьогоднішній день комплекс проблем, пов’язаний з трансформацією освіти в
основу культуростворюючих процесів, є провідним не тільки в рамках
екзистенціального виміру освіти, а й при формуванні нової парадигми
освіти. Саме з вирішенням цих проблем пов’язане генерування
культурологічного підходу в освіті, що визначає базисні цінності
сучасної стратегії освітньої діяльності.

Саме ж визначення цих цінностей пов’язане з вирішенням проблем
аксіологічної групи. традиційно ці проблеми розробляються в рамках
філософської та педагогічної антропології і концентруються навколо
питання про сутність людини та визначення її природи. Власне, саме це
питання є екзистенціальним для людини, проте його вирішення, у зв’язку з
суб’єктивністю цієї екзистенціальності, неминуче носить ціннісний
характер. Тільки теоретично можна виділити метафізичний аспект цього
комплексу проблем, що зачіпає питання становлення надперсональних,
трансперсональних структур особи, питання побудови екзистенції,
осягнення архетипу та вихід через ці структури на осмислення
особистісного компонента соціального розвитку від генерування системи
цінностей, що визначає пошукову модель людини в даному соціокультурному
середовищі, а відтак- процес цілепокладання у всій системі
людиностворюючих факторів, включаючи і сферу освіти.

Таким чином, головна проблема аксіологічної групи, проблема визначення
сутності людини та ціінісних основ як її саморохзвитку, так і існування
в соціальному та природному оточенні, носить комплексний характер,
зв’язуючи екзистенціально-онтологічну проблематику філософії освіти з
питаннями формування ціннісно-орієнтаційних основ освітньої діяльності в
суспільстві. Такий синтетичний характер проблеми людини робить її
центральною для всього проблемного поля філософії освіти, що виражається
в домінуючому впливові способу вирішення цієї проблеми на філософський
характер тієї чи іншої педагогічної теорії чи практики. У сучасній
філософії освіти домінують антропоцентристські підходи до вирішення цієї
проблеми, в рамках яких людина розглядається як homo educandus, прчому з
боку її автономії. Ця автономія коріниться в духовному вимірі людини,
який є повноцінним фактором її розвитку поряд з біологічною та
соціальною детермінацією.

Другою важливою проблемою аксіологічного комплексу питань є проблема
цілепокладання. Вона включає в себе обгрунтування цілей освіти і самого
процесц цілепокладання, що здійснюється на основі виявлення основних
світоглядних тенденцій та можливих оптимальних варіантів їх
співвідношення, з якими необхідно скоректувати автономні цілі освітніх
систем. В залежності від такого роду конкретизації цих автономних цілей
визначаються і найважливіші складові частини освітніх систем, зміст
освіти, характер освітнього процесу, форми організації та управління
тощо. Таким чином, на рівні цілепокладання здійснюється вписання
автономних антропоцентристських цінностей, що грунтуються на розумінні
природи людини, з соціальними потребами та наявними ресурсними
можливостями. Цей процес реалізується в ході вирішення цілої низки
проблем співвідношення потреб та запитів особи, суспільства, держави
щодо гармонізації загальносоціального, глобально-планетарного,
національного, регіонального, особистісного аспектів функціонування
системи освіти. Причому вирішення цих питань на основі осмислення та
інтерпретації засадничих ціннісних основ функціонування та розвитку
освітньої системи повинно здійснюватися в напрямі прогнозування
особистісних та соціальних потреб, а не узагальнення лише актуального
практичного досвіду, оскільки саме цілепокладання можливе тільки як
спосіб випереджуючого проектування соціального розвитку. Тут його
ціннісний зміст перетікає в чисто практичні проблеми освітньої
діяльності, через вирішення яких реалізується мета освітнього процесу.

Центральна проблема, яку вирішує сьогоднішня філософія освіти при
розробці ціннісних основ цілепокладання, це проблема людського виміру
освітньої системи та освітньої діяльності. Як правило, в сучасній
освітній практиці ця проблема формулюється як проблема гуманізації, і
сюди входить цілий блок питань, що мають бути вирішені в рамках
філософії освіти. У першу чергу це питання підпорядкування всієї
освітньої діяльності завданню саморозвитку6 самоактуалізації людини-
людини як цінності, а не її окремих складових (професійних чи
особистісних якостей). Вся освітня практика має бути націлена на
розкриття сутнісних сил та потенцій людини- практично невичерпного
джерела соціального розвитку- звичайно, тільки у тому випадку, коли буде
знайдено такі форми освітньої і взагалі соціокультурної практики, які
дозволять не просто поєднати, а сумістити процеси саморозвитку особи та
розвитку суспільства.

Звідси логічно випливає питання ідеалу освіченості (мається на увазі
ідеальна модель людини у всіх її вимірах як мета та результат усіх
аспектів освітніх процесів- навчальних, виховних, культурно-інтегруючих,
соціалізуюче-адаптивних тощо). Це питання особливо важливе зараз тому,
що відбувається зміна антропологічних основ педагогіки. Зараз освічена
людини- це не просто людина знаюча, навіть не людина із сформованими
переконаннями, світоглядом, активною життєвою позицією і т.і. Це швидше
людина, основні параметри якої визначаються вписанням усоціокультурне
середовище, підготовлена в цілому до життя в ньому6 здатна самостійно
орієнтуватися в складних соціокультурних ситуаціях та проблемах,
осмислити своє місце в світі. А це значить, що в системі освіти мають
бути створені всі умови для формування вільної особистості, для
розуміння інших людей, для формування культуростворюючих здібностей,
мотивацій та практичних дій людини, основаних на особистісному
самовизначенні. Таким чином, основна проблема при визначенні ідеалу
освіченості в тому, що потрібно значно змінити орієнтири освітньої
діяльності у напрямі заохочення всіх сторін людської індивідуальності-
не тільки професійних та особистісних, а й фізичних, психічних, духовних
і соціально-родових, і навіть тих, про які мище не знаємо. А для цього
потрібна соціокультурна переорієнтація всієї освітньої діяльності,
реалізація культурологічного підходу до всіх навчально-виховних
процесів.

Саме на цій основі повинні вирішуватися і традиційні освітні проблеми,
пов’язані з процесом гуманізації: співвідношення навчання, виховання та
розвитку, баланс між свободою та відповідальністю, і, звичайно ж,
проблема творчості. Саме розвиток творчих засад у глобальному
соціокультурному вимірі є шляхом досягнення ідеалу освіченості в
сучасних умовах, і саме цей шлях мають прокладати всі конкретні освітні
проекти, технології та методики.

Нарешті, на основі генерування цілісного саморозкриття людини має
вирішуватися одна із найболючіших проблем професійно редукованої системи
освіти- проблема розколу культури на гуманітарну та технічну. Ідеалом,
звичайно, повинна бути цілісна, органічна людина, що орієнтується в обох
культурах і у якій вже видно паростки нової культури, де немає самого
протиставлення по лінії “гуманітарне- технічне”. Проте шляхи двох сторін
до цієї цілісності мають бути різні. Технічний, природничий світогляд є
домінуючим у сучасній культурі та освіті, що орієнтовані на вузького
фахівця. При цьому все більше відчувається нестача саме гуманітарного
світовідчуття, на основі якого можна було б ставити питання осмислення
людиною моральних реалій, добра і зла, свого місця в житті, призначення,
відповідальності тощо. Реалії інформаційного суспільства з чисто
технологічних позицій також вимагають перегляду техніцистських установок
на розвиток спеціалістів у напрямку формування високої гуманітарної
культури кожного працівника. А звідси й основні питання, що мають бути
вирішені в рамках цієї проблеми- питання гуманізації та гуманітаризації
освіти.

До найважливіших проблем аксіологічного характеру слід віднести також
проблему педагогічного спілкування- у найширшому розумінні слова,
включаючи і спілкування учителя з учнем, і духовний клімат у освітніх
закладах, і характер соціокультурної комунікації, що здійснюється в
освітньому процесі. Основним питанням тут є перехід на діалогові форми
освітньої практики, що реалізуються у широкому контекусті “діалогу
культур” як одного з основних напрямків соціокультурної переорієнтації
освітнього процесу. Діалогізація навчально-виховного процесу приводить
до нового етичного виміру педагогічного спілкуванн, стаючи основою його
гуманізації. В соціокультурному плані стоїть проблема формування навиків
” розуміння іншого”- інших людей, інших систем цінностей, інших культур-
в контексті інтеграції в глобальний загальнопланетарний освітній та
соціокультурний простір, що базується на загальнолюдських цінностях.
Саме у контексті такого діалогу етичного та кульурного характеру мають
вирішуватися і проблеми, пов’язані з самовизначенням та національною
самоідентифікацією індивіідів. Нарешті, в цім же ряду стоять і питання ,
пов’язані із освітніми та культурними запозиченнями в освітній
діяльності та педагогічній теорії, що мають грунтуватися на визначенні
загальнолюдського в освіті як соціокультурному явищі.

Відносно самостійний комплекс проблем гносеологічного характеру
пов’язаний в основному з завданнями когнітивної
інституціоналізаціїфілософії освіти як системи знань і включає питання
виділення предмета, методу нацуки, її категоріального апарату,
взаємовідносин з суміжними дисциплінами, міжпредметних зв’язків тощо. Ці
проблеми в основному стосуються внутрішнього аспекту розвитку філософії
освіти, відбиваючись на її соціальному статусі лише непрямим шляхом-
через роздробленість інших освітніх проблем, успіх якої визначається
адекватністю та довершеністю когнітивного інструментарію, що
застосовується для дослідження. Спектр гносеологічних проблем філософії
освіти, наскільки він визрів на нинішньому, початковому етапі її
конституювання як науки, проаналізовано у попередній главі. Більш широка
постановка проблеми гносеологічних основ філософії освіти можлива лише
на основі розширення відповідної освітньої практики та спеціальних
дорсліджень у сфері теорії та методології цієї науки, що цю практику
узаконює. Корінною ж гносеологічною проблемою на сьогоднішній день, на
нашу думку, є розробка практичних механізмів інтеграції філософських та
педагогічних знань у сфері освіти на основі визнання міждисциплінарного
характеру освітньої діяльності, недостатності власне педагогічних знгань
для вирішення сучасних освітніх проблем та необхідності включення
філософських знань у конкретні освітні проекти лише виходячи із
системного характеру та в контексті міжсистемних комунікаційних функцій
філософських категорій.

Виділення праксеологічної проблематики філософії освіти пов’язане з
певними труднощами і до певної міри є умовним. Фактично будь-яка
проблема філософії освіти має свії праксео

логічний вимір у тій чи іншій формі, а кожна виділена проблема
праксеологічного характеру у знятому вигляді містить онтологічні,
аксіологічні та гносеологічні аспекти. Тому основним критерієм тут є той
факт, що виділене питання в нинішніх умовах є в основному питанням
освітньої практики- або у зв’язку з тим, що інші його аспекти вже
достатньо розроблені, або у зв’язку з тим, що воно реалізується
практично в силу тих чи інших соціальних потреб.

На перше місце тут можна поставити проблему набуття філософією освіти
конкретного практичного виміру в цілому. Для цього потрібно подолати
розрив між педагогічною практикою та загальнофілософською рефлексією за
рахунок трансформації філософії освіти із академічної дисципліни в
соціокультурну практику. Іншими словами, філософія освіти, як і вся
освітня діяльність, має здійснити соціокультурну переорієнтацію і бути
укоріненою в соціальних формах життєдіяльності та культури. Окремо
стоїть питання розробки механізмів інтеграції світоглядного та
теоретико-методологічного знання загальнофілософського характеру у
конкретні освітні проекти.

Інша практична проблема пов’язана з питанням технологізації
педагогічного процесу. Існуючі у нас теоретичні розробки та концепції
мають бути доведені до рівня конкретних педагогічних технологій, а для
цього потрібно створити весь технологічний ланцюг освітньої діяльності-
від ідеї до конкретних розробок- з врахуванням дії ринкових факторів у
сфері освіти. З проблемою технолггізації освітньої діяльності тісно
пов’язані питання диференціації освітніх послуг, створення нових
навчальних технологій з використанням комп’ютерів, телебачення, в цілому
досягнень інформатики, що все більше визначають весь процес навчання,
включаючи його програмування, розподіл структурних компонентів та
критерії оцінки. До цього ж блоку проблем відносяться і питання
впровадження інновацій в освітню практику, особливо тих з них, що
пов’язані з впровадженням нових педагогічних технологій.

На часі знахродиться вирішення проблеми створення неперервної системи
освіти з використанням як сукупності освітніх закладів, так і всього
освітнього простору суспільства (педагогічного потенціалу соціуму, що не
входить у освітню систему). Власне, мова йде про пошук механізмів
взаємодії спеціально організованих та стихійних форм освіти, оскільки
останні набувають все більшого значення в освітній практиці, що значно
скорочує обсяг функцій традиційних освітніх інститутів. Інституційне
упорядкування стихійних факторів освіти та її нетрадиційних форм є одним
з найперспективніших способів подолання кризи традиційної освіти шляхом
залучення ринкових механізмів її функціонування.

Однією з центральних праксеологічних проблем є практичне проектування
освітніх систем, процесів та програм. Цей напрям роботи взагалі повинен
бути головним у освітній практиці, оскільки без нього філософська
рефлексія сама по собі не спроможна вийти на обслуговування соціальних
освітніх потреб. Всі теоретичні дослідження повинні проводитися не самі
по собі, а з оглядом на можливість їх застосування в сфері проектування
змін в освітній системі. Особливе значення має проектування різних
аспектів реорганізації та модернізації освітньої системи в умовах її
реформування, що приводить до нового альтернативного педагогічного
досвіду, а відтак- до реалізації образу нової школи. Через проектування
також реалізується випереджаюча функція філософії освіти по відношенню
як до розвитку системи освіти, так і суспільства в цілому. Слід особливо
підкреслити, що проекти можуть бути найрізноманітнішими за своїми цілями
та направленістю: одні з них націлені на реорганізацію інституцій освіти
(школи, університети), інші- на позаінституційні утвори (програма
неперервної освіти), одні спрямовані на цінності самої освіти, інші- на
цінності, що транслюються самою державою чи іншими соціальними
структурами. Проте у будь-якому випадку освітні проекти мають бути
націлені на практичну реалізацію педагогічних ідей, на реальні зміни в
освітній системі, виходячи з перспектив її розвитку. А тому важливим
питанням проектувальної діяльності є здійснення науково обгрунтованого
прогнозування освітньої діяльності- як пошукового, так і нормативного. У
теоретичному вимірі ці проблеми замикаються на цілі галузій філософії
освіти, яку можна назвати футурологією освіти і яка зараз знаходиться
лише у зародковому стані.

Нарешті, до праксеологічних слід віднести комплекс проблем, пов’язаних з
соціальною організацією функціонування філософії освіти. Йдеться як про
самоорганізацію науки- її соціальну інституціоналізацію, провідну роль в
об’єднанні різноманітних структур міжпрофесіонального характеру при
здійсненні освітніх проектів, так і про участь у діяльності
найрізноманітніших соціальних інститутів. Особливо слід виділити
експертно-аналітичні функції філософії освіти в рамках державних
структур при визначені програмних цілей розвитку освіти та проектуванні
освітніх реформ. З цими питаннями постають і проблеми професійної етики,
взаємозв’язку з органами влади та іншими соціальними інституціями,
соціальної відповідальності тощо.

На завершення слід відмітити, що освіта в цілому і проблемне коло освіти
не є проблемою у прямому розумінні цього слова- у тому розумінні, що
освітні проблеми не можуть мати одноразового вирішення, а повинні
вирішуватися завжди- і в той же час при постійній невирішеності їх ми
все ж маємо справу з відносно завершеним результатом. А тому всі
проблеми освіти слід розглядати в контексті їх безперервного розвитку,
переходу в інші форми. І в своїх проблемах освіта виступає як спосіб
втілення культури в людину, культура ж- як відтворення історії в її
потенційності і вільному творчому розвитку сутнісних сил людини. Освіта
постає як безперервність, що об’єднує конкретне багатство дійсності й
ідеальну різноманітність можливостей, що не мають ні однозначного, ні
одноразового вирієшення.

Таким чином, визначення проблематики філософії освіти має вирішальне
значення для її конституювання як науки, визначення її соціальної ролі
та функцій. Рівень та способи визначення основних філософсько-освітніх
проблем залежать від світоглядних установок, вибраних основ класифікації
та рівня узагальнення. Вихордячи з завдань когнітивного інституціювання
філософії освіти, виділення цих проблем доцільно проводити на основі їх
співставлення з соціальними та науковими функціями цієї галузі знань. А
відтак виділяються соціокультурно-онтологічний, гносеологічний,
аксіологічний та рпаксеологічний блоки проблем.

ГЛАВА ІІІ. НОВА ФІЛОСОФСЬКА ПАРАДИГМА ОСВІТИ ТА ЇЇ

КОНЦЕПТУАЛІЗАЦІЯ

Узагальнююче-рефлексивна та проектно-спрямовуюча функції філософї освіти
по відношенню до розвитку освітньої системи проявляються в тому, що вона
створює її парадигму- змістовно та формально інтегровану сукупність
найбільш загальних засадничих системостворюючих ідей та принципів, що
визначають теоретико-методологічні та світоглядні основи освітньої
практики та педагогічної теорії. Філософська парадигма є квінтесенцією
філософсько-освітнього знання, саме на цьому рівні досягається його
цілісність та взаємообумовленість окремих напрямів та структурних
компонентів, а також кристалізується соціокультурна функціональність
даної сфери знань. Із змістовного боку філософська парадигма грунтується
на узагальненні основних підходів до вирішення свого проблемного поля у
всіх його аспектах, за винятком внутрішніх проблем гносеологічного
характеру. Таким чином, філософська парадигма у концентрованому вигляді
відображає соціальну значущість філософії освіти для функціонцвання та
розвитку системи освіти, і в більш широкому плані- як аспекту
соціокультурного життя суспільства.

Що стосується новизни сучасної філософської парадигми освіти, то тут
потрібні деякі уточнення. З попередніх глав досить очевидно випливає
висновок про наявність у сучасному суспільстві та освітній системі
якісно нових проблем, що не можуть бути вирішені на основі існуючих
традиційних підходів та методів. Причому невідповідність принципів та
засад функціонування освітньої системи загальносоціальним потребам
набула кумулятивного характеру, що констатується у визнанні загальної
кризи освіти. Остання означає, що якимись окремими змінами вирішити цю
проблему невідповідності неможливо, потрібна така сукупність змін, що
якісно змінює саму освітню систему, переводячи її на нові принципи та
засади функціонування та розвитку. А звідси випливає і необхідність
обгрунтування і цієї сукупності нових принципів та засад, і самого
процесу змін, що приведуть до їх практичної реалізації.

Філософською термінологією цей процес називається зміною
парадигмиосвіти: попередня парадигма вичерпала свій потенціал і має бути
здійснене радикальне переосмислення освітньої теорії і практики на базі
нових теоретико-методологічних і світоглядних підходів з метою
відновлення функціональності освітньої системи в умовах виникнення нових
соціальних потреб. Слід особливо підкреслити, що мова йде не про
відкидання всього чи навіть переважної більшості попереднього
педагогічного досвіду, а про його переосмислення з позицій нових
світоглядних, соціальних, методологічних реалій і формування нової
інтегративної цілісності, що об’єднує як попередній досвід , так і
педагогічні новації на нових засадах. Тобто мова по суті йде про
характер інноваційного процесу в освіті. Коли мовиться про новації в
суспільстві в цілому чи в його окремих сферах, в першу чергу постає
питання про суть цих новацій, про співвідношення змінних та стабільних
компонентів у соціальних процесах та структурах, про шляхи трансформації
традиційного, усталеного в нове та незвідане. І пріоритетність цих
питань цілком зрозуміла: адже без зв’язку з традицією немає новаторства,
і без використання досвіду минулого не можна побудувати майбутнє.

Подібні роздуми над філософсько-методологічною основою сучасної освіти,
її новою парадигмою нагадують про досить парадоксальний висновок,
зроблений відомим західним соціологом і соціальним філософом Т.Блюмом.
Проаналізувавши основні сучасні соціальні та соціально-філософські ідеї,
він показав, що жодна з них сама по собі не може ні претендувати на
оригінальність, ні вважатися новою. Всі ці ідеї висловлювалися,
обгрунтовувалися і навіть часково реалізовувалися за сотні, а то й
тисячі років до нас. І з цієї точки зору основний смисл новаторства
соціальної думки ХХ століття- це нова інтерпретація соціальних ідей в
інших соціальних умовах, новий синтез традиційних уявлень, що дає
небачене раніше інтегроване ціле, нові екценти в уже усталених поглядах
та теоріях.

Подібний погляд дуже важливий для розуміння нової парадигми сучасної
освіти. Адже механістично розкладена на свої складові частини , на не
пов’язані одна з одною вона виглядає просто як ще одне повторення
усталених істин, досить популярних не тільки в кінці ХХ століття. Тільки
розуміння цих ідей як нерозривної цілісності, що виникає на базі
актуальних соціальних потреб і реалізується в рамках певного етапу
розвитку суспільства дає можливість адекватно сформулювати суть нової
парадигми освіти та використати її як філософсько-методологічну основу
здійснення радикальної реформи системи освіти. Мабуть, саме тому для
визначення нової парадигми освіти її прихильники найчастіше
використовують слова “уніфікована”, “інтегрована”, “глобальна” освіта,
освіта як цілісний феномен тощо.

Звичайно, така освіта не виникла лише в тонкому ефірі синтезу ідей, а
має грунтовні підвалини в сучасній соціальній системі- так би мовити,
соціальну онтологію, соціальну екзистенціальність. Мова йде про
формування та становлення так званого “інфоромаційного суспільства”, яке
розуміється не просто як етап технологічного розвитку, а як нова стадія
духовного розвитку людства. Інформаційне суспільство вперше продукує в
загальносоціальному обсязі такі риси суспільного буття, які вимагають
нових підходів до формування структурно-функціональних та ціннісних
компонентів суспільного організму. В першу чергу йдеться про надзвичайну
ефективність використання інформації як основи технологічного процесу,
що різко прискорює розвиток суспільства в цілому і дозволяє за короткий
час задовольнити основні матеріальні потреби всіх його членів. Тим самим
створюються засади для формування надматеріальної системи соціальних
цінностей, де пріоритети належать не матеріальним інтересам та
споживацьким орієнтаціям, а оволодінню знаннями і формуванню етичного
підгрунтя взаємодії людей один з одним та з навколишнім світом- як
природним, так і соціальним. У своїй єдності ці дві фундаментальні риси
інформаційного суспільства принципово по-новому визначають місце людини
в соціальній системі. По-перше, за рахунок створення єдиного глобального
інформаційного простору, основаного на електронних інформаційних
системах, нових соціальних та етичних форм міжособистісної взаємодії
людина отримує можливість звільнитися від будь-яких пут корпоративної
залежності і повністю реалізувати свою самобутність як по відношенню до
інших людей, так і до суспільства в цілому. По-друге, в умовах
інформаційного суспільства основним джерелом розвитку суспільства стає
саме індивідуальна творчість кожної людини, що зовсім по-новому ставить
саму проблему взаємодії інтересів соціального розвитку та всебічного
розвитку людини. Зараз ця проблема розглядається з прагматичної точки
зору: вкладати кошти в систему освіти вигідно, бо в кінцевому результаті
це веде до підвищення ефективності економіки і прискорення соціального
розвитку. В інформаційному суспільстві ця проблема просто перестане
існувати, оскільки сам процес соціального розвитку буде тотожним
інтегрованому цілому всебічного і гармонійного розвитку кожної особи.
Щось на зразок реалізації вищого естетичного принципу відомого філософа
Г.Маркузе, коли за рахунок трудових зусиль попередніх поколінь людство
звільняється від безпосередніх турбот про задоволення матеріальних
потреб і переносить свої зусилля в сферу етичної взаємодії, творення
прекрасного та самоактуалізації.

Звичайно, такий рівень розвитку суспільства- це поки що тільки
перспектива, але перспектива, що формується уже сьогодні. А тому
принципи, що повністю реалізуються в соціальній системі інформаційного
суспільства в майбутньому, повинні бути закладені в освітній системі
цього суспільства вже зараз, на його початковій стадії розвитку. Звідси
випливає ордна з найважливіших складових нової парадигми освіти-
випереджаюча функція розвитку системи освіти в сучасному суспільстві.
Функціональний імператив самої системи освіти при цьому не змінюється,
але сама система із периферійної в соціальній структурі перетворюється
на пріоритетну, оскільки стає головним глобальним фактором розвитку
людства. Пояснюється це в першучергу якісно новим масштабом
детермінуючого впливу системи освіти на формування реалій інформаційного
суспільства, яке вперше визначається не стільки станом матеріального,
скільки характером духовного виробництва і може стати реальністю тільки
через розвиток відповідних освітніх тенденцій в суспільстві.

Система освіти в рамках нової парадигми, таким чином, повинна
функціонувати як безпосередній генератор нових соціальних реалій, що
продукує соціальні зміни. А це надає системі освіти інтегруючого
характеру, оскільки вона визначатиме і структурні, і функціональні
характеристики майбутнього суспільства. Через це освітній контур як
інституційне функціонування певної системи цінностей повинен охоплювати
всі сфери життя, стати стержнем соціального розвитку в цілому. В зв’язку
з цим деякі дослідники як за рубежем, так і в нашій країні пропонують
вживати терміни “освітнього простору” та “освітнього суспільства” для
характеристики випереджаючо-інтегративної функції нової системи освіти.

З огляду на все це зрозуміло, що найбільш практичне значення для
реформування системи освіти має аксіологічний аспект нової парадигми
освіти, нова система цінностей і етичних відносин між вичтелем та учнем
зокрема. Центральною цінністю, звичайно, виступає людина, оскільки
розвиток її потенцій і можливостей, процес творчої самоактуалізації є
абсолютною метою і суспільного розвитку, і функціонування системи
освіти. Між іншим, це положення зараз уже має нормативний характер,
оскільки вимога спрямованості освіти на всезагальний розвиток людини
міститься в Декларації прав людини. Звідси прямо витікає пріоритетність
гуманноцентричних та гуманітарних цінностей системи освіти. Саме їх
розвитком зумовлюється процес гуманізації та гуманітаризації освіти на
сучасному етапі як головний напрям змістовного реформування системи
освіти. Зараз поряд з багатьма іншими напрямами особливої актуальності
набули два аспекти цього процесу. По-перше, це становлення
антисаєнтистської методології освіти, що передбачає не тільки формування
в учнів певної системи знань, а й розвиток духовності в контексті
гармонійної взаємодії всіх індивідуальних процесів світосприйняття:
перцептивних, раціонально-когнітивних, афективних, ціннісних,
мотиваційних, праксеологічних. Особливого значення тут набуває
формування етично обумовленої мотивації навчання, орієнтованої на
самоактуалізацію системи індивідуальних цінностей та гуманноцентричних
характеристик системи взаємовідносин між учнем та вчителем.

По-друге, це становлення освіти як фактора розвитку культури, у тім
числі і розвиток освіти як діалогу культур. Культурологічна орієнтація
навчально-виховного процесу генерує кілька надзвичайно важливих
соціальних процесів. У першу чергу, це найефективніший засіб подолання
технократичної природи сучасного навчання. Становлення особистості в
тісному поєднанні з оволодінням культурними цінностями сприяє вирішенню
етичних проблем, а безпосереднім джерелом тієї багатогранності та
гармонійності, що виступають вирішальними критеріями особистісного
буття. Синтез культури та освіти в цілому змінює підходи до освіти та
соціокультурної політики, при цьому проявляється нова сутність освіти як
своєрідної еманації культури. Більше того, саме в рамках
културологічного підходу розкривається динаміка взаємозв’язку
національного та загальнолюдського в розвитку освіти. Жодна культура
сама по собі не спроможна охопити всієї багатогранності людського
суспільства, не спроможна створити універсальної системи цінностей
планетарного характеру. Нова парадигма освіти, універсальна за своєю
природою, постійно вимагає синтезу, діалогу культур як суттєвого джерела
збагачення та розвитку особистості. А

звідси і проблема національної специфіки системи освіти. Національна
культура- це візитна картка країни, і одночасно її основний вклад в
розвиток світової культури. Якщо вона не покладена в основу освітянської
діяльності, народ втрачає своє індивідуальне обличчя, можливості для
самобутньої творчості і перетворюється на пасивного споживача
результатів діяльності інших. Резульатат- культурна асиміляція, що є
тяжкою втратою не лише для даного народу, а й для людства в цілому.

Ціннісний аспект нової парадигми освіти безпосередньо визначає основні
завдання та способи реформування останньої в Україні, які досить чітко
сформульовані в програмі “Освіта- Україна ХХІ століття”. В центрі
навчально-виховної роботи стоять проблеми не просто розвитку
особистості, а конкретні завдання по формуванню її світогляду, культури,
індивідуального досвіду, творчих нахилів, виховання соціальної та
екологічної відповідальності, глобальної самосвідомості. Створення умов
для самоактуалізації особистості можливе тільки в рамках нової моделі
освіти, інтегрованої з глобальними модернізаційними процесами в
суспільстві. А це значить, що реалізація нової парадигми освіти буде
здійснюватися в процесі подолання негативних наслідків авторитаризму:
“гвинтикової” моделі навчального процесу, коли учень розглядається
тільки як його об’єкт, монополізму держави в освітній діяльності,
тотальної заідеологізованості навчання та виховання, його уніфікації, що
нівелює особистість тощо.

На місце старих підходів приходять нові, що грунтуються на принципах
демократизації, гуманізації, гуманітаризації, безперервності,
варіативності навчального процесу, гармонійного поєднання в ньому
традиційного і модерністського аспектів, досягнень національної культури
та світової інфоромаційної революції. Нові концептуальні засади розвитку
національної системи освіти викликають до життя і нові форми
навчально-виховного процесу- модульне навчання, інтегративні курси,
поліваріантність навчальних програм та багато інших новацій.

Проте тут одразу треба підкреслити, що таке розширене розуміння функцій
філософської парадигми освіти не є загальновизнаним. Багато філософів,
і, особливо педагогів не визнають безпосереднього детермінаційного
впливу парадигми на свою діяльність, особливо в інституційно-директивній
формі. І тут дійсно є небезпека використання бюрократичним апаратом
теоретичних узагальнень як основи для уніфікації освітньої практики та
збереження централізовано-адміністративного управління системою освіти.
Звідси- прагнення і вчених, і педагогів-новаторів обмежити сферу
функціонування узагальнюючих парадигмальних ідей та принципів.
“Необхідно певним чином обмежити майбутню філософію освіти, щоб вона
створювала лише загальний базис, але не претендувала на охоплення всіх
сторін людського буття, тим самим сприяла збереженню та розвитку
культурної самобутності”.

Іншими словами, нова філософська парадигма освіти для того, щоб бути
дієспроможною та соціально доцільною в умовах демократизації та
плюралізації українського суспільства, має бути обмежена в питаннями
розробки “оволодіння деякою субстанцією загальнолюдської суті” Між
іншим, саме така постановка проблеми характерна для більшості держав не
тільки пострадянського, а й посткомуністичного типу. Відмовляючись від
фоорм уніфікуючого директивного визначення усіх сторін педагогічного
процесу, характерного для авторитарно-комуністичного суспільства,
перехідні суспільства посткомуністичного типу прагнуть все ж встановити
загальні екзистенціально-аксіологічні орієнтири розвитку освітньої
практики парадигмального характеру. В Україні такі вимоги формулюються у
так званих стандартах освіти, що відображають необхідність існування у
системі освіти певних загальних базових норм, що мають об’єднувати усі
форми освітньої практики. Само собою зрозуміло, що ці норми носять
гранично узагальнений характер. “Тобто вони повинні включати в себе,-
пише В.С.Лутай,- тільки той незначний мінімум загальних вимог, які, може
не в явному, логічно не усвідомленому вигляді, вже містяться в кожному
типі світогляду, відповідному йому типові освіти”.

Навіть короткого погляду на вже розроблені в Україні стандарти знань з
різних дисциплін досить, щоб усвідомити їх невідповідність цій вимозі.
Стандарти освіти виявляються настільки деталізованими та
конкретизованими, що визначають не тільки конкретну (єдину) ідеологічну
стратегію освіти національно-державницького напрямку (між іншим, всуперч
статті 15 Конституції України, якою така практика забороняється), а й
характер освітньої практики в цілому- через граничну конкретизацію
критеріїв її результативності. Останнє практично паралізує взагалі
будь-яке новаторство в педагогічній практиці й веде до попереднього, вже
значною мірою зжитого, рівня адміністративної уніфікації освітнього
процесу. Досить сказати, що на основі існуючих стандартів освіти та
іншої регламентуючої освітню практику директивної документації можна
закрити будь-яку приватну школу, яка хоч у чомусь відійшла від
встановленої практики навчально-виховного процесу. Й існування останніх,
як і новаторської педагогіки в цілому, у нас забезпечується лише низькою
виконавською дисципліною тих, хто має слідкувати за дотриманням
директивних нормативів Міністерства освіти.

Основна причина такого становища- невідповідність парадигмальних основ
системи освіти в Україні, що дійсно розробляються на високому рівні
загальнолюдських цінностей та загальносоціальних потреб, конкретним
формам регламентації та управління, що застосовуються в системі освіти
бюрократичним апаратом, здебільшого виходячи з практики та досвіду
радянських часів. А відтак розробка філософських основ реформування
національної системи освіти просто не має виходу на конкретну
педагогічну практику, що примусово утримується на рівні стандартів
етатистської, авторитарної системи. Звідси логічний висновок- для того,
щоб нова філософська парадигма дійсно стала основою змін у вітчизняній
освітній практиці, необхідно виробити та реалізувати механізми її
зв’язку з педагогічною практикою.

Звичайно, це дуже складна проблема, що включає в себе і
нормативно-правові, й організаційні, і соціокультурні аспекти. Що
стосується теоретико-гносеологічних основ вирішення цієї проблеми, то
найбільш придатною формою для цього, на нашу думку, слід вважати
здійснення комплексної концептуалізації існуючих філософсько-освітніх
розробок, що переведе парадигмальні основи освітньої практики в більш
доступні для останньої концептуальні форми, разом з тим не регламентуючи
операціонального аспекту педагогічної діяльності.

Під концептуалізацією філософської парадигми освіти ми розуміємо таку
інтерпретацію її теоретичних положень, яка розкриває їх практичну
значущість у певному аспекті чи напрямі педагогічної діяльності. Таким
чином, концептуалізація парадигмальних положень освіти надає останнім
форми, в якій вони можуть застосовуватися для розробки конкретних
освітніх проектів, проте не доводить їх до регламентації педагогічних
дій на операціональному рівні. Саме в цьому напрямку має взагалі
розвиватися загальнофілософська складова філософії освіти для подорлання
свого відриву від педагогічної практики й інтеграції у педагогічні
проекти і взагалі в культурно-освітнє середовище. З іншого боку,
концептуалізація передбачає альтернативність реалізації тих чи інших
елементів нової парадигми освіти, що надзвичайно важливо для
фукнкціонування системи освіти на демократичних, плюралістичних засадах.
Нарешті, концепції, що виникають на основі здійснення процедури
концептуалізації, самі по собі не мають директивного характеру, що
значно розширює демократичний та самоуправлінський характер
функціонування системи освіти, в той же час не зменшуючи можливостей
директивного регулювання- адже при необхідності концепції можна надавати
і нормативного характеру.

Напрями концептуальних розробок в цілому визначаються проблемним полем
філософії освіти. Окремі комплекси проблем, що мають узагальнюючу
детермінанту вирішення, спільний предмет чи особливу значущість,
групуються в рамках відповідної концепції за розробленими правилами
побудови науково-практичної теорії (мета, основні завдання, методи та
принципи їх вирішення, соціальний контекст вирішення, конкретні
технології та механізми, що планується застосувати, напрями
операціональної діяльності, критерії результату, механізми зворотнього
зв’язку та форми контролю тощо). Серед таких концепцій особливо слід
відмітити концепції національного виховання, гуманізації та
гуманітаризації освіти, неперервної освіти, роботи з обдарованою молоддю
(підготовка інтелектуальної еліти), диференціації освіти та її
багатоступеневого рівня, університетської освіти, професійної освіти,
регіоналізації освіти, соціокультурної переорієнтації освіти тощо-
фактично цей перелік настільки ж широкий, наскільки широке проблемне
поле філософії освіти. Черговість та послідовність концептуальних
розробок мають визначитися стратегією реформ, що здійснюються в
українському суспільстві. Очевидно, у зв’язку з нерозробленістю
останньої чимало проблем, що мають підвищену значущість для вітчизняної
системи освіти, до цього часу не знайшли свого концептуального
висвітлення,- незважаючи на наявність відповідних розробок
парадигмального рівня.

На концептуальному рівні парадигмальні основи освіти збагачуються за
рахунок як дедуктивного розгортання свого іманентного змісту, так і
залучення всоьго комплексу міжпредметних знань, необхідних для розгляду
даної освітньої проблеми. Через це змістовно освітні концепції значно
багатші за свої висхідні філософсько-освітні основи. Проте разом з цим
слабшає кристалізованість цих висхідних основ, що реалізуються не в
своєму прямому вигляді, а в похідних, більш конкретних формах освітньої
теорії. Тут виникає загроза розмивання світоглядних та методологічних
основ освіти, особливо у тих випадках коли розробляються альтернативні
варіанти концепцій, чи в рамках одної концепції синтезуються різні
підходи до розв’язання даної проблеми. Головним засобом протидії такій
тенденції є грунтовна концептуальна розробленість стрижневих положень
тієї чи іншої проблеми з проблемного поля філософії освіти, що визначає
напрямок розгортання відповідної концепції.

Скажімо, для концепції роботи з обдарованими дітьми, взагалі розвитку
творчих здібностей дітей, таким стрижневим полорженням є той аспект
синергетичної парадигми бачення світу, що пов’язаний з обгрунтуванням та
тлумаченням моделі “інноваційної людини”. Остання розглядається як
така,що перебуває у стані постійного пошуку, спирається не тільки на
відповідну мотивацію, але й здатність самостійно приймати нестандартні
рішення. Це обумовлює і основну тенденцію розвитку системи освіти в
напрямку переходу від навчання, що забезпечує репродуктивне сприйняття
та формування лінійного мислення до навчання, яке формує пошукові
орієнтації, творчий підхід, імовірнісне мислення. “Інноваційна людина”
розглядає навколишній світ не як сталу, гармонійну структуру, до якої
людина має адаптуватися, а як сферу пізнавальної та практичної
невизначеності, що сприймається у вигляді сукупності проблем, які
необхідно вирішити. Відповідно провідною умовою навчання повинне стати
формування у дитини активної позиції дослідника, а винахідливість має
стати архетипом життєдіяльності. Змінюється і спосіб засвоєння
інформації у навчально-виховному процесі. Враховується, що більшу
частину відомостей учень здобуває самостійно, природнім чином- тобто
набуття власного досвіду відбувається безпосередньо в процесі контакту з
дійсністю, що пізнається в навчальній практиці.

Для концепції регіонального розвитку освіти таким центральним положенням
є проблема соціального запиту на якісно новий статус освіти, що має
стати провідною силою регіонального соціально-економічного та
соціокультурного розвитку. Сьогодні в Україні вже досить явно
проявляється одна із основних тенденцій постіндустріального розвитку
світового співтовариства: будь-яка інноваційна освітня програма, якщо
вона дійсно реальна, виявляється перш за все і в своїй основі та змісті
об’єктивною програмою на радикальне перетворення всієї господарської і
соціальної діяльності в регіоні, на створення з цією метою єдиного
культурно-освітнього простору регіону. Саме на регіональному рівні
тільки й може створюватися союз найрізноманітніших соціальних груп- від
учених та вчителів до політиків та промисловців- кровно зацікавлених у
власному конкурентному розвитку, а значить- у розвитку взагалі всієї
регіональної спільності. І одним із вирішальних факторів у цьому є
піднесення освіти. Лише на регіональному рівні можливе об’єднання
об’єктивних потреб в якісно нових освітніх проектах з об’єктивними
потребами промисловості в розвитку науково- та культуромістких
виробництв, що поставить реформування системи освіти на міцне підгрунтя
матеріальної зацікавленості в ній тих соціальних структур, які мають
владу та кошти для здійснення модернізаційних перетворень. А з цього
випливає, що реальне реформування освіти має здійснюватися саме на рівні
регіональних програм, що повинні бути не конкретизацією міністерських
наказів, а самостійними освітньо-культурно-промисловими проектами з
залученням ресурсів усіх зацікавлених у їх здійсненні соціальних
структур.

У концепції національного виховання (чи виховання в національній школі)
фокусом усіх зусиль виступає громадянська позиція молоді, що формується
на основі націокультурної ідентифікації та синтезу в її рамках
модернізаційних цінностей загальноцивілізаційного плану та відновлених і
відповідним чином реконструйованих традиційних цінностей українського
суспільства. Відповідно вся освітня практика має здійснюватися в
напрямку її соціокультурної переорієнтації, а виховання має розглядатися
як процес укорінення в національній культурній традиції, і через неї- у
глобальному соціокультурному просторі. Останнє ж неможливе без
принципових змін виховної практики в напрямку реалізації
діалого-культурного підходу.

Таким чином, для формування світоглядно виважених концепцій реформування
та розвитку тієї чи іншої конкретної сфери освітньої системи потрібні
узагальнюючі концептуальні розробки з основної проблематики філософії
освіти. Такі узагальнюючі концептуальні розробки безвідносно до
конкретних освітніх проектів складуть своєрідний “резервуар ідей” для
освітньої практики, на базі якого можливе чітке й упорядковане
проектування змін у найрізноманітніших галузях педагогічної теорії та
практики без загрози того, що ці проекти будуть здійснюватися всупереч
домінуючим напрямкам та тенціям вітчизняної системи освіти.

Звичайно, відбір таких загальних напрямків концептуалізації нової
філософської парадигми освіти може здійснюватися на основі різноманітних
підходів, у залежності від тих завдань, що стоять перед дослідниками. В
рамках нашого дослідження ми прагнемо виділити ті напрямки
концептуалізації, які зв’язують основні складові освітньої парадигми з
конкретними концепціями розуміння та реформування окремих сфер системи
освіти, про які йшлося вище. На нашу думку, ці напрями визначаються
трьома глобальними освітніми проблемами екзистенціально-ціннісного
характеру.

По-перше, це проблема нового розуміння природи людини як центру всієї
соціальної реальності, в тому числі освітньої практики, пов’язана з
антропоцентристською перебудовою всього освітнього процесу і
гуманізацією освітньої практики. По-друге, це проблема соціокультурної
переорієнтації у тлумаченні взаємовідносин людини та суспільства, з
радикальною переоцінкою смислу освіти як укорінення індивіда в своєму
соціокудльтурному оточенні та онтологізацією цих взаємовідносин через
визнання їх екзистенціального смислу для кожного індивіда. По-третє, це
проблема глобально-екологічного виміру взаємовідносин між людиною та
природою, що задає загальні рамки ціннісних основ сучасної системи
освіти і дозволяє з’єднати воєдино основні виміри людського існування.
Саме на цих трьох основних напрямках концептуалізації нової філософської
парадигми освіти ми й сконцентруємо увагу в наступних розділах.

На завершення слід вказати, що, на нашу думку, саме в цих компонентах
міститься фундамент нової філософської парадигми освіти, що
забезпечуватиме її цілісність та стабільність на протязі довгого часу-
поки її потенціал знову не буде вичерпано в ході соціального розвитку.
Це потрібно підкреслити оскільки окремі складові парадигми мають різне
значення і різну тривалість життя. Як і вся вона в цілому, вони залежать
від своєї адекватності тому історичному відтінку часу, на протязі якого
демонструюють свою найбільшу ефективність у вирішенні освітніх проблем.
Із зниженням цієї ефективності (а для багатьох компонентів цей час
наступить уже через 10-20 років) зміст парадигми буде змінюватися і
конкретизуватися у відповідності з новими соціальними потребами.

Евристична продуктивність такого підходу вбачається у відкритості
змістовних наголосів парадигми на своєчасних корекціях. Зрозуміло, це не
ставить під сумнів необхідність збереження основних положень сутнісного
ядра парадигми, що виражаються у вищезазначених компонентах. Гадаємо, що
реформа освіти набуватиме своїх оптимальних показників саме за умов,
коли переважна більшість працівників освітньої сфери консолідується
навколо зазначеного комплексу ідей. У протилежному випадку існуватиме
дуже велика ймовірність того, що будь-які новації будуть просто
вмонтовуватися в стару систему, втрачаючи будь-який сенс для реформ.

Таким чином, нова філософська парадигма освіти, грунтуючись на
визначенні основних напрямків вирішення проблемного поля філософії
освіти, є базисом реформування системи освіти в Україні, основним
джерелом його ціннісної орієнтації. Враховуючи розрив між новаторськими
підходами на парадигмальному та практичному рівні реформування системи
освіти в Україні, для ефективного запровадження вже достатньо
розроблених парадигмальних основ освіти необхідно здійснити процес їх
концептуалізації. Останній наблизить основні положення нової парадигми
освіти до вирішення завдань проектування та реалізації новацій на
операційному рівні освітньої діяльності. З іншого боку, в процесі
концептуалізації є можливість всебічного розгортання та дослідження
сутнісного ядра парадигми, що створює “резервуар думок” для педагогічної
теорії та практики. До найбільш значимих та фундаментальних підходів
концептуалізації слід віднести розгляд проблем нових підходів до
визначення сутності людини та гуманізації системи освіти,
соціокультурної переорієнтації системи освіти у контексті нових підходів
до розгляду взаємовідношень людини та суспільства,
глобально-екологічного виміру взаємовідносин між людиною та природою.

 

РОЗДІЛ ІІ. КУЛЬТУРОЛОГІЧНА ПЕРЕОРІЄНТАЦІЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

ГЛАВА І. СОЦІАЛЬНО-ФІЛОСОФСЬКЕ ОБГРУНТУВАННЯ КУЛЬТУРОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ
ДО ФОРМУВАННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ ШКОЛИ

Загальносистемні зміни у взаємовідносинах людини та її соціального
оточення в ХХ столітті, які у найзагальнішому вигляді можна сформулювати
як принципово новий спосіб інтеграції людини в соціокультурне
середовище, ставлять проблему культурологічного виміру системи освіти.
Суть цих загальносистемних змін у тому, що на перший план виходить
онтологічний, екзистенціальний аспект взаємовідношень людини та
культури, при якому, як зазначено у документах ЮНЕСКО, саме культура є
“основоположним елементом життя кожної людини та кожного суспільства”.
1) Фактично міняються основи взаємовідносин людей з навколишнім
середовищем- як природнім, так і соціальним- ті основи, що визначають
характер соціальної діяльності, а тому- і соціального буття.
Інструментально-методологічний раціоналізм техногенного суспільства, що
привів до тотального відчуження людини від свого оточення і від своєї
сутності(“загибель культури”) змінюється смисложиттєвою орієнтацією
персоноцентризму на синтез природних, культурних та діяльнісних
компонентів людського буття. Фундаментом цієї всеохватньої гуманітарної
революції останньої чверті ХХ століття, як підкреслює відомий
український філософ С.Кримський, є “вичерпування можливостей
методологоцентризму, пріоритету проблем методу перед смисложиттєвим
усвідомленням сущого”, перехід від позалюдської об’єктивності природи до
постнекласичної картини світу, основаної на принципіантропності та
зв’язку буття, людини та культури. “Мова йде про етичний порядок буття
тому, що ціннісно-смислова діяльність розкриває ту єдність екології,
онтології і праксеології, які забезпечують стійке існування
цивілізаційних систем”

2) Культурно-ціннісна переорієнтація буття та діяльності людини, будучи
необхідною відповіддю суспільства на глобальні проблеми ХХ століття, має
реалізуватися у конкретних соціальних механізмах смисложиттєвих
орієнтацій людей. Соціальна парадигма розвитку має реалізовуватися у
світогляді, мотивації, зрештою- діях кожної людини, і цей чисто
практичний аспект проблеми може бути вирішений тільки функціонуванням
відповідних соціальних структур та інститутів суспільства, що
відповідають за процеси соціалізації та соціокультурного адаптування.
Чільне місце серед цих інститутів, звичайно ж, посідає система освіти,
культурно-ціннісна переорієнтація якої буде означати і зміну принципів
буття та діяльності людей- якщо не в цьому, то в наступному поколінні,
коли установки та цінності вихованого на нових смисложиттєвих ідеалах
покоління стануть домінуючими в суспільстві. “Зміна відносин у системі
“освіта- культура” носить ціннісний характер. Усе змінює орієнтація на
розвиток особистісного потенціалу того, хто навчається”, за якої
культура виступає не як зовнішня ілюстрація, а як модель людського
існування.

3) Структурно-функціональні та змістовні зміни соціального середовища,
які відбуваються у сучасній Україні, природно, накладають
національно-історичний відбиток на глобальні соціокультурні процеси, що
вимагає додаткового аналізу методологічно-концептуальних основ
культурологічної парадигми освіти у вітчизняній національній школі. Але
це не може відмінити її основного змісту: культурологічний підхід
означає, що змістом освіти повинна стати цілісність культурного досвіду
людства: етичного, релігійного, філософського, естетичного, технічного і
т.п. в доповнення до наукового досвіду пізнання світу. Саме такий
підхід, на наш погляд, дозволяє більш адекватними засобами розробляти
тему національної школи України. Основним процесом, що становить
підвалину національно орієнтованої освіти, виступає практика освіти, що
розуміється не як передача готових знань, а як самостійне добування
особою, що формується, культурних цінностей, способів діяльності і
смислів для побудови певних соціокультурних життєвих програм. Саме таким
чином вдається подолати те відчуження людини від культури та цінностей,
про яке писав відомий грузинський філософ М.Мамардашвілі: “Вся
цивілізація, вся культура, все християнство- це казка, вигадка, ніщо у
тій мірі, в якій це не виростає з душі кожного. Віра в Христа не має
ніякого значення, якщо ти не породив заново образ Христа, ідучи з глибин
своєї темноти”.

4) Особливості соціокультурних процесів в Україні визначають
ціннісно-орієнтаційну та педагогіко-технологічну специфіку реалізації
культурологічної парадигми освіти в національній школі, а не її
загальноцивілізаційний зміст. Іншими словами, саме особливості та
перспективи розвитку України кінця ХХ століття визначають соціальні
основи та субординацію цінностей національної культури, що служить
орієнтирами при розробці як стратегії розвитку системи освіти в країні,
так і конкретних педагогічних технологій. Тому аналіз теперішньої
соціокультурної ситуації можна вважати висхідним пунктом
соціально-філософського обгрунтування параметрів культурологічного
підходу до формування національної школи, і в основі цього аналізу
повинна знаходитися проекція загальноцивілізаційних тенденцій розвитку
на культурно-національне середовище українського суспільства. Тільки на
основітакого підходу система освіти може отримати інтерпретацію засобу
національногокультурного будівництва, без чого вся культурологічна
парадигма освіти в національній колі втрачає свій соціальний смисл і
перетворюється у загальнотеоретичну умоглядну конструкцію.

Специфіка нинішньої соціокультурної ситуації в Україні визначається
одночасовим протіканням двох глобальних соціальних процесів, через які
реалізується трансформація українського суспільства у нову соціальну
якість. У принципі кожен з цих процесів має самодостатній характер і
визначає майбутнє країни. А їх співпадіння у часі висуває складні
завдання розробки синтетичного ” дерева цілей” , що об’єднує в
ієрархічну систему цінностей всі ті соціальнізміни, що супроводжують
обидва ці перехідні процеси, з урахуванням їх взаємодетермінації та
взаємодії.

Перший процес пов’язаний з здобуттям та розвитком національної
державності і своїм змістом має перехід від старих способів
самоідентифікації народу України до нової форми національної
ідентичності. Складність виконання цього завдання обумовлена в першу
чергу необхідністю цілком визначеної субординації системи цінностей,
пов’язаних із поняттями “нація-етнос” та “нація-держава”, надходження
соціокультурно обумовлених і в той же час соціально прийнятних способів
інституційного взаємовпливу етногенетичних, національно-культурних і
державно-політичних процесів.

Україна, що історично довгі століття була позбавлена державної
самостійності, після розпаду СРСР та отримання державного суверенітету
зіткнулася з проблемою вироблення ціннісного фундаменту подальшого
процесу державного будівництва. Звичайно, у країни є багатий історичний
досвід розвитку, але національна традиція, у тому числі й державного
будівництва, не давала розвинутих соціокультурних основ вирішення
нинішніх проблем. Практично у всіх своїх попередніх соціокультурних
проектах, які ми розуміємо услід за М.Фуко як автономну дискурсивну
формацію, український народ виступав як частина більш широкого
політичного утворення. Внаслідок цього до теперішнього часу можна
говорити про українську націю як культурогенетичне утворення (правда, з
певними обмеженнями, пов’язаними з процесом культурної асиміляції і
експансії, що особливо стосується української еліти у імперський період
розвитку).Але державно-політичні процеси етногенезу поки що явно далекі
від завершення, і саме вони обумовлюють якісну новизну того
cоціокультурного проекту побудови української держави, який зараз
реалізується в нашій країні.

Необхідність поюудови незалежної держави наштовхується на проблему
визначення ціннісної інтерпретації соціокультурної основи- української
ідентичності, причому в умовах наявності множинності традиційних
способіввирішення цієї проблеми, широко представлених у масовій
свідомості українського суспільства у вигляді стереотипів ” радянської
ідентичності”, ” комуністичної ідентичності”, ” євразійської
ідентичності” тощо. Всі ці стереотипи є результатом і формою існування
цілком реальних соціокудльтурних проектів, а тому мають цілком реальну
значущість і силу. Їх обов’язково потрібно враховувати, але не в смислі
тотального відкидання чи тотальної апологетики, а у відповідності з
розробленим Г. Гадамером принципом історичного дистанціювання. Це ж
стосується і традиційних етнічних принципів української ідентифікації,
що дуже часто виражають та абсолютизують критерії національності та
некритично ретранслюють національний досвід.

Таким чином, синтез процесів соціокультурної та національної
самоідентифікації українського народу, що здійснюється у ході
будівництва незалежної держави, означає реалізацію специфічного
соціокультурного проекту, складовими якого слід вважати в першу чергу
відродження культурної історичної пам’яті, рефлексію всього без винятку
попереднього культурно-історичного досвіду та його реконструкцію на
основі нової системи цінностей та орієнтації, оскільки “національна
своєрідність культури розкривається через відношення української
спільності до природи, людини, суспільства, космосу, виробки ціннісних
орієнтацій”.

5) Звідси також зрозуміло, що в основі історико-культурної реконструкції
повинні лежати проблеми сьогодення, що й виступають основними критеріями
ціннісного відбору. “Не можна випинати проблеми минулого,- підкреслює у
цьому зв’язку відомий західний філософ-культуролог Г.Кюнг,- пріоритетом
повинні користуватися широкі багатошарові проблеми людей і людського
суспільства сьогоднішнього дня”.

6) Минуле має значення лише у контексті сьогоднішнього буття,
сьогоднішніх завдань та тенденцій розвитку, сьогоднішньої системи
цінностей.

При визначенні основ цієї нової системи цінностей, що обумовлює характер
історико-культурної рефлексії національного минулого, необхідно у першу
чергу дійти соціального консенсусу відносно сутності, природи, розуміння
характеру процесу української ідентифікації в загальнокультурному та
політичному смислі, поскільки реально в суспільстві присутні як мінімум
дві ціннісні орієнтації, що можуть стати об’єктивною основою реалізації
соціокультурного проекту . В основу першої позиції покладено чисто
етнічний, іноді- етнокультурний принцип, за яким розвиток нації
розглядається виходячи із спільності людей на основі біологічних,
кровнородинних ознак, хоча частіше всього зараз останні замінюються
спільністю етнічних цінностей та мови. Узагальнено ця позиція в найбільш
радикальній формі проявляється в тому, що розвиток української
державності зв’язується винятково або переважно з інтересами етнічних
українців з відповідною дискримінацією інтересів людей інших
національностей. До речі, подібний радикальний підхід досить
розповсюджений на пострадянському просторі і є своєрідною реакцією “від
протилежного” на крайні форми ідеології пріоритетності інтересів
“радянського народу” у радянсько-імперський період.

Природно, етнічний підхід до визначення сутності нинішнього
соціокультурного проекту України не є однорідним. В одному випадку
етнічність розуміється як система психофізичних якостей того етносу, від
якого бере свій початок сучасна українська нація, і тут на перший план
виходить “національний характер”, співвіднесений з цілком конкретними
“славними подіями” минулого (звичайно або Київської Русі, або епохи
козацтва). При цьому на щит піднімаються практично всі риси
національного характеру з цих позицій описаного етнічного українця- як
це зробили, наприклад, автори альтернативного проекту концепції
виховання в національній школі.

7) Навряд чи такий підхід є продуктивним, і не тільки в силу
невизначеності самого висхідного поняття і редукції історичного досвіду,
але й тому, що у цьому випадку відсутня сучасна соціокультурна ціннісна
інтерпретація національного минулого, нема того синтезу
культурно-цивілізаційних та державно-політичних завдань національної
самоідентифікації, які тільки й можуть скласти основу нинішнього
соціокультурного проекту. Слід також мати на увазі, що застосування
поняття “національний характер” для обгрунтування якихось
морально-ціннісних чи соціокультурних проектів викликає великі сумніви,
оскільки те соціальне явище, що відображається цим терміном, має
надзвичайно узагальнений вплив на національну історію й мало пов’язане з
моральним обличчям кожної окремої людини. Коли ведуть мову про вплив
національного характеру на національну історію, то “мають на увазі, що
характер правління і доля нації визначаються, як кінцевий результат,
національним характером”. При цьому “національний характер ніяким чином
не формується особистісними зусиллями, спрямованими на моральне
самовизначення”.

8) Що стосується самих рис українського національного характеру, то
багато дослідників поряд з позитивними відмічають і низку негативних
аспектів, що виникла через “специфічний характер розвитку української
культури як культури поневоленої нації, що зазнала на різних історичних
етапах гніту “культурного шовінізму”.

9) Дещо ближче до створення синтетичної основи нинішнього українського
соціокультурного проекту спроби зв’язати процес національної
ідентифікації з історичними подіями, що відбувалися та відбуваються на
території України. Тут у непрямій формі визнається поліетнічність
українського народу, але використання критерію територіальної спільності
в умовах досить довільно встановлених державно-політичних кордонів (а
іншими в рамках імперії вони й бути не могли) відразу ж перетворює
міжетнічні проблеми в територіальні, породжуючи небезпечні для молодої
держави проблеми сепаратизму та регіонального відчуження. Таким чином,
пошуки єдиної синтезуючої основи нинішнього соціокультурного проекту
просто переміщуються в іншу, ще більш політично небезпечну площину, не
вирішуючи завдань цього

пошуку навіть практично.

Набагато продуктивнішим виглядає інший підхід, який можна назвати
культурологічним і який поки що розроблений набагато менше, ніж
етнічний, хоча й широко застосовується противниками одностороннього
націоналізму в сукупності з концепцією політико-державного об’єднання
українського народу. Остання має конституційне обгрунтування, оскільки в
основу української держави покладено не етнічний принцип, а принцип
політичний, і українське громадянство від етнічного фактор практично не
залежить- як і у будь-якому сучасному правовому суспільстві.

10) Однак політична єдність створює лише формальну основу для
загальнонаціонального об’єднання, і у цьому розумінні мало чим
відрізняється від імперських принципів створення держави. Змістовну ж
основу такого об’єднання може дати тільки національна ідея, але не
етнічного, а соціокультурного характеру. І тут ми підійшли до визначення
суті нинішнього соціокультурного проекту українського народу, де
завдання національної самоідентифікації носять не етнічний, а культурний
характер і пов’язані не тільки з пошуками основ такої самоідентифікації
в минулому, а й із створенням їх у сьогоденні для формування
національної єдності в майбутньому.

Поки що не вироблено єдиних критеріїв для вирішення цієї проблеми, і це
не випадково, враховуючи переважно моноетнічну орієнтацію прихильників
національно-державного будівництва в Україні. Основою ж вирішення цієї
проблеми є поліетнічна орієнтація в цьому процесі, що обіперта на
полікультурність української етнічної традиції та її глибоко
асимілятивний характер. Іншими словами, треба визнати, що процес
етногенезу українців і націогенезу в Україні ще не закінчений, він
відбувається на наших очах і його потрібно підтримувати, направляючи в
цивілізоване русло, а не руйнувати шляхом розпалювання ворожнечі та
конфронтації.

Прихильники етнічного підходу до вирішення проблем
національно-культурного будівництва цілком справедливо вказують на один
бік цього процесу- завершення етногенезу власне українців. Проте при
цьому вони не бачать іншої сторони цього процесу, що одночасно й
паралельно з етногенезом розгортається у сучасній Україні- формування
нації (націогенез) в межах існуючих державних кордонів України,
спільність якої повинна базуватися на єдиній культурі, “державній
ідентичності”, добровільному об’єднанні людей різних національностей для
вирішення проблем своєї країни. При цьому культурна традиція
українського народу, поза сумнівом, складе основу соціокультурного
простору, що створюється, проте не вичерпує його, залишаючи місце для
полі- та міжкультурного синтезу. Сам цей простір буде досить
різнорідним, полікультурним, і тільки такі його характеристики дозволять
зробити українську національну ідею, пов’язану з розвитком української
державності, об’єднуючим соціокультурним проектом усього українського
суспільства. Тільки на цих засадах можна досягнути принципу єдності
“нації-етносу” та “нації-держави” в рамках цього проекту, без чого
процес державного будівництва в Україні буде позбавлений своєї
соціокультурної основи.

З вищесказаного очевидно, що реалізація соціокуьтурного проекту по
створенню та зміцненню української державності і завершення націогенезу
в Україні настійно вимагає культурологічного підходу до вирішення усіх
проблем, що виникають, оскільки тільки такий підхід забезпечує необхідні
основи для синтезу всіх конструктивних факторів розвитку українського
суспільства. Будь-який інший підхід не забезпечує єдності українського
суспільства, вносячи елементи деструктивності та конфронтації в процес
державного будівництва.

Реалізація культурологічного підходу у цьому плані особливо важлива в
процесі формування національної школи, де закладаються ціннісні
орієнтації підростаючого покоління і по суті формується мотиваційна
основа вирішення соціальних завдань, що визначає форми діяльності членів
українського суспільства у ХХІ столітті, в тому числі в тих сферах, що
стосуються державного будівництва та етногенезу. Повна ціннісна
переорієнтація суспільства можлива лише як зміна ціннісних установок
поколінь, оскільки одне й те ж покоління нездатне на радикальну
переорієнтацію зразків своєї ментальності та поведінки й неминуче
потерпає від власної половинчатості та впливу стереотипів минулого. А
тому успішне здійснення грандіозного соціокультурного проекту побудови
української держави і відродження української культури можливе лише у
тому випадку, коли єдина прийнятна соціальна основа цього проекту буде
уже зараз визначати ціннісні установки поведінки людей ХХІ століття у
вигляді культурологічної парадигми освіти у національній школі.

Необхідність культурологічної переорієнтації всієї системи освіти в
Україні детермінує ще один глобальний соціокультурний процес , що зараз
у нас відбувається і за своїм значенням навіть перевершує завдання
побудови незалежної держави. Історичним змістом цього процесу є перехід
від авторитарно-традиційного суспільства до сучасного динамічного
суспільства, що вже отримало назву “інформаційного”- від особливостей
технологічного способу виробництва та соцікультурних характеристик. У
сучасній соціології цей процес соціальної трансформації отримав назву
“модернізації”, тобто переходу до сучасних соціальних структур.
Традиційне суспільство грунтується на процесах репродукування
діяльності, соціальних структур, життєвих устоїв і традицій. У сучасному
динамічному суспільстві провідним стає процес розвитку, порівняно
швидкої, якісної зміни різних соціальних та культурних структур, а також
відповідних їм форм поведінки, мислення та свідомості людей. Якщо у
традиційному суспільстві майбутнє- це процес продовження минулого, то у
динамічному суспільстві майбутнє принципово відрізняється від минулого і
минулим не визначається- у крайньому випадку, у жорстко детермінованій
формі лінійної залежності. Майбутнє кожного разу потрібно заново
самовизначати, що створює ситуацію інтенціального домінування соціальної
перспективи над традиціями минулого і навіть потребами сьогодення. І
таке домінування майбутнього здійснюється саме через культуру, яка
виступає своєрідним “аттрактором” майбутнього, визначаючи динамізм
сучасного інформаційного суспільства.

11) Процес соціальної модернізації в Україні охоплює всі сфери
життєдіяльності суспільства і в якості найбільш значимих своїх
компонентів включає в себе економічний, політичний та
культурно-особистісний аспекти. Політична модернізація пов’язана з
комплексною зміною управлінських основ організації суспільства на
ліберально-демократичних засадах, інституціоналізації відповідних
принципів та норм взаємодії влади з народом, держави з громадянським
суспільством, подолання етатистських, авторитарних і егалітарних
компонентів як політичної організації, так і політичної культури
суспільства. Найважливішу роль у формуванні політичного середовища,
сприятливого для самоактуалізації особи, відіграє реалізація основних
принципів демократичного функціонування політичної системи:
самодостатності індивіда і його автономії від держави, домінування
громадської думки як основи прийняття політичних рішень, пріоритетність
та непорушність громадянських прав і свобод, розподіл властей і їх
взаємоконтролю як шляхом створення механізму утримок та противаг, так і
шляхом інституціоналізації каналів впливу громадянського суспільства на
державні інститути. Природно, всі ці принципи стануть реальними нормами
функціонування українського суспільства тільки ставши основою
активістської політичної культури українського народу.

Економічна модернізація українського суспільства пов’язана з реалізацією
певних універсалій епохи постіндустріалізму, які зараз формуються в
рамках концепцій інформаційного суспільства. Економічні реформи
включають як загальний процес переходу до соціально орієнтованого
ринкового господарства, так і виробничо-технічну модернізацію всього
вітчизняного господарства на основі технологічного способу виробництва,
що базується на інформаційних технологіях. Цей процес також грунтується
на принципових змінах як у соціально-економічних інститутах, так і в
способах мотивації індивідуальної та групової економічної діяльності. На
перший план виходять індивідуальна підприємливість, здатність до
індивідуальної та групової самоорганізації для досягнення поставлених
цілей, субординація цілей і завдань різного рівня загальності і в
кожному конкретному випадку без авторитарного управління державних
інститутів, вміння орієнтуватися у соціальному середовищі, що постійно
змінюється, без порушення базисних соціальних цінностей.

Принципи ринкового самоуправління повинні реалізовуватися на основі
функціонування механізму соціального регулювання і динамічного розвитку
інформаційних технологій, і все це об’єднується постіндустріальною
системою цінностей, орієнтованою на самоактуалізацію особи і максимальне
підпорядкування цій меті розвитку всіх сфер життєдіяльності суспільства.
Ніякі соціально-економічні інститути сам по собі не зможуть здійснити
такий складний синтез взаємообумовлених соціальних змін, якщо
нормативно-інституційні й структурно-функціональні реформи не знайдуть
свого змістовного доповнення в особистісно-культурних змінах, що
стосуються сфери цінностей і мотивації діяльності кожної людини. “Із
катастрофи, як свідчить історія,- відмічає С.Кримський,- люди ніколи не
виходили одними економічними засобами. Тут необхідне підняття духу,
граничних антропологічних основ діяльності, творчий пафос великої
культури”.

12).Зрештою успіх і економічної, і політичної, і соціальної в цілому
модернізації залежить від рівня та інтенсивності трансформації системи
цінностей в суспільстві й інтеріоризації нових цінностей на
особистісному рівні. Сам динамізм змін, що здійснюються на основі
певного зразка, визначає необхідність випереджуючого розвитку саме тих
сфер соціального життя, у рамках яких змінюються соціальні орієнтири
розвитку і функціонування, в першу чергу- сфери духовної культури,
соціалізації особи, її навчання та виховання. Суспільство з набагато
меншими втратами здійснює перехід до ліберально-демократичних,
ринково-інформаційних принципів функціонування, якщо відповідні
інституційні та структурні реформи будуть реалізовуватися в сприятливому
соціокультурному середовищі, в умовах уже сформованих адекватних їм
мотиваційно-ціннісних установок людей. А тому культурно-особистісний
аспект соціальної модернізації, пов’язаний з трансформацією культури
суспільства у перехідному періоді, виступає основним фактором змін,
визначаючи наповненість здійснюваних реформ конкретним соціальним
змістом.

Проблема наслідування та зміни культури в суспільстві, що
модернізується, є об’єктом численних досліджень, у тому числі й
соціологічного характеру. Саме через відповідні індикатори можна досить
чітко визначити рівень трансформації ціннісних орієнтацій суспільства,
мотивів поведінки, моделей і цілей діяльності, і на цій основі
прогнозувати перспективи модернізаційних процесів. Однак у
соціально-філософському плані для обгрунтування необхідності
культурологічного лідходу до формування системи національної освіти
набагато більше значення має аналіз самого характеру зміни типу
культурно-історичного наслідування в українському суспільстві в епоху
модернізації.

Адже якщо раніше життя суспільства й окремої людини визначалося зовні
існуючими культурними зразками поведінки й свідомості (ментальності), то
тепер провідним стає процес самодетермінації, самовизначення, вироблення
особою індивідуальних орієнтирів, способів життя, смисложиттєвих та
моральних імперативів. Ніколи раніше не було такої великої значущості та
відповідальності вільного вчинку людини. Відбувається принципова зміна
способу зв’язку соціуму з культурою. У традиційному суспільстві
культурні зразки, постійно репродукуючись та реалізуючись, забезпечували
практично безперервну стабільність соціального життя. Багато в чому
завдяки саме цьому культура не виділялася як окрема соціальна
реальність.

У період модернізації динамізм суспільного життя сприяє переміщенню
культурних зразків із сфери масової свідомості та масової поведінки, що
функціонують на стихійних засадах, у предмет сфокусованої уваги, аналізу
і навіть свідомого перетворення та конструювання. Утверджується новий
тип цивілізації та людини, коли культура стає основою самого їх буття.
Атомарне життя особи в містах, перманентна ситуація постійної рівноваги
і постійних змін зробили соціальне та особисте життя таким, що легко
піддається різноманітним деструктивним впливам, а це приводить до
ціннісного релятивізму, фрагментарності та роздробленості особистісного
світосприймання, де етичному вимірові власної поведінки вже немає місця.
“Саме така що лякає відсутність цінностей і є тим, що характеризує
справжню кризу великих міст”,- відмічає американський дослідник
І.Крістол.

13).Тільки переведення мотивації та виміру особистої діяльності на грунт
безпосередньої інтеріоризації та переживання культурних цінностей
повертає особистості її цілісність а здатність до конструктивного
самостійного творення власних смисложиттєвих альтернатив. При цьому
величезного значення набуває будь-яка форма індивідуальної
культуростворюючої діяльності, що реалізує етичний вимір людської
поведінки. У взаємодії індивіда й культури змінюється і роль останньої
як фундаменту особистісної діяльності. “Культура виступає вже не тільки
у вигляді ідеалізованої перспективи індивідуального розвитку і
формування людини. Її недостатньо розглядати й як необхідний набір
загальних зразків життєдіяльності. Разом з визнанням людської
індивідуальності універсально вагомим феноменом культури остання
виступає як передумова і основа вироблення та репродукування саме
особистісного ставлення до світу.”

14).Слід одразу ж відмітити, що зміна типу культурно-історичного
наслідування не означає відмови від попередньої культури, негативного
ставлення до минулого досвіду. Рідна культурна традиція та завдання
націокультурного будівництва виступають основою для переосмислення
моральних універсально-загальних цінностей і створення актуальних
моральних орієнтирів. Проте у цьому випадку зміст культури, що має бути
ретрансльована, починає визначатися не простим продовженням традиції
предків (за принципом репродукування всіх особливостей їх
життєдіяльності), а цілями та завданнями, що задаються програмами
будівництва нових соціальних структур і сфер діяльності, а також
універсальністю ісилою тих культурних засобів, що знаходяться у
розпорядженні суспільства.

Таким чином, саме процес модернізації українського суспільства ставить
на порядок денний проблему культурного самотворення, культурної
самодетермінації усього соціального життя і самостійного вироблення
кожною окремою людиною власних ціннісних орієнтирів і способів
діяльності без попередньо заданих матриць. Процес модернізації та
пов’язана з ним орієнтація на входження України у світову цивілізацію та
культуру вимагають від людини уміння жити у демократичному,
громадянському суспільстві, у цивілізованих, правових формах узгоджувати
особистий, національний та загальнолюдський інтерес, а також нового
рівня професійної компетентності. Надії на патронат з боку держави мають
бути замінені на мотиваційний комплекс “економічної людини”, включаючи
орієнтацію на свободу, власність та її захист, самостійність та
відповідальність. По суті, мова йде про підготовку активно діючого,
соціокультурно самовизначеного суб’єкта- будівника свого дому-
незалежної України.

Процес модернізації висуває принципово нові вимоги до системи освіти:
остання більше не може однозначно орієнтуватися на трансляцію зразків
минулої культури. Мета освіти ускладнюється, оскільки, з одного боку,
вона повинна виконувати традиційне завдання- підключення індивіда до
сукупного людського досвіду, зафіксованого в культурних нормах,
укорінення підростаючого покоління в історії та культурі, а з іншого,
виникають нові завдання освітньої системи- підготовка людини до життя у
суспільному оточенні, що постійно змінюється, через розвиток у неї таких
універсальних культуростворюючих здібностей, як мислення, розуміння,
рефлексія, креативність, комунікабельність тощо. Перехід до
інформаційного суспільства примушує переглядати основну парадигму
освіти- від передачі відомих знань від покоління до покоління до
розвитку уміння оформляти різноманітну інформацію, самостійно генерувати
нові знання, у тому числі й методи їх отримання, і при цьому сприймати
їх не як абстрактні символи, а як вираз та елемент соціокультурного,
смисложиттєвого значення, що пов’язує пізнання з ціннісними орієнтаціями
людини у даному соціальному середовищі.

Освіта фактично має перейти від вторинної функції підготовки кадрів до
функції джерела та генератора розвитку всього українського суспільства,
що принципово змінює її місце у всій системі суспільного життя, і в
першу чергу її взаємовідносини з культурою. Освіта може стати своєрідною
управляючою інстанцією по відношенню до всього соціуму- через
продукування нової національної культури, що детермінує нові форми
ментальності, мотивації та поведінки членів українського суспільства.

Освіта стоїть перед вибором: або працювати на репродукування моделей
життя суспільства, що вже склалося- і це приведе до консервації
соціальних відносин, або безперервно ініціювати процеси випереджуючого
розвитку у всіх сферах життя країни- а цього не можна досягти без
культурологічної переорієнтації. Останнє ж може відбутися лише за такого
характеру освіти, коли присвоєння культури має місце не як кінцева та
самодостатня мета, а як засіб, що забезпечує більш глибоке і критичне
розуміння сучасної соціокультурної ситуації, а також розробку
інноваційних проектів, спрямованих на покращення різних сфер людського
життя.

Реалізація культурологічного підходу в рамках нової парадигми освіти є
одним з компонентів нового соціокультурного проекту, знаходиться з ним у
відносинах взаємообумовленості. Як ми вже бачили, основною особливістю
цього соціокультурного проекту, який буде визначати освітню практику
інформаційного суспільства, має стати установка на світоглядний
плюралізм, різноманіття ідеалів суспільного устрою та шляхів їх
досягнення. Цілком зрозуміло, що ця установка не може бути реалізована в
рамках чисто пізнавального підходу до світу, що виражається схемою
суб’єктно-об’єктної взаємодії. На її місці виникає нове відношення-
людина і світ, що долає трагічний розрив об’єкта і суб’єкта. Людина
знаходить своє буття не зовні, а всередині світу. Світ включає людину як
рівновелику частину, і тому точніше буде говорити не людина і світ, а
людина у світі, або світ у людині, підкреслюючи принципову
незавершеність обох. По суті справи, такий підхід грунтується на певних
елементах сучасної екзистенціальної філософії. “Для нас буття
залишається відкритим,- писав у своїй знаменитій праці К.Ясперс.

Воно з усіх сторін втягує нас у необмежене. Воно знову і знову нав’язує
нам якесь нове кінцеве існування, щоб заглянути нам в лице, протистояти
нам. Такий шлях прогресуючого знання. Розмірковуючи про цей шлях, ми
задаємося питанням про власне буття, яке завжди здається буттям, що
вислизає від нас, у самій маніфестації всього зовнішнього, з яким ми
стикаємося. Таке буття ми називаємо об’ємистим. Але воно не є горизонтом
нашого знання у кожний окремий момент. Швидше воно джерело, з якого
виникають все нові горизонти, і яке само ніколи не стає видимим навіть
як якийсь горизонт”.

15).Відносини людини із світом багатосторонні, вони мають різні модуси:
етичний, естетичний, релігійний, практичний тощо. Пізнавальне
відношення, на базі якого будувалася класична наукова реальність, лише
один із реалізованих способів взаємовідносин. У новій постнекласичній
науковій раціональності уявлення про об’єктивну дійсність виявляються
змістовним чином залежними від позиції та стану “спостерігача” та
“діяча”, від їх ціннісних орієнтацій, пізнавальних операцій, що
використовуються, і доступних культурних заходів.

Світ принципово відкритий, включає в себе свідомість, мислення і
діяльність людини як свою невід’ємну частину і в цьому розумінні він
завжди принципово незавершений в силу незавершеності самої людини.
Людина ж здатна кожного разу добудовувати свою незавершеність та
незавершеність світу.

В соціокультурному проекті, що зараз виникає, особа не зводиться до
соціальної функції, а розглядається як складний, здатний до
самовизначення та розвитку, самостійної організованості чинник, що
потенційно несе в собі всі специфічні ознаки “людськості”. Природно, що
закони існування соціуму в такому випадку повинні розглядатися не тільки
як об’єктивні, а як похідні, залежні від діяльності окремих людей та їх
колективних зусиль.

У відповідності з такою точкою зору, сумісні людські дії набувають
статусу історичних подій, критерієм людської значущості стає не
соціальний статус, а соціальні дії, а епохи змінюються на основі того,
які цілі ставлять та реалізують люди (згідно з типом соціокультурного
проекту, що змінюється). Відбувається зміна установки з “божественного
провидіння” через “науково обгрунтовану об’єктивну необхідність” до
“вільного та відповідального самовизначення”, коли людина отримує право
діяти за власним бажанням, реалізуючи все різноманіття своїх
можливостей, проте інтеріоризовані ціннісні виміри життя та безпосередня
укоріненість у культурному середовищі самі по собі перекриють
антисоціальні можливості індивідуальної самореалізації. Людське ж життя
перестає бути однонапрямковим, суворо детермінованим, замкнутим та
пов’язаним науковою догмою.

Таким чином, людина вимушена упорядковувати, добувати і переоформляти як
внутрішній, так і зовнішній світ, безперервно його структуруючи та
переосмислюючи. Такого роду діяльність може бути названа
раціоналізацією, проте раціоналізацією не традиційно сцієнтистського, а
культурного характеру. Культура надає цьому процесу неперервності,
єдності та цілісності. У рамках нинішнього соціокультурного проекту
змінюється розуміння феномена культури. Він мислиться не стільки як
знання, скільки як само зусилля людини у пошуці, виділенні, оформленні
та переструктуруванні різної інформації у рамках смисложиттєвого
самовизначення. “У центр, на місце пізнання,- справедливо відмічає
відомий культуролог Р.Гальцева,- стає існування, увага все більше
переміщується у сферу історії та культури – туди, де вирішується доля
людського буття”

16).У новому соціокультурному проекті навчання культурі самовизначення у
власному бутті як культурно детермінованої раціоналізації повинно
скласти зміст відповідної практики освіти.

Одним із найважливіших системостворюючих елементівнинішнього
соціокультурного проекту повинен стати етичний вимір людського буття у
світі. Перш за все це пов’язано з різким зростанням у ХХ столітті
потенційної відповідальності кожної людини за свою діяльність, з різким
збільшенням можливостей окремої людини впливати на спрямованість та
зміст соціальних та культурних процесів. Рівень деструктивного впливу
людства на природу досяг небачених масштабів, руйнується і соціальне
середовище людського існування. Це змушує людство переосмислювати спосіб
нашого відношення до природного та соціального середовища. Результатом
такого переосмислення стає “ноосферний” підхід до розгляду та
регулювання планетарних проблем, при якому людський розум, цінності та
цілі, воля стягують у єдине ціле всю сукупність процесів у природному,
соціальному та технічному світі. В умовах прогресуючої взаємозалежності
людей одне від одного зростають роль та значення міжособистісного
спілкування та комунікації, моральність іншої людини стає умовою моєї
свободи та життєвого успіху. Формується етика не насилля як принцип
виживання не за рахунок інших людей, а шляхом взаємовигідного
співробітництва. Однак при цьому знову ж таки слід мати на увазі, що
етичний вимір людської діяльності можливий лише на основі реалізації
культурологічного підходу до організації всього суспільного життя як
критеріальної основи соціальних цінностей. Адже, як справедливо зазначає
відомий австрійський вчений Ф.Хайек, “сам феномен моральності вторинний.
Первинною ж є культура, взаємодіючи з якою людина приймає рішення
морального звучання.”

17) Поза реальними соціальними змінами ніякого етичного виміру людської
діяльності досягти не вдасться, оскільки чисто теоретично,
інституційно-нормативним шляхом, неможливо обгрунтувати, сконструювати
чи довести правила моралі, що й показала практика соціалістичного
суспільства. Етичний вимір людського буття – це та сфера, де
культурологічний підхід змикається з процесом гуманізації, визначаючи
загальнометодологічні підвалини нової парадигми освіти.

В цілому необхідність культурологічної переорієнтації вітчизняної освіти
можна розглядати як один з елементів соціалтьних перетворень, що
здійснюються зараз у нашій країні. Системні характеристики сучасного
інформаційного суспільства висувають на передній план екзистенціальні,
онтологічні аспекти соціокультурних процесів, що визначає пріоритетність
культурної визначеності діяльності та буття людини, її укоріненості в
культурному середовищі та етико-культурного виміру особистісної
мотивації діяльності. Орієнтація на інформаційне суспільство як модель
соціальної організації ставить перед українським суспільством завдання
розробки конкретних механізмів реалізації культурологічної парадигми
свого розвитку та функціонування, що здійснюється в рамках
модернізаційних та культуротворчих процесів. І процес соціальної
модернізації, і процес національно-державного будівництва можуть
здійснюватися тільки на основі радикальних змін культури суспільства,
його ціннісних орієнтирів та мотивів діяльності. У найзагальнішому
вигляді ці зміни можна визначити як форму принципово нового типу зв’язку
людини та суспільства з культурою, внаслідок чого формується нове
культурне соціальне середовище діяльності людини. Головною рисою цього
середовища виступає безпосередня вкоріненість людини в культуру, коли
відсутні чи не відіграють особливої ролі сковуючі ініціативу людини
жорсткі корпоративні норми поведінки та ментальності (ідеологія,
традиція, етатизм), що раніше опосередковували зв’язок людини та
культури. На перший план виходять процеси самодетермінації,
самовизначення особою власних ціннісних орієнтирів на основі
безпосередньої інтеріоризації культурних цінностей, що набувають
характеру етичного виміру індивідуального та соціального буття. Саме
такий тип детермінації поведінки людини найбільше відповідає динамічним
параметрам того соціокультурного проеку, який зараз реалізується в
Україні в результаті синтезу модернізаційних та національно-державних
процесів.

Суттєвими рисами освіти, побудованої в рамках нового соціокультурного
проекту, повинні бути:

– відмова від претензії на формування єдиного світогляду (вироблення
світогляду- це справа особистісних зусиль кожної людини);

– установка на рівність різноманітних видів досвіду
(інтелектуально-пізнавального, релігійно-містичного, морального,
естетичного, практично-технічного);

– відмова від однобічної орієнтації на трансляцію конкретних знань та
вмінь на користь формування універсальних культуростворюючих здібностей,
що дозволяють людині самостійно формувати себе, організовувати
(раціоналізувати) необхідну інфор-

мацію в рамках індивідуальної культурно вмотивованої програми

життєвого розвитку;

– орієнтація на культурно-національний плюралізм, виходячи з множинності
способів раціонального оформлення безпосереднього життєвого досвіду
людьми різних культур, і, відповідно, на важливість полікультурності,
міжкультурного синтезу, взагалі діалогу культур;

подолання в педагогіці псевдонаукової позиції абсолютного суб’єкта, коли
педагог, на основі того, що він нібито володіє істиною, вважає себе
уповноваженим приймати рішення за учня та нав’язувати йому свою позицію;

– освоєння вчителями нової освітньої парадигми, в якій учитель займає
позицію посередника між учнем та культурою;

– орієнтація на формування особливого способу світоглядного мислення-
системно-ситуаційного, у зв’язку з відмовою від побудови
універсально-істинної картини світу та ціннісним переживанням
повсякденного буття та діяльності;

– зміщення фокуса змісту освіти сфери науки у сферу культури, коли
остання виступає не просто ілюстрацією певних сторін буття, а самим цим
буттям, що визначає індивідуальні моделі життя та діяльності;

– представлення науки в процесі навчання, з одного боку, як однієї з
форм буття культури, а з іншого боку- як поліраціональної дисципліни, що
включає в себе класичну, некласичну, посткласичну раціональності;

&

(

?

† ? u ue Ae

AE

| (

AE

???aeaeaeaeaeaeaeae?aeaeaeaeae??aeae?ae?aeae

епох, народів, світоглядів, кожен з яких має свою унікальну цінність для
сучасної цивілізації;

– підхід до дитинства як до самоцінного періоду, особливої культури, що
зберігає і продукує в собі традиції, вже втрачені чи ще не набуті
дорослими, як до потенційного джерела вирішення екзистенціальних проблем
сучасної людини

ГЛАВА ІІ. КУЛЬТУРА ЯК ЗМІСТ ОСВІТИ В НАЦІОНАЛЬНІЙ ШКОЛІ

У найзагальнішому вигляді реалізаця культурологічного підходу як
методологічної основи формування національної школи означає, що культура
повинна стати змістом освіти у цій школі. Саме до цього зводиться
освітній аспект нинішнього національного соціокультурного проекту, який
передбачає здійснення одразу кількох процесів.

У першу чергу йдеться про заміну культурою ідеології як
ціннісно-орієнтаційної основи освітнього процесу. Власне, ідеологія на
основі якої будувався цей процес у радянські часи, також була культурою,
але традиційно-перекрученого типу. Система освіти, що грунтувалася на
ідеології, позбавляла людину можливості самостійного вибору способу
поведінки, нав’язуючи їй єдиний стандарт ціннісної орієнтації, до якого
кожному потрібно було пристосовувати усі свої рішення та дії. По суті, у
рамках ідеології індивід продовжував залишатися під ярмом традицўйної
корпоративної залежності, характерної для доіндустріального суспільства.
У наш час ідеологізовані форми організації соціокультурних процесів є
своєрідною формою “втечі від свободи” людей, що з тих чи інших причин не
знаходять способів самоактуалізації, організації власного життя на
засадах індивідуальної свободи та відповідальності.

Як правило, ідеологізовані форми свідомості- як індивідуальної так і
групової- носять не тільки авторитарний , а й агресивний характер,
оскільки слідування корпоративним цінностям отримує міцну основу лише в
процесі конфронтації з певним ворожим оточенням та обгрунтування
необхідності протиборства з цим оточенням.

У цьому відношенні заміна ідеології культурою може розглядатися як
специфічна форма викорінення насильства у суспільстві через зміну
ціннісних пріоритетів людей. Культура як основа мотивації поведінки та
діяльності не є простою альтернативою ідеології, а є взагаіў
альтернативою насильству. Особливо це стосується формування сучасної
ліберально-демократичної політичної культури, що сповідує ідеали
толерантності, взаємозалежності, індивідуальної активності та
узгодженості прийняття рішень і орієнтована на виключення зі сфери
соціально-управлінських відносин та індивідуальної взаємодії людей.
Політико-культурна діяльність- це практична діяльність або
управлінського, або міжособистісного характеру, що виходять з визнання
самоцінності інтересів кожнї’ особи і необхідності підпорядкування
прийнятих рішень гуманістичним культурним цінностям. Звідси- і розуміння
демократії як культурного способу вирішення соціально-політичних
проблем, і основне завдання політико-правового виховання- “постаратися
розвинути систему цінностей у концепцію демократії”.

18).На жаль, у вітчизняній практиці- освітній, і загально культурній-
існує схильність до ідеологізації здійснюваного соцўокультурного
проекту. При цьому замўсть імперсько-комуніотичних месіанських установок
робиться спроба використати як підгрунтя ідеологічної системи ідеї
національної державності як загальнонаціональної ідеї. Це надає багатьом
і освітнім, і загальносоціальним починанням ідеологізованої форми, що
досить добре видно на прикладі багатьох реформаторських процесів- від
постійної конфронтації владних структур у ході здійснення політичної
модернізації суспільства до одержавленого характеру “українізації”
навчально-виховного процесу в школі. Зокрема, державно-ідеологўчним
змістом пройнято багато освітніх директивних документів, що навіть часто
суперечать конституційним основам українського суспільства і приводять
до ціннісної дезорієнтації процесу реформування системи освіти.

19).У змістовному плані найбільше значення має переоцінка
ціннісно-культурних пріоритетів системи освіти, що є наступним кроком на
шляху до культурно орієнтованого освітнього процесу в школі. При цьому
потрібно враховувати не тільки сучасні соціокультурні реалўї, а й
перспективи розвитку культури та форм її взаємодії з суспільством у
рамках сучасної цивілізації. Просто ідеологізацією культурних цінностей
тут не можна обмежуватися, потрібен детальний аналіз сучасного стану та
перспектив того соціокультурного простору, який має слугувати нам
своєрідним резервуаром зразків, моделей, методів власного
соціокультурного проекту. Як на нашу думку, базисних культурологічних
ідей, що безсумнівно мають бути реалізованими у нашій освітній практиці,
не так уже й багато.

По-перше, це ідея цілісності культури. Методологічно-інструментальний
підхід до характеристики культурного буття людини мав своїм наслідком
розірваність усього буття на так звані соціальні ролі коли сама особа
мала змінювати свою сутність виходячи з прагматичних потреб ситуації.
Сама культура у цій ситуації виступала як аморфний контекст соціальної
дії, у кращому випадку- як сукупність різних сфер, проявів, компонентів,
пов’язаних між собою чисто механічно (як правило, атрибутивно). Тотальне
розщеплення способів людського існування та ментальності привело до
втрати людиною витоків своїє духовності, що дала широкий розвиток
псевдоцілісних корпоративно-ситуаційних соціальних матриць
стандартизації поведінки та діяльності. матричність роздробленої
свідомості привела до розпаду цілісного світогляду, формування людини,
що, не маючи основаних на культурі синтетичних програм смисложиттєвих
цінностей, вимушена просто доцільно реагувати на зміни навколишнього
середовища (соціальний біхевіоризм у ХХ столітті дуже чітко відреагував
на цю тенденцію). “Роздробленість культури,- відмічає відомий методолог
П.Фейерабенд,- не дає можливості впливати на суспільство- звідси
злиденність світогляду. Здається, що середня сучасна людина філософськи
менш підготовлена, ніж це було за доби грецького Середземномор’я”.

20).Роздробленість культури та людського світогляду приводять до
протистояння найрізноманітніших елементів соціокультурного життя- в
залежності від того, які з них оцінюються як корисні, а які- як
непотрібний баласт, що знову ж таки дуже добре відображено в
прагматистсько-позитивўстськўй філософії “матеріального”
індустріально-капіталістичного суспільства. Звідси- захоплення окремими
аспектами культури на фоні загального культурного скептицизму
(захоплення, звичайно, викликають наука та техніка- не у їх власне
науковому значенні, а в їх впливові на психологію людей, що вірять у
можливість технічного вирішення всіх проблем і потрапляють у пастку
суперечності “технўка- цінність”), антитрадиціоналізм, інституційний
розкол культури ( на елітарну та масову, за сферами соціального буття, у
відповідності із соціальною, національною, релігійною, світоглядною
основою тощо). Зрештою, роздробленість культури та світогляду приводить
до розриву єдності людей у суспільствф, відособлення кожного від
суспільства та від інших людей, а разом з цим- відчуження людей від
суспільства та від своєї соціальної суті. роздроблена культура- це
культура протистояння, що веде суспільство до кризи та катастрофи. А
тому й першим кроком виходу з кризи повинно бути відродження цілісної
культури та цілісного світогляду на ціннісно-смисложиттєвих засадах. Як
підкреслює відомий філософ та педагог А.Швейцер, “відродження нашої
епохи повинно початися з відродження світогляду”.

21).А для культури це відродження починається з подолання відчуженості
та дисфункціональності, яке так добре описав американський дослідник
І.Крістол:

“Чи була коли-небудь в історії людства цивілізація, культура якої, йщла
б настільки всупереч з цінностями та ідеалами самої цивілізації?-
запитує він.- Нерідко бувало, що культура критично оцінювала
цивілізацію, яка породила цю саму культуру, і культура завжди критикує
нездатність своєї цивілізації повністю здійснити ідеали, якими вона
надихалася. … Але зайняти прямо ворожу позицію по відношенню до самих
ідеалів ? Це безпрецедентно, … культура завжди наділялася функцією
підтримки і прославлення цих цінностей і вона незмінно брала на себе
таку функцўю, … сутністю культури і є такого роду “функцўональнўсть”.

Але тільки не нашої культури. Чим культурнўша людина в нашому
суспільстві, тим більша вірогідність, що вона буде незадоволена й
розчарована, при цьому незадоволеність ” буде спрямована не тільтки на
реальність нашого суспільства, але й на його ідеали”.

22). Здається, краще описати наслідки розірваності культури та
відчуження від неї людини у нашому суспільстві не можна. Ясна річ, що
такий кумулятивно-критичний стан соціуму вимагає не просто констатування
необхідності відновлення цілісності культури, а й формулювання підходу
до вирішення цієї проблеми. І тут ми підходимо до другої глобальної
культурологўчної ідеї ХХ столўття- ідеї діалогічного функціонування та
розвитку культури діалогу культур “як взаємного сприйняття та обміну
цінностями”.

23).Ідея діалогічного розвитку культури грунтується на новій ментальній
парадигмі- становленні культури антропоцентричного типу, гуманітарно
орієнтованої і націленої на ліквідацію розірваності людини та культури.
Нова парадигма стверджує єдність соціуму та індивіда і виходить з
необхідності узгодження цінностей як усієї соціальноі цілісності, так і
кожного окремого ” компонента. при цьому має бути ліквідована вся та
система суперечностей, що характеризує розірвану культуру: мўж
індустріалізмом та прагматизмом, з одного боку, та моральними
цінностями- з ўншого, між новаторством та традиціоналізмом, між різними
рівнями та сферами культури. долається також розірваність знань про
природу, суспільство та людину в рамках єдиного
ціннісно-антропоцентричного підходу та системноціннісного погляду на
буття, на основі синергетичних уявлень відновлюється єднўсть людської
історії, а на основі узагальнення сучасних досягнень ўнформатики
здўйснюїться новий синтез традиційних уявлень про єдність світу та
визначаються сучасні форми такої єдності (на основі аналізу тотожності
інформаційних процесів у суспільстві, культурі, людині, природі).

Звідси- і діалогічне ставлення до іншого- до іншої культури, до
цінностей іншої культури та до її носіїв. “Інше” розглядається як інша
іпостась єдиної людської культури. Нова свідомість орієнтується не на
протистояння “ми-вони”, а на діалог “ми-ви”, своєрідне відродження
антропоцентристської філософії Фіхте та Фейєрбаха на нові й ціннісній
основі, що дістала назву “туізму” (two- два). Культура суперечностей та
протистояння змінюється культурою діалогу та співробітництва.

Основна ідея діалогу культур полягає в тому, що у сучаснихумовах
культурна цілісність, що є основною умовою виходу зі стану “кризи
культури” можлива лише на основі взаємодії культур. У кінці ХХ
століття,- пише В.С.Біблер,- “культура здатна жити та розвиватися (як
культура) тільки на грані культур, у одночасності, в діалозі з іншими
цілісностями, що замкнутў “на себе”- на вихід за свої межі- культурами.
У такому кінцевому (чи початковому) рахункові діючими особами
виявляються окремі культури, актуалізовані у відповідь на запитання
іншої культури, існуючі тільки у втіленні цієї іншої культури”

24).В основі цієї взаємодії- природна діалогічність людської свідомості,
ментальності, соціальності. “Культура як діалог передбачає сумірність
двох полюсів: полюса діалогічності людської свідомості (…) і полюса
діалогічності мислення, логіки).

25).Тут слід підкреслити, що об’єктивна діалогічність людської
свідомості взагалі-то не викликає автоматично діалогічний характер
культур, тобто культура- це не завжди діалог культур. “Бо, якщо вживати
поняття “діалог” у точному значенні,- справедливо зазначає відомий
російський філософ М.С.Каган,- а не ототожнювати його з “комунікативною
взаємодією”, то доведеться зробити висновок, що він є однією з кількох
можливих- і дійсно реалізованих в історії світової культури- позицўй.
Розглядаючи ” саме в діахронічному аспекті (але й у синхронічних
зв’язках різних культур їх діалог є один тип зв’язку регіональних,
національних, станових і т.д. культур), ми знаходимо різні відношення
сьогодення до минулого- і дійсно діалогічні, і монологічні, причому з
протилежно спрямованими векторами цього монологу”.

26).Раніше діалог культур проявлявся лише епізодично, оскільки для
дійсного співробітництва не було необхідних соціальних передумов, цьому
заважали конфлікти, насильство, ворожнеча. Зараз людство не може собі
цього дозволити, а планетарна взаємозалежність, засоби інформаційних
комунікацій, взаємопроникнення ідей та цінностей створюють реальний
фундамент соціальної та історичної єдності людства, і діалог культур-
засіб досягнення такої єдності. Тільки зараз створюються умови для
повномасштабної реалізації діалогічної позиції- при повноправності
сторін, що спілкуються, і пошуках такого контакту, який би не знищував
ні унікальність співбесідника, ні власної самостійності, своєрідності,
суверенності, свободи, суб’єктивності, породжуючи духовну єдність
сторін- єдність багатоманіття, діалог багатоманіття як універсальний
спосіб існування культури та людини в культурі.

Кожна культура повинна реабілітувати досвід інших культур не тільки як
рівноправний, а й як такий, що розширяї горизонт власного буття. Через
гуманістичний діалогізм здійснюється розуміння культурою себе самої в
процесі розуміння інших. Діалог актуалізує потреби культури вийти за
межі своєї “самості”, включити до своєї самосвідомості людину іншої
культури, зовсім іншого, з іншою картиною світу й іншим смислом буття.
Цей погляд “із задзеркалля” на свої власні буття та свідомість стає
іноді вирішальним для активізації творчих можливостей культури, а
інколи- і для корінної зміни процесу її розвитку. Гуманістичний діалог
збагачує партнерів, оскільки він утверджує іншого не як межу своїх
можливостей, а як розширення цих можливостей.

Нарешті, потрібно підкреслити ще один важливий аспект діалогізму- він
дає шанс саморозвитку культурам, що з якихось історичних причин не
створили достатніх технічних засобів для власного розповсюдження та
конкурування в умовах індустріального суспільства, і навіть відродження
культур, що знаходяться на межі зникнення. Адже принципом діалогізму є
визнання того факту, що ніхто наперед не може визначити майбутню
цінність чи пріоритетність досвіду кожної культури. Запас змінності у
світовій культурі має вирішальне значення для розвитку людства, саме в
цій культурній багатогранності знаходиться невичерпне джерело життєвих
сил людства. А тому будь-яка національна культура виступає як самоцінне
джерело розвитку всього людства, що накладає зобов’язання по збереженню
власних культурних цінностей на всі народи планети.

Ідеї цінності та діалогізму культур мають принципове значення для
визначення культурно-ціннісного змісту освіти у системі національної
освіти України. Остання має бути представлена у вигляді цілісного
кудльтурного досвіду людства, будучи одночасно квінтесенцією
національного культурного досвіду. Так визначається основна проблема
реалізації культурологічного підходу у шкільній освіті, яку можна
сформулювати як необхідність пошуку оптимального міжкультурного та
полікультурного синтезу національної культури, культур інших народів та
світової культури. В дещо розширеному вигляді ця проблема фіксує
діалектичну суперечність двох основних культуростворюючих процесів, що
відбуваються нині в Українў- процесу соцўально-модернўзацўйних змўн та
процесу вўдродження національної державності та культури. Саме ця
суперечність може розглядатися як могутня рушійна сила саморозвитку
Укра’ни, проте при домінуванні будь-якого з цих процесів може обернутися
глобальним соціокультурним конфліктом чи непоправними
культурно-ціннісними втратами.

Український культуролог С.Бистрицький так сформулював дилему
соціокультурного розвитку України: “У контексті культурологічної
парадигми обміну етнокультурні світи втрачають свою самоцінність…

У перспективі постмодерного розуміння культури ідея існування
універсального еквівалента (“трансцедентальної наррації”) міжкультурної
(міжлюдської так само) взаємодії визнається утопічно-тоталітаристською.
Підставою збирання множини культурно-існуючого в особливий
(національний) життєвий світ є такі феномени: воля до самоствердження,
буттєва автентичність (як унікальне історичне існування, екзистенція,
які в принципі не мають трансцедентного (універсального в модерному
розумінні) горизонту спільності і постають завжди у вигляді особливих
(життєвих) світів (повсякденності). Тому інші взаємосприймання або
взаємодія можуть бути описані лише в термінах зіткнення різних способів
буття”.

27).Обидві позиції досить широко представлені у суспільній свідомості
України. Абсолютизація універсалістського культурологічного підходу має
досить міцні методологічно-концептуальні традиції
універсалістсько-імперського комунізму радянської доби. Незважаючи на
принципові змістовні відмінності від нього західницького
модернізаційного універсалізму, досить кинути погляд на позбавлені
будь-якої самостійності спроби вітчизняного істеблішменту реалізувати в
Україні західну модель розвитку, щоб зрозуміти всю загрозу втрати
культурної ідентичності перед натиском чужих шаблонів та стереотипів, що
ідуть пліч-о-пліч з західною продукцією, інвестиціями, принципами
управління тощо. Причому втрата власної культури не буде
супроводжуватися, напевно, розквітом економіки та піднесенням добробуту.
“Ті народи,- пише російський політолог І.А.Василенко,- які намагалися
копіювати “універсальний технічний текст” західної цивілізації, говорячи
словами А.Тойнбі, поповнили ряди “світового пролетаріату”.
“Універсальний текст” виявився мертвою буквою поза культурною
інтерпретацією. І,навпаки, там, де модернізація відбувалася на основі
“тексту” національної культури з використанням адаптованого досвіду
інших цивілізацій, виник феномен “тихоокеанського ривка” Японії,
Південної Кореї, Китаю, Гонконгу, Сінгапуру та Тайваню”.

28).Слід сказати, що і спроби теоретичного обгрунтувати колапс
національної культури невідворотністю руйнування традиційних структур
під інтенсивним натиском сучасної стандартизованої масової культури теж
не маї безсумнівних підстав. Дійсним фактом є лише те, що у сучасному
світі “повсякденна” масова культура справді домінує над ” високою”
культурою, чого раніше не було, і в більшості країн дійсно на рівні
повсякденності маси людей дуже швидко переймають західні стандарти
поведінки, стиль життя, звички тощо.

29).Проте при цьому спостерігається і переміщення сфери національної
самобутності на рівень високої елітарної культури- на рівні еліти, а не
народу. “У незахідних країнах виростає неприйняття західних цінностей і
спостерігається феномен повернення до витоків свого національного
буття”.

30).Крім того, традиційна культура має внутрішню досить міцну структуру
базисно-онтологічного характеру, що продукує діяльність механізму
самозбереження навіть в умовах тотального оновлення суспільства.

31).”Вигнати з людини почуття, духовність і ціннісну свідомість
неможливо,- пише російський культуролог В.А.Кутирьов,- … Це галузь
буття, що задається родовими якостями людини, рівнем ” спротиву змўнам.
Будь-яке явище має міру збереження своїх характеристик, у межах яких
воно залишається самим собою. В контексті культури цей феномен
уловлюється через поняття традиції. … І коли у словниках пишуть, що,
крім “передачі”, під традицією мається на увазі й те, що передається,
то, виходячи з загальнофілософського бачення проблеми, можна сказати, що
під “це” мається на увазі факт передачі буття. Не становлення, не
зникнення, не проект, не творчість, а саме буття. Традиція передає
естафету існування. Вона є проявом універсального буття, імунна система
суспільства, фундамент і субстанція культури”.

32).Націоцентрична позиція має в Україні набагато більші змістовні
традиції, беручи до уваги віковічні змагання народу за незалежність та
збереження національної культури. Причому, на жаль, велику
розповсюдженість мають якраз конфліктні підходи до відстоювання
національної ідентичності. Обстоюванню цих підходів присвячена
діяльність фактично всього вітчизняного націоналізму- М.Міхновського,
М.Самборського, Д.Донцова та ін., а він зараз дуже впливовий серед
української націонал-демократії. А, як пояснював Д.Донцов, справжній
націоналіст “вважає свою правду єдиною, загальною, обов’язковою для
інших. Звідси його агресивність до інших поглядів.”

Про який міжкультурний синтез тут вже може йти мова Справедливості ради
слід сказати, що конфліктний підхід до проблеми культурного обміну
цінностями є досить розповсюдженим у сучасній культурології і взагалі у
соціальних науках, далеко виходячи за межі радикальних націоналістичних
концепцій. Радикальний націоналізм у країнах, що модернізуються,
розглядається як серйозна перешкода сприйняттю загально-цивілізаційних
цінностей, і навпаки. Як зазначає директор інституту стратегічних
досліджень при Гарвардському університеті С.Хантінгтон, “процеси
економічної модернізації та соціальних змін, що відбуваються у всьому
світі, відривають людей від віковічних джерел їх самобутності, а також
послаблюють національну державу,як одно з цих джерел.

33).При цьому в основі суперечності лежить саме проблема культурного
взаємопроникнення, оскільки “культурні особливості та розходження
найменш змінні і, таким чином, не так легко піддаються примиренню”.

34).Результатом такого “конфлікту культур” є певна неузгодженість
процесів національного державотворення та соціальної модернізації, що
приводить до майже тотального відкидання системи цінностей західної
цивілізації країнами, що модернізуються, з досить сумнівними
перспективами для самих процесів соціальних змін. Як показав у своєму
солідному дослідженні відомий соціолог Х. Тріандіс, зробивши аналіз
близько 100 порівняльних досліджень про цінності у перехідних
суспільствах, “цінності, що найважливіші на Заході, є найменш важливими
у загальносвітовому масштабі”.

35).Результатом такого неприйняття західних цінностей для України може
виявитися повна культурна ізоляція від сучасної європейської
цивілізації, що зумовить і неуспіхі модернізаційних процесів- адже
загальновизнано, що “спўльна культура явно полегшує розширення
економічних зв’язків”.

36).Сумні результати такого відчуження досить переконливо змалював той
же С.Хантінгтон: “Оксамитова завіса” культури, що прийде на зміну
“залізній завісі” ідеології, може виявитися не тільки лінією, що
розділяє дві культури, але й, як показали події в Югославії, лінією
кривавих конфліктів”.

37).Зі сказаного цілком зрозуміло, що “конфліктний підхід” до розвитку
культури в сучасних умовах для України мав би тяжкі наслідки і у
будь-якому випадку він ніяк не вписується у соціальну стратегію
розвитку. Навпаки, весь процес духовного виробництва та культурної
ретрансляції має бути свідомо керованим у напрямку позитивної інтеграції
західних культурних цінностей у вітчизняний соціокультурний простір. А
для цього, звичайно ж, потрібно уникнути тих об’єктивних передумов, що
спричиняють ” конфлікт культур”.

Тривалі культурологічні дослідження досить обгрунтовано доводять, що
культурні конфлікти не мають очевидного прагматичного значення і не
можуть бути зведені до раціонально упорядкованої системи взаємодії
інтересів, гармонізація яких є основою узгодження конфліктів у сучасному
суспільстві. Взагалі, об’єктивні критерії управління соціальними
інтеракціями розповсюджені лише у дуже вузьких рамках, переважно в
технічних та економічних ситуаціях. Причому лише технічні критерії міцно
грунтуються на універсаліях наукових методів. Усі інші протиріччя та
конфлікти у соціальній сфері, в духовному житті, у цілому в культурі
об’єктивними критеріями не забезпечені.

Причина цього полягає в тому, що тут ми маємо справу із взаємодією та
конфронтацією цінностей. З самого дитинства повсякденність постає перед
людиною як “смисловий універсум”, сукупність значень, які вона повинна
інтерпретувати, щоб отримати опору у своїй цивілізації та культурі. З
часом саме ця цілісність цінностей та смислів і набуває для кожного
індивіда характеру культурної цілісності, стає “інтерсуб’єктивним світом
культури”.

38).Саме з цим світом кожна людина пов’язує свою соціальну визначеність,
своі буття, свою ідентичнўсть. І тому будь-яке вторгнення в культурно
обумовлену систему цінностей індивід сприймає як посягання на свою
сутність- незалежно від того, який характер це вторгнення носить.
“Всякий світ, відмінний від нашого,- підкреслює американський
культуролог О.Надлер,- може бути сприйнятий як світ, який ставить під
сумнів наш власний шлях насичення потреби в значенні, і, таким чином
нашу ідентичність”.

39).Саме такий ціннісно-особистісний підхід до проблеми взаємодії
культур робить цю сферу потенційно конфліктною без якихось видимих
прагматичних цілей та обставин. Тут працюїє модель “зіткнення
цінностей”- різні цивілізації та культури можуть легко вступати в
конфлікт навіть при відсутності певної причини, що викликає ворожість-
просто тому, що вони різні. Причому цей конфлікт дуже небезпечний саме
внаслідок цієї принципової різниці значень: цінності різних культур дуже
часто навіть не можуть бути співставлені, серед них не може бути якихось
універсальних еталонів, що задається однією зі сторін- їх просто не
прийме інша сторона.

Тому єдиним шляхом гармонізації цінностей у процесі культурного обміну є
не узгодження абстрактних “культурних інтересів”, а особистісне
сприйняття та переживання цінностей іншої культури, ” інтеріоризація в
інтерсуб’єктивний світ власної культури і перетворення на структурний
компонент власної системи цінностей- у відповідній їх знаково-смисловій
інтерпретації. Інша культура має бути усвідомлена людиною, а для цього
потрібно вміти стати на іншу ціннісну позицію та сумістити ” зі своєю.
Тут, як підкреслює відомий філософ-герменевт П.Рікер, потрібно
“відкритим для спостереження фактам протиставити знаки, запропоновані
для розуміння, фальсифікованості протиставити симпатію чи інтропатію, і,
нарешті, що може бути особливо важливо, трьом моделям пояснення
(каузальній, генетичній, структурній) протиставити зв’язок, при допомозі
якого ізольовані знаки з’єднуються в знакову сукупність (кращим
прикладом тут є побудова розповіді)

40).Відомий методолог Г.Гадамер також недвозначно вказує на шлях
вирішення цієї проблеми: “Той, хто хоче зрозуміти, не повинен
віддаватися на волю своїх власних упереджень. Герменевтично вихована
свідомість повинна бути з самого початку готовою сприймати інаковість
тексту”.

41).Що ж стосується тих соціальних цінностей, що вступають у
суперечність з принципом розуміння іншого, то вони не доводять
ущербність цього принципу, а показують власну смислово-етичну якість.
Адже, як підкреслював американський філософ У.Джемс, “головною ознакою
справжньої цінності культури є ” непомітна комунікованўсть”.

42).Елементи нацўональної культури, що не можуть бути комуніковані у
процесі діалогу культур, є потенційно небезпечними для самої цієї
культури і мають бути критично переосмислені. Адже будь-яке діалогічне
“прирощення культурних цінностей ізавжди здійснюється через критику
традиції і відкидання деяких “старих” цінностей. Таким чином, одним із
центральних питань при вирішенні цих проблем є проблема культурного
статусу новостворених цінностей у сьогоднішній, дуже динамічній
ситуації, і, навпаки, виділення “псевдокультурних” чи “позакультурних”
компонентів сучасної культури”.

43).Наявність таких позакультурних компонентів у національній культурній
традиції, до речі, є однією з причин того, що остання не може
сприйматися некритично як основа міжкультурної взаємодії, а потребуїє
детальної ціннісної рефлексії та реконструкції.

Оскільки культура розглядається як спосіб людського та суспільного
існування, що надає людському оточенню смислу та значення, “розуміння”
та “переживання” інноваційних компонентів культури в сучасному
українському суспільстві також не обмежується сферою “чистого духу” і з
необхідністю набуває екзистенціального характеру, переосмислення та
зміни власного буття. Але останнє існує лише у вигляді актуальної
національної культури- іншої екзистенції особа просто не знає. І цей
простий факт є вирішальним для розуміння процесу культурного
взаємообміну: останній можливий лише як процес зміни та збагачення
національної культури через переосмислення нових та старих цінностей і
включення інноваційних утворів у тканину повсякденного людського буття.
Ні про яке домінування загальнолюдських цінностей у цьому процесі не
може бути й мови- вони актуалізуються національною культурою лише в тій
мірі, у якій можуть бути укорінені у культурну традицію та способи
життєдіяльності людей. Іншими словами, ці цінності повинні вирости з
національної культури, отримуючи ціннісний фундамент історичного досвіду
та повсякденної соціальної практики.

Якщо цей процес не буде реалізовано, то ми залишимося в рамках
традиційного ідеологізованого виховання людей, коли система цінностей,
що культивуються, не переходить у сферу мотивації поведінки людей, не
інтеріоризуються нею і в кращому випадку знаходять лише абстрактний
стереотипний відгук чисто зовнішнього характеру. Це- основа відчуження
людини від свого соціокультурного оточення, що, власне, вітчизняна школа
і має подолати, реалізуючи новий соціокультурний проект.

Слід відмітити, що чисто поверхове введення загальнолюдських цінностей
як компонента національної культури призводить ще до одного вкрай
неприємного роздвоєння особи, пов’язаного з психологією мотивації
поведінки. Інтеріоризація не зовсім зрозумілих цінностей робить їх
усвідомленими, але не ефективними з мотиваційної точки зору, і на перший
план виходять загнані у підсвідомість традиційні мотиви детермўнації
поведінки, хоч це частіше всього людьми і не усвідомлюється. Між іншим,
цей результат засвоєних, але культурно невмотивованих цінностей помітив
і всебічно дослідив Е.Фромм, розглядаючи його як розрив між
усвідомленими та неефективними цінностями з одного боку- і
неусвідомленими та ефективними- з іншого.

44).До негативних соціальних результатів такого розриву слід віднести
загальний цінніснийі релятивізм та нігілізм, аморфність культури, що
втратила свою екзистенціальну цілісність, а відтак- надзвичайну
затрудненість і дезорієнтацію людей у процесі смисложиттєвого
самовизначення і взагалі будь-якого ціннісного вибору.

Безглузде запозичення універсалістських норм та цінностей, що дісталося
нам у спадок “нового політичного мислення”, зараз уже майже одностайно
відкидається філософською громадськістю України. На спеціально
присвяченій проблемі взаємодії культури та філософії конференції
директор Інститу- та філософії НАН України В.І Шинкарук, підбиваючи
підсумки проведеним соціально-філософським дослідженням національного та
загального в культурі перехідного суспільства, зробив узагальнюючий
висновок: якщо культура розглядається як спосіб людського буття, то
закономірним методологічним результатом цього є “висунення та всебічне
обгрунтування ідеї про культуру як особливий локальний, у тому числі
етнонаціонально особливий світ людського буття. Питання національної
культури виявилися тісно пов’язаними з проблемами екзистенціального
плану, питаннями смисложиттєвого вибору людини на рівні особистісного
буття”. Це й спричинює необхідність радикальної переоцінки на користь
національної культури “питання співвідношення універсальних та
екзистенціальних рівнів культурного буття людини, проблеми взаємодії
загальнолюдських універсалій з локальною (національною) системою
культурних норм та цінностей”.

45).Дуже важливо при вирішенні проблеми взаємодії культур оптимально
сформулювати критерій доцільності транслювання західних ціннісних
зразків в українську культуру. Сьогоднішній підхід, коли запозичується
фактично все, що продемонструвало свою ефективність у західних країнах
безвідносно до соціокультурних детермінант цієї ефективності, приводить
до феномена так званого “подвійного значення” цінностей, негативний
вплив якого на соціальний розвиток чи не вперше описав соціолог
К.Манхейм.

46).Суть же явища в тому, що у нових соціокультурних умовах до цього
часу позитивні цінності починають грати деструктивну роль, руйнуючи ті
соціальні структури, управлінську цілісність яких вони мали
забезпечувати. Інший варіант цього явища- функціонування цих цінностей
на користь донорської культури, коли вони стають компонентами
цілеспрямованого політичного впливу.

На наш погляд, будь-які культурні запозичення, що стосуються
прагматичних економічних чи політичних проблем, не мають ніякого
обгрунтування. Інтеграція цінностей західної культури на теренах
національної має бути побудована дійсно на засадах
загальноцивілізаційної, планетарної єдності цінностей. Об’єднання має
здійснюватися за рахунок нових моральних цінностей ХХ століття,
пов’язаних з глобальними проблемами людства та новими етичними
принципами їх вирішення, що зближують культури та народи в рамках
“постматерўальної системи цўнностей”, орієнтованої на світ природи,
кудльтури, збереження здоров’я, генофонду людства тощо.

До числа таких цінностей слід віднести ті, які необхідні суб’єктам усіх
культур для того, щоб жити в єдиному цивілізованому співтоваристві. Перш
за все це екзистенціальні цінності- право на життя та продовження роду,
збереження здоров’я, недотрканўсть особи. Сюди також входять екологічні
цінності- чистий грунт, вода, повітря, достатність основних ресурсів.
Первинні громадянські права- захист від неправового насилля та примусу,
свобода переміщення, недоторканість житла, свобода совісті, зібрань,
асоціацўй тощо- також мають бути інтегровані у національну культуру,
особливо ту, що належить до європейського культурного кола- як
українська. Аналогічно мають бути адаптовані до національних реалій
універсальні політико-правові цінності- незалежність суду, свобода та
незалежність преси, різні форми участі громадян у політичному житті.
Серед універсальних соціально-економічних цінностей основна увага має
бути зосереджена на праві кожного на самозабезпечення- без некритичного
запозичення конкретних його форм.

Ще раз підкреслимо- всі ці цінності мають слугувати основою для
реалізації власних національних культурних цінностей, що відображають
особливості менталітету та способу життя українського народу, і
виростати з цих особливостей. Увесь процес інтеграції загальнолюдських
цінностей виступає лише як одна із складових більш загального й
первинного процесу- здійснення власного соціокультурного проекту по
відродженню національної державності та культури, і, природньо,
особливостями цього здійснення визначається.

У рамках цього соціокультурного проекту головним завданням національної
школи, що визначає конкретний ціннісно-культурний зміст освітньої
практики, є забезпечення культурної самоідентифікації особи. Акт
націокультурної ідентифікації грунтується на глибоко особистій зустрічі
дитини з культурою свого народу як зі своєю власною, зі своїм власним
буттям- але в освітньому просторі школи (національне при цьому
розуміється у вищеозначеному смислі- як полікультурне та поліетнічне). З
попереднього розгляду проблеми зрозуміло, що цей процес повинен
спиратися на традицію як основу буття, проте далеко не вичерпуватися
нею, оскільки традиція сама по собі не дає раціональних критеріїв
відбору цінностей для ретрансляції з історичного досвіду і по суті
будь-яка спроба визначити необхідний обсяг “класики національної
культури” приречена на невдачу у світі динамічних змін, де більша
частина цієї культури створюється на наших очах.

Тому, не применшуючи значення укорінення підростаючого покоління в
минулому, ми вважаємо, що воно повинно підкорюватися логіці становлення
національної спільності та новаційним процесам у культурі, пов’язаним з
реалізаціїю глобального соціокультурного проекту. Це положення особливо
актуальне для сучасної української культури, що саме вступила в період
завершального оформлення як культури загальнонаціональної, що передбачає
у тім числі і розквіт української урбанізованої культурної традиції, і
розвиток національної інтелектуальної еліти і відповідного культурного
простору, механізми якого інститують “діяльність індивіда як соціальної
істоти і детермінують аналізуючу та креативну здатність колективної
свідомості даної спільності”

47).Адже всього цього українська культура була позбавлена на протязі
своєї довгої історії іноземного поневолення, коли ” різноманітні прояви
вимушені були набувати чужорідних форм, детерміновані іншою культурою.
Чи не цей стан скованої української культури змалював у своєму “Занепаді
Європи” О.Шпенглер: “Історичні псевдоморфози- так називаю я випадки,
коли чужа стара культура так владно тяжії над країною, що молода і рідна
для цієї країни культура не отримує вільного дихання і не тільки не в
силі створити чисті і власні форми виразу, але й навіть не усвідомлює
по-справжньому сама себе. Все, що вийшло з глибин первинної душевності
виливається в пусті форми чужого життя, юні почуття замерзають у
пристаркуваті витвори, і замість вільного розгортання власних творчих
сил тільки ненависть до чужого насилля виростає до гігантських
розмірів”.

48).Зараз українська культура здобула можливість розвиватися у “власних
формах”, і тому у найближчій перспективі новаційні процеси в ній будуть
значно домінувати над консервативними. А це значить, що центральним
завданням стає не просто відродження традиції (значною мірою
пригнобленої засиллям інших культур), а будівництво української
національної культури, в рамках якої і повинно осмислюватися минуле.

Звідси випливає, що культурним змістом педагогічного процесу в освітній
системі має стати не просто забезпечення націокультурної ідентифікації,
а й формування здатності до культурного самовизначення. Національна
самовизначеність повинна скластися в процесі свідомого соціального та
культурного самовизначення кожної людини.

При організації цього процесу у школі потрібно виділяти три основні
культурні компоненти, що відіграють у ньому принципово різні ролі. Це
науково-раціональні, міфологічно-раціональні та ірраціональні цінності
національної культури.

Традиційно соціальна ідентифікація та соціокультурна самовизначеність у
нашому суспільстві- принаймні, офіційно- грунтується на
раціонально-наукових цінностях “єдино вірного світогляду”, хоча
заідеологізованість останнього все одно зводила цей процес до рівня
наукоподібної міфології. Проте зараз є всі можливості для усвідомлення
обмеженості сфери наукових цінностей у вирішенні завдань смисложиттєвого
самовизначення особи. Класичний аналіз цієї обмеженості дав відомий
західний соціолог М.Вебер. Наука сама по собі,- писав він,- “позбавлена
смислу, тому що не дає ніякої відповіді на єдино важливе для нас
питання: “Що нам робити?” А той факт, що вона не дає відповіді на це
питання, цілком незаперечний”.

49).Найбільший недолік науки у цьому плані- це те, що “все більш
зростаюча раціоналізація не означає росту знань відносно життєвих умов,
у яких доводиться існувати”.

50).Єдина модель життєвого самовизначення, яку може продукувати наука-
це чисто механічне вписання людини у безкінечний соціальний “прогрес”,
що повністю позбавлено якогось внутрішньо-індивідуального смислу чи
ціннісного значення і робить безглуздим саме людське існування. “Авраам
чи ще який-небудь селянин у попередні епохи вмирав “старий і
перенасичений життям”,- пише М.Вебер,- тому він був включений в
органічний кругооберт життя, тому що життя його за самим його смислом і
на заході його днів давало йому те, що мало дати, для нього не
залишалося загадок, які йому хотілося б вирішити, і йому було вже
достатньо.

Навпаки, людина культури, включена у цивілізацію, постійно збагачується
ідеями, знанням, проблемами, може …”втомитися від життя”, але не може
перенасититися ним. Бо вона уловлює лише мізерну частину того, що все
знову й знову народжує духовне життя, причому завжди лише щось
попереднє, незакінчене, а тому для неї смерть- подія, що позбавлена
смислу. А оскільки не має смислу смерть, то не має смислу й куьтурне
життя як таке- адже саме воно своїм безглуздим “прогресом” прирікає на
безглуздість і саму смерть.”

51).А тому наука не може використовуватися безпосередньо для визначення
смисложиттєвих орієнтацій людей. “Якщо наука й може щонебудь зробити, то
швидше вбити віру в те, що взагалі існує щось таке, як “смисл” світу”.

52).Можливості наукового знання в освітньому процесі фактично обмежені
чисто технічно-інструментальними функціями та загальною постановкою
проблем цінісного характеру, відповіді на які наука дати не може. Наука,
на думку М.Вебера, лише розробляє

“техніку оволодіння життям- як зовнішніми речами, так і вчинками людей-
шляхом розрахунку, …розробки методів мислення, робочих інструментів і
виробляє навики поводження з ними”. Вона дійсно таким чином сприяє
досягненню ясності у постановці питань та інструментальній орієнтації у
навколишньому середовищі, проте максимум вона може в ціннісній сфері- це
“примусити індивіда … дати собі звіт в кінцевому смислі власної
діяльності”.

53) Смисложиттєве визначення індивід здійснює на основі зовсім іншого
компонента культури- ціннісно-раціонального, який звичайно
концентрується у вигляді міфів.

Раціоналізована ідеологією радянська культура незаслужено відкидала роль
міфів як елемента соціальної ідентифікації та самовизначення. А між
іншим ще Ф.Ніцше, що добре розумівся на тонкощах індивідуальної
психології, відмічав: “Тільки горизонт, побудований на основі міфу, може
привести цілий культурний рух до завершення… Міфічні образи повинні
стати невидимими всюдисущими стражами, під охороною яких виростають
молоді душі”.

54).Звичайно, сучасний міф принципово відрізняється від того, що існував
у стародавньому світі, за рядом своїх параметрів. Як правило, він не має
природньої цілісності, будучи штучним утворенням на потребу
соціокультурним завданням суспільства, його виникнення мало пов’язане із
спонтанною творчістю соціальних спільностей, будучи зобов’язаним
функціонуванню організованого в масштабах всього суспільства духовного
виробництва, та й раціональне обгрунтування міфу часто робить його
подўбним до достовірно-наукового знання. Проте, як і раніше, міф апелює
до підсвідомих структур і репродукує дорефлективну цілісність
світосприйняття, орієнтовану для колективного користування.

Ціннісно-культурним змістом національної самоідентифікації, що має бути
в освітній практиці, є кілька узагальнених міфів ідентичності. “Міф
походження” пов’язаний з трансформацўїю історії в національну історію,
коли нація обгрунтовує, укорінює себе в історичному часі та просторі, аж
до реконструкції первинного міфу, що служить точкою відліку національної
традиції. “Міф майбутнього” містить у собі цілі, які ставить перед собою
нація і які надають смисложиттєвого змісту як індивідуальній, так і
груповій діяльності всіх ” членів. “Міф душі” включає в себе систему
уявлень про національний характер, його специфічні особливості,
опосередковану сучасною рефлексією минулого та загальною системою
національно-культурних цінностей. Нарешті, “міф порядку” містить образ ”
звичного” та найоптимальнішого устрою громадянського життя для
українського народу: структуру влади, типи правового регулювання,
соціальної інфраструктури тощо- виходячи з сучасної реконструкції
“традиційної системи цінностей” у відповідних сферах соціальної
життєдіяльності.

Структура ідентичності, описана при допомозі цих міфів, задає
ціннісно-смислові рамки проектові загальнонаціонального будівництва,
будучи його культурно-змістовним оформленням. Реалізована в освітній
практиці ідентичність має являти собою семіотичний ментальний утвір, що
структурує та об’єднує одночасно простір національної культури й
самосвідомості особи. Міфи ідентичності не обов’язково повинні бути
зафіксовані у рефлексивних культурних текстах, але мусять складати
ціннісну основу освітньої діяльності, щоб стати реальними механізмами
роботи суспільної свідомості, мотивації та діяльності.

Слід відмітити, що в принципі міфологізована норма культурно-ціннісної
орієнтації досить легко може бути використана для маніпулювання
свідомістю та поведінкою людей. Проте закладені у зміст освіти здатності
до соціокультурного самовизначення і пов’язана з цим установка на
пріоритет особи перед спільністю мають обмежити тоталітаризуючу та
уніфікуючу функцію національної ідентичності, перетворити національну
спільність у результат вільного волевиявлення та узгодити позиції
окремих індивідів , а зміст ідентичності- в об’єкт безперервного
критичного аналізу.

Цьому має сприяти максимальне усунення із освітньої практики
ірраціональних, емоціонально-афективних форм існування ідентичності і
взагалі ірраціонального компонента культури. Адже, якщо у традиційному
суспільстві, основаному на звичаївому праві, люди приймають систему
цінностей завдяки традиції та вірі в те, що така воля божа, то сьогодні
прийняття цінностей має бути основаним на раціональній оцінці та
розумному виборі- не обов’язково істинн та не обов’язково оптимальному.
Введення ірраціональних елементів культури, взагалі-то постійно
присутніх у духовному житті суспільства, у практику освітньої діяльності
приведе до культивування найбільш невизначеного фактора соціального та
індивідуального самовизначення, що надзвичайно небезпечно у перехідні
епохи для суспільств, що не мають стабільно функціонуючих
ціннісно-мотиваційних систем.

Таким чином, культура має стати ціннісно-змістовною основою освітнього
процесу у національній школі, замінивши собою ідеологію та
ідеологізовані форми ціннісної орієнтації навчально-виховного процесу. В
цьому плані культурним змістом освітньої діяльності має стати цілісність
культурного досвіду укрїнського народу, що на базі діалогічної взаємодії
з культурним досвідом цивілізації та міжкультурного й полікультурного
синтезу репрезентує всі позитивні цінності сучасності, об’єднані їх
універсальним для всіх народів значенням і укорінені у вітчизняну
історико-культурну традицію. Провідною стороною у процесі міжкультурної
взаємодії має стати національна культура- єдина екзистенціальна
реальність, яка оточує індивіда і через яку він може пізнати інші
соціальні реальності та цінностў. Реалізація ціннісного змісту культури
в освітній практиці підпорядковується соціокультурному завданню
індивідуального та соціального самовизначення та національної
ідентифікації і здійснюється у комбінованій формі наукового пізнання та
міфологічно-ціннісного орієнтування.

ГЛАВА ІІІ. ПСИХОЛОГО-ТЕХНОЛОГІЧНИЙ АСПЕКТ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНО
ОРІЄНТОВАНОЇ НАЦІОНАЛЬНОЇ ШКОЛИ

Культурологічна парадигма освіти має бути не просто загальною теорією і
методологією організації навчально-виховного процесу у національній
школі, а й безпосереднім змістом цього процесу. На практиці в сучасних
умовах це означає, що вся освітня практика національної школи має бути
перебудована на засадах ”психологізації та технологізації, виходячи з
вимог ”соціокультурної орієнтації та завдань національного відродження.
Саме цей аспект розробки та реалізації культурологічного підходу в
системі освіти має конкретно-практичний характер і дозволяє визначити
операціональні форми соціокультурно орієнтованої педагогічної практики,
що мають бути емпіричною основою реформування вітчизняної освітньої
системи.

Психологізація навчально-виховного процесу в школі включає в себе кілька
взаємно пов’язаних завдань. По-перше, це традиційна проблема розриву між
психологічною наукою та педагогічною практикою, що в умовах радянської
школи генерувалася ідеологізацією навчально-виховної роботи та
командно-адміністративними методами організації освітньої діяльності в
школах. По-друге, це проблема формування психологічних механізмів
соціокультурного самовизначення особи, складовою частиною якої є питання
формування цілком певного культурно-змістовного контексту
соціально-психологічного рівня функціонування суспільної та
індивідуальної свідомості. По-третє, це проблема взаємодетермінації та
взаємотрансформації соціокультурного та психолого-педагогічного
середовища в освітній практиці пов’язана з необхінітю
особистіно-психологіної переорієнтації традиційних форм інтеграції учнів
у соціокультурне середовище.

В цілому завдання психологізації освітньої практики в рамках
культурологічної парадигми визначається необхідністю орієнтації на
індивідуальний саморозвиток учня, що можливо лише в умовах його
свідомого укорінення в національній культурі. Відомий французький
філософ Е.Морен досить точно сформулював цюпроблему у культурологічних
термінах: “Відтворити культуру в кожному індивідові, що за його
допомогою культура сама себе увічнює, краще буде сказати: безперервно
сама себе породжує.”

55).У психологічних термінах це завдання можна сформулювати таким чином:
створити такий психологічний контекст та механўзм залучення індивіда до
національної культури, при якому остання сприймалася б ним як продукт
власного життєвого досвіду, ”розвиток узгоджувався б із особистісними
смисложиттєвими програмами діяльності, а сама ця діяльність розглядалася
б як індивідуальний прояв національної культурної творчості.

На жаль, сучасна вітчизняна педагогічна практика не може виконати це
завдання, виходячи з існуючих психологічних установок організації
навчально-виховного процесу. Як базовий механізм розвитку свідомості
учня вона розглядаі інтеріоризацію (присвоєння) ним існуючого
суспільно-історичного досвіду, що породжує педагогічну практику
засвоєння, яка позбавляє учня в процесі навчання власної активності та
ініціативи, самої можливості культурної творчості. Внаслідок цього
домінує стандартизаційний компонент інтеграції у культурне середовище, в
той час як індивідуально-творчий компонент , який, власне, тільки й може
розвивати саму культуру (“вічно породжувати” її), залишається на
задньому плані з усіма негативними наслідками для вітчизняної культури.

Ці наслідки виявляються особливо негативними для України зараз, у
перехідний період, коли серед соціальних завдань явно домінують потреби
становлення та генезису культури, а не потреби її репродукування.
Виникає кричуща суперечність між потребами суспільства в
індивідуально-творчих зусиллях своїх членів для розвитку
націнальноїкультури та психолого-педагогіними орієаціями середньої школи
у напрямку формування середньої “масової особи”, що адаптивно
відноситься до навколишнього соціального оточення інездатна
індивідуально самовизначитися і реалізувати себе у соціокультурному
просторі. Ця суперечність особливо загострюється в умовах недостатньої
розробленості рефлексивного рівня української культури, що посилює
проблему відчуженості індивіда від неї, і може бути вирішена лише
внаслідок радикальних змін психологічних механізмів особи в
соціокультурний простір, що використовуються в середній школі.

В першу чергу мова йде про переведення механізму культурної інтеграції
особи з ідеологічного на психологічний рівень. При цьому мається на
увазі, що змістом соціокультурної детермінації мотивів поведінки особи,
звичайно ж, можуть бути, і, як правило, виступають духовні утвори
узагальнено-концептуального характеру, що мають загальносоціальну
цінність та визнаність. Проте форма мотивів поведінки особи завжди має
психологічну природу, і будь-які концептуальні детермінанти поведінки
впливають на останню лише у разі їх інтегрованості у психологічну
структуру особи, лише ствши компонентом психологічної цілісності, що
формує специфіку та неповторність даної особи.

Однак реалізація цього механізму інтеграції особи у культурний простір
не може ваважатися достатньою, оскільки в ньому бракує ключової ланки-
гарантування того, що цей процес інтеграції співпадає з процесом
самоактуалізації особи. Сучасна психо- та соціотехніка продукування та
розповсюдження інформації досить легко справляються з завданням
адаптації соціокультурних цінностей до індивідуально-психологічних
особливостей людей навіть у тому випадку, коли ці цінності повністю
суперечать інтересам їх розвитку. цей процес дістав назву духовного
маніпулювання свідомістю та поведінкою людей і методи його здійснення
широко дискутуються у спеціальній літературі, особливо зарубіжній, де
вони набули значного поширення у зв’язку з неможливістю застосовувати
методи прямої ідеологічної індоктринації.

56).Існує досить серйозна загроза, що психологіація освітньої практики в
Україні піде шляхом маніпулювання культурними цінностями як засобами
реалізації корпоративних інтересів за рахунок обмеження можливостей
културного самовираження особи.

Одним із можливих способів запобігання практиці духовного маніпулювання
має стати вирішення проблем націокультурної ідентифікації та
самовизначення на спеціально розроблених психологічних основах, де
концептуально визначаються основні напрямки психологізації освітньої
практики у відповідності з визначеними критеріями-індикаторами
самоактуалізації та культурного самовираження особи в навчальному
процесі Висхідлнимпунктом тут має стати розробка ідеального
особистісного зразка, ідеального образу психологічних характеристик, які
повинні бути метою і результатом процесу освіти в системі національної
школи Украіни. Саме цей ідеальний особистісний зразок буде визначати
напрям, логіку, психологічні механізми та діагностику як психічного
розвитку учня, так і педагогічної діяльності. Причому у даному випадку
розробляється не універсальна абстрактна модель дії психологічних
закономірнолстей, а, виходячи з певних загальнопсихологічних принципів
їх досягнення для виконання цілком певної мети.

Цією метою є не просто інтегрування особи в національну культуру і
сприйняття останньої як результату власного життєвого досвіду, власного
духовного світу, а гармонійне поєднання внутрішніх сутнісних сил людини
та соціокультурного оточення, що генерує творчий саморозвиток особи як
спосіб розвитку культури. Звідси зрозуміло, що першочерговим завданням є
подолання відчуженості особи від національної кельтури, що, власне, і є
способом її відродження. Укоріненість особи у національній культурній
традиції, узгодження власних смисложиттєвих програм з перспективами
розвитку України та її культури, відчуття причетності до історичної долі
українського народу- ось основні змістовно-цільові домінанти розробки
психологічних основ особистісного самовизначення в сучасній україні,
реалізація яких забезпечить не тільки відродждення кращих національних
традицій, а й стане потужним джерелом творчого саморозвитку національної
культури.

Таким чином, в основі ідеальної моделі особи як критерія
психолого-педагогічних зусиль по інтеграції індивіда у соціокультурне
середовище знахордиться націокультурна ідентичність та національна
самосвідомість, коли участь у процесі соціокультурного розвитку своєї
країни в умовах порвноцінного творчого життя кожної людини, проникнуто
глибоким особистісним смислом, емоційно насичене і виступає провідною
ціннісною орієнтацією людини. Психологічно це означає формування такого
новоутворення в структурі особистості, як націокультурне самовизначення.
Воно включає в себе як одну з необхідних передумов національну
ідентифікацўю- ототожнення, зрощення особи з національною культурною
традицією- що забезпечує невідчужений від конкретно-історичної ситуації
характер життєдіяльності та буття особи. У цьому випадку простір
індивідуальної життєдіяльності людини розширюється до
культурно-історичного мссштабу, а у сферу особисто сприйнятих та
пережитих явищ входять не лише події особистого життя, а й життя народу,
країни, культури в цілому. Така націокультурна ідентифікація є
передумовою психологічного характеру для повноцінної та відповідальної
соціокультурної дії. Акт особистісно-емоційного та ціннісного
переживання , що виникає при цьому, сприяє вироблення особистісного
ставлення і внутрішньої ціннісно-смислової позиції людини, що й лежить в
основі механізму культурогенезу особи. Останній забезпечує розгортання
процесу саморозвитку та самоактуалізації особи в гармонії з
соціокультурним оточенням, доповнюючи стандартизуючо-адаптуючу функцію
цього оточення функцією індивідуально-культурної творчості та
забезпечуючи умови для прояву індивідуальної неповторності людей в
культурній діяльності і психологічної стійкості особистісних духовних
структур проти маніпуляційно-стандартизаційного впливу навколишнього
середовища.

Національно самовизначена особа, вибудовуючи програму власної
життєдіяльності у контексті стану та перспектив розвитку України, здатна
і в процесі формування, і в процесі реалізації цих програм вступати у
продуктивний діалог та співробітництво з іншими людьми та соціальними
інститутами, не втрачаючи при цьому власної індивідуальності, утримуючи
свою ціннісно- цільову позицію, чим досягається автономна незалежність
особи від корпоративних сртуктур, що лежить в основі формування сучасної
громадянської культури та громадянського суспільства. Така особа має
значну психологічну стійкість проти деструктивного впливу масових
стереотипів, корпоративних ідеологій та вторгнення культурно чужорідних
стандартів поведінки та мотивації. Водночас одним із механізмів
забезпечення психологічної стійкості, самототожності особи є її
здатність до сприйняття різноманітних впливів зовні таким чином, щоб
використовувати їх для власного культурного саморозвитку та
міжкультурного синтезу без втрати культурної самобутностў. Сучасний
підхід до проблеми націокультурного самовизначення жорстко не обмежує
соціокультурні пошуки рамками своєї національної культури, і тим паче не
протиставляє останню іншим культурам. Він лише задає
ціннісно-критеріальні параметри ставлення до інших культур та вимагає
переоформлення чужого культурного досвіду у знаках та значеннях власної
культури.

Останнє набуває особливої ваги в умовах рефлексивної непроробленості
української традиції та культури, коли особі дуже часто доводиться
самостійно рефлексивно дооформлювати національний культурний досвід та
соціально-культурну практику. Реалізація завдань творчого культурного
синтезу має базуватися на розвитку в особі синтетичних здібностей
побудови персональної семіотики- власної культурної мови на основі
національної традиції, що може інтегрувати в себе досвід інших культур.
Таким чином, уміння різними способами оформлювати індивідуальні смисли є
суттєвою харктеристикою особи, що пройшла процес культурного
самовизначення. Ця характеристика у інтегрованому вигляді відображає
суть психологічного аспекту культурологічного підходу до розвитку
національної школи- не передачу певних знань та навиків, а розвиток
системи культуростворюючих здібностей особи.

Останні можна розглядати як конкретні психологічні механізми, за рахунок
яких здійснюється націокультурне самовизначення особи. Сюди можна
віднести розуміння, що забезпечує адекватну чуттєво-смислову
реконструкцію регіоналної та глобальної соціокультурної ситуації, змісту
культурних символів своєї та інших культур, мислення, що шляхом
аналітико-синтетичної роботи раціоналізує смисли та фіксує їх у
знаково-символічній формі національної культури, а також рефлексію, що
дозволяє співвіднести виділене розумінням та мисленням знання з
персональною програмою життєбудівництва і перебудовувати її згідно з
завданням соціокультурного розвитку. До цих психологічних механізмів
слід додати діалог зовнішній, що оптимізує та забезпечує міжкудльтурну
взаємодію, та діалог внутрішній, що служить завданню диференціації
культурних смислів, на основі чого здійснюється становлення національної
ідентичності. Нарешті, до культуростворюючих здібностей слід віднести
екстеріоризацію, за рахунок якої здійснюються процеси самовираження,
усвідомлення, рефлексії, дооформлення і перетворення культури її носіями
та кумулятивно-результуючу здібність- власне націокультурну
ідентифікацію, що є основною передумовою самовизначення і інструментом
самоактуалізації особи.

В результаті розвитку вищеозначених психологічних механізмів
націокультурного самовизначення відбувається становлення особи як
суб’єкта національного будівництва, носія національної самосвідомості та
універсуму культурних смислів. Конкретних психологічних схем
ідентифікації осби з культурним смислом конкретних соціокультурних
феноменів може бути дуже багато. Ми пропонуємо один з варіантів, що
складається з п’яти етапів і може слугувати змістовною ілюстрацією
напрямку роботи по психологізації освітньої практики.

Перший етап- це забезпечення “переміщення” учня із простору його
актуальної життєдіяльності у простір, що конструюється педагогом для
переживання та проживання певної життєвої ситуації.

Другий етап- це перетворення навчального ” життя” різними об’єктивними
обставинами, що породжує утруднення переживання ситуації і спонукає до
аналізу того, що відбулося, та своїх власних дій.

Третій етап- це фіксація змісту, що аналізується в тій чи іншій
індивідуалтьній знаковій формі. При цьому категорії, що їх виробляє
учень, носять суб’єктивований, натуралізований, чуттєвообразний
характер, у них багато проекцій та оцінковості, у цілому вони
інтегровані однією смисловою позицією, що синкретично об’єднує знакову
категоріальну форму, загальнокультурне значення та особистісний смисл.

Четвертий етап – це розділення знаків, значень та смислів у рамках
індивідуальної свідомості, що забезпечується механізмом діалогізації,
коли одне й те ж явище розглядається з кількох, іноді навіть
альтернативних смислових позицій. Цей механізм дозволяє провести межу
між значеннями та смислами, усвідомити залежність картини феномена від
знакових засобів, що використовуються.

П’ятий етап- це синтез діалогічно розрізнених смислових фрагментів в
єдине ціле, формування культурного смислу феномена. Відбувається його
презентація у свідомості учнів, смисловепереозначення та ідентифікація
особи з ним.

Повномасштабне включення психологічних механізмів інтеграції особи в
культурне середовище в освітній практиці можливе лише на основі
переосмислення самої суті освітнього процесу. З певною долею умовності
суть такого переосмислення можна охарактеризувати як технологізацію
освітньої практики. У чисто операціональному розумінні цей термін
означає відхід від сцієнтистської позиції у організації навчального
процесу лише на засадах урахування факторів педагогічної діяльності і
сформованого на цій основі “методичного фетишизму” в бік залученндо
процесу навчання та викладання основних соціокультурних детермінант
саморозвитку особи, що раніше ігнорувалися в освітній практиці. Саме
поняття технологізації у даному випадку вказує на те, що ці
соціокультурні фактори стають предметом вивчення, упорядкування та
управління на спеціально розроблених наукових засадах, у той час як
раніше вони діяли виключно стихійно (не були технологічно
організованими). Звідси зрозуміло, що технологічне описання освітньої
практики базується перш за все на врахуванні психологічних механізмів
інтеграції особи в культурне середовище і не може не включати в себе
знання про процес саморозвитку особи та систему навчально-предметної
діяльності, що його забезпечує Педагогічні знання про послідовність усе
більш ускладнених структур начальної діяльності учня і відповідної
послідовності педагогічних дій вчителя, що сприяють самоактуалізації
учня на кожному конкретному етапі його включення у соціокультурне
середовище, знання про визначену систему педагогічних засобів, умов і
характеру їх застосування для досягнення цієї мети, а також про
відповідний комплекс педагогічних здібностей та навиків і являють собою
той комплекс знань, який можна назвати педагогічною технологією.
Організація освітньої практики на основі тотального застосування
педагогічних технологій у навчально-виховному процесі виражає суть
процесу її технологізації.

Педагогічні соціальні технології, на відміну від виробничих, не можуть
бути реалізовані без особистісної людської участі, а тому переважно
грунтуються на конкретних проявах індивідуально-психологічних та
психологічно-міжособистісних закономўрностей. У цьому відношенні
педагогічні технології є конкретною формою реалізації психологічних
механізмів інтеграції особи у культурне середовище, що у максимальнўй
мірі піддається операціональній обробці, формалізації та організаційному
управлінню. У змістовному плані технологізація освітньої практики, таким
чином, зводится в основному до розробки культурно-ціннісних та
психологічних операціональних підходів до взаємодії учня з вчителем у
процесі створення педагогічного середовища соціокультурного характеру.

Особливості такого середовища вимагають особистісної включеності
педагога у процес розвитку національної культури, що дозволяє
здійснювати трансляцію не тільки знакових культурних форм (інформації
про національну культуру), а й глибинного ціннісно-смислового плату
культури. Включеність педагога у прцес розвитку національної культури є
необхідною передумовою його включеності у педагогічну технологію, яку
він реалізує. Останнї ж є основним фактором успішності усієї
навчально-виховної роботи, оскільки її ефективність залежить від
здатності педагога до актуалізації в навчальному процесі досвўду своєї
внутрішньої роботи як по оволодінню культурним знанням, так і по його
розвитку. Тоді культура, яку він транслює, наповнюється його
особистісним ціннісно-смисловим досвідом, який фактично стає змістом
навчання та виховання, одночасно залишаючись суверенним внутрішнім
світом людини, що задає модель культурної інтеграції учням, з якими
спілкується педагог.

Зрозуміло, що в цих умовах педагог не може нав’язувати свій досвід учням
і має відмовитися від установки на формування певного типу особистості з
конкретним світоглядом та конкретними знаннями. Учень має право
самостійно будувати своє уявлення про світ та своє місце в ньому,
спираючись на задану вчителем модель культурної інтеграції лише як на
форму-зразок, а не як на зміст власної соціокультурної самовизначеності.
Таким чином, зона педагогічної відповідальності обмежується формуванням
здатності учня до саморозвитку, що є одним із запобіжних засобів проти
культурного маніпулювання. Звичайно, цим завдання педагога не
спрощується, оскільки замість формування світогляду та цінностей йому
потрібно виконувати значно складніше завдання- формувати комплекс
універсальних культуростворюючих здібностей учнів, на основі яких
останні можуть ініціювати та підтримувати процеси соціокультурного
розвитку України.

Це завдання може бути виконане при створенні педагогом своєрідного
педагогічного середовища соціокультурного характеру, коли конкретна
ситуація в рамках цього середовища, а не безпосередньо сам учитель буде
навчати учня мислити та робити власні висновки. Функцією педагога у
цьому випадку буде організація такої проблемної ситуації, потрапляючи в
яку учень усвідомлює рівень свого розвитку, недостатність засобів, що
ним використовуються, знаходить у співпраці з учителем необхідний
культурний матеріал для подолання утруднень, самостійно ставить цілі для
розвитку власних можливостей, що потрібні для вирішення поставлених
завдань. Педагог при цьому виходить із провідної ролі механізму
екстеріоризації в розвитку учня, стимулюючи пошуки шляхів творчого
самовираження та культивуючи множинність типів та способів
націокультурного самовиразу.

Управління розвитком учня здійснюїться не безпосередньо, а
опосередковано, через передачу йому у проблемній ситуації такої
інфоромації, яка може слугувати основою для прийняття ним рішення чи
засобом для вироблення відповідної стратегії дій у навчальній ситуації.
Таким чином розвиваються здібності учня до рефлексивного управління
своїм розвитком, без чого неможливо гармонізувати особистісні та
соціокультурні компоненти як педагогічного, так і соціального
середовища. Дуже важливо, що таке рефлексивне управління
розповсюджується і на сферу інтеріоризації учнем отриманої інформації,
надаючи їй індивідуального, особистісного смислу. Знання виявляються
укоріненими в особистісному досвіді учня, його генезис та культурні
функції в житті суспільства і його власному.

Таким чином, предметом педагогічної діяльності стають не знання самі по
собі, а функціонуючі на засадах саморозвиткуструктури свідомості, і у
першу чергу- такі особистісні новоутвори, як націокультурна
ідентифікація та самовизначення. Основним інструментом розвитку
свідомості і виступає спеціально створене педагогом розвиваюче
середовище. Звичайно, педагогічні технології, що забезпечують цей
процес, не зводяться лише до технології навчання, а включають у себе і
духовну атмосферу, і спосіб життя школи, що мають бути інтегровані ідеєю
національного відродження та культурного будівництва. Потрібна своєрідна
культурно-технологічна концепція розвитку школи, що координує всі
психолого-педагогічні процеси, які в ній відбуваються. Безпосередньою
основою такої концепції має стати програма регіонального
соціокультурного будівництва, у якій мають бути сформульовані конкретні
завдання та способи вирішення проблем націокультурного відродження у
регіоні, що мають стати об’єктом спільних творчих зусиль шкільних
колективів- як вчителів, так і учнів.

Технологізація освітньої практики в національній школі практично не має
якихось предметних чи функціональних обмежень, а це означає, що в
принципі може бути безліч педагогічних технологій різного напрямку та
змісту. Проте базисних технологій, що пов’язані з вирішенням
стратегіўчних навчально-виховних проьблем, звичайно, існує обмежена
кількість, що пояснюється узагальненим та універсальним характером і цих
завдань, і націлених на їх виконання технологій. для реалізації
культурологічного підходу до формування національної школи найбільше
значення мають саме ті технології, завдяки яким досягається гармонізація
процесів особистісного інтегрування в соціокультурний простір,
саморозвитку особи та відродження національної культури. З певною долею
умовності можна виділити дві основні педагогічні технології цього
напрямку. Педагогічна технологія націокультурної ідентифікації має
справу з аналізом та дооформленням власної культурної традиції учнів і
базується на психологічному механізмові самовизначення. Педагогічна
технологія міжкультурного синтезу забезпечує проникнення в інші культури
і спирається на логіку діалогічної взаємодії та спілкування.

Базисним елементом педагогічної технології націокультурної ідентифікації
є сумісний акт самовизначення учителя з учнем у тій чи іншій значимій
культурно-історичній ситуації. Критеріями відбору навчального матеріалу
для конструювання такого навчального предмета мають бути подання цього
матеріалу через драматичну за своїм характером долю певної людини,
допустимість тлумачення цієї долі як ряду екзистенціальних виборів,
можливість багатопозиційного описання даної ситуації з точки зору різних
суб’єктів історичної дії. Реалізація технології включає кілька основних
етапів.

На першому етапі на основі зазначених вище критеріїв здійснюється
побудова культурного семіотичного простору навчальної ситуації, який
сприймається учнем як простір історичної реальності. Для здійснення
останнього необхідно досягти емоційного заглиблення учня у контекст
історичної події, чого краще всього досягти можна художньо-образними
методами з елементами групового спілкування. На цьому етапі учень
емоційно-образно переживає ситуацію, усвідомлює значущість події для
історичної долі народу та його культури, встановлює зв’язок між даною
подією та сьогоденням.

На другому етапі здійснюється раціональний аналіз культурного
історичного матеріалу, тому потрібно стимулювати аналітико-синтетичну
діяльність учнів через проблематизацію ситуації, співставлення,
зіткнення, дооформлення ціннісно-смислових позицій учнів по відношенню
до історичної події. Такими педагогічними діями вдається досягти
усвідомлення учнями зайнятої позиції, її можливої відносності,
формування досвіду рефлексивного контролю над її константністю.
Критеріями здійснення цього етапу слід вважати стійкі, відносно
осмислені, цільні і досить несуперечливі думки учнів, що грунтуються на
єдиній ціннісно-смисловій позиції.

На третьму етапі учням надається можливість обгрунтувати заіняту ними
позицію на основі надання їм відповідного фактологічного матеріалу. У
процесі осмисленого пошуку аргументів на користь своєї позиції учень
ідентифікує себе і свої погляди з конкретними історичними фактами та
ціннісно-смисловими позиціями. В результаті учень не просто може
аргументувати свої погляди, а й аналізувати весь контекст історичної
події, співвідносити його зі своєю позицією, знаходячи у конкретних
фактах і спільне, і відмінне від неї.

Зрештою учень здійснює акт історичного самовизначення, у нього
формується готовність реалізувати свої переконання у відповідальній
культурно-історичній дії, яка також має бути здійснена у навчальній
ситуації- як сценічна чи виключно мислення імітаційна дія.

Після цього здійснюється завершальна, рефлексивна фаза технології, коли
вчитель разом з учнями розбирає реальні та можливі наслідки здійснення
кожним учнем квазісторичних дій і весь комплекс проблем , що при цьому
виникають- від можливих утруднень їх здійснення до несумісності
заявлених позицій та способів їх реалізації. І тільки після цього
вчитель може, спираючись на вже особистісно пережиту позицію учнів і
цілісну поліпозиційну версію історичної події, внести у навчальний
процес класичні чи загальноприйняті концепції, що інтерпретують дану
подію.

У результаті реалізації даної педагогічної технології відбувається
своєрідна “приватизація” істоиичного буття, забезпечується культурна
наступність між минулим та майбутнім, виробляються ціннісні основи
поведінки та мотивації, що грунтуються на засадах націокультурної
самоідентифікації- спочатку у навчальних ситуаціях, а потім і в реальних
актках життєвого самовизначення людини.

Слід сказати, що існує безліч конкретних методик реалізації даної
технології у навчальному процесі. І якщо у нашўй кра’нў вони ще тільки
розробляються, то у Європі , де ця технологія застосовується уже давно,
існує багато цікавих розробок у вигляді конкретних сценаріїв на уроках,
які можна і потрібно застосовувати у вітчизняній педагогічній практиці.

57).Що стосується педагогічної технології міжкудльтурного синтезу, то її
логіка може бути описана наступним чином. Виділяється система таких
проявів людської життєдіяльності, до яких реально існує різне ставлення,
що обумовлене культурними відмінностями. Ці різні ставлення мають бути
продемонстровані на різних рівнях: матеріально-побутовому
(поведінковому), характерологічному (особистісно-психологічному),
ціннісно-смисловому (культуролого-філософському). Послідовний перехід
від першого до третього рівнів у навчальному процесі здійснюється у
відповідності з динамікою вікового розвитку учнів. В результаті у
внутрішньому світі дитини складається багаторівнева структура
національної самосвідомості, виникають цілісні уявлення про різні
національні образи світу. Їх порівняльний аналіз дозволяє рефлексивно
окреслювати різницю між своєю та іншими культурами. Як методичний засіб
можна використовувати практику висування гіпотетичних версій ставлення
різних культур до певного життєвого явища (з опорою на попередньо
зроблену реконструкцію національної картини світу) і їх наступну
перевірку на достовірність та коректність.

Одним із варіантів даної педагогічної технології є звернення до іншої
націокультурної традиції для збагачення та розвитку власно’ї культури,
що спирається на критерієальну функцўю особистісного самовизначення учня
по відношенню до досягнень інших культур. Схема такої педагогічної
технології може бути наступною. У процесі нацўокультурного
самовизначення учня педагог організовує таку проблемну ситуацію, для
виходу з якої бракує засобів, що є у національній культурі. Далі
забезпечується доступність для учня необхідного культурного досвіду, що
має іншу культурну традицію, відмінну від вітчизняної. Відбувається
особистісне присвоіння цього досвіду з одночасним переоформленням змісту
узнаках, значеннях та символах своєї культури. Такий діалог і синтез між
культурами сприяє безперервному нарощуванню власного культурного
потенціалу.

Слід сказати, що конкретні форми реалізації технології міжкультурного
синтезу зараз уже досить добре розроблені як у вітчизняній педагогіці,
так і за кордоном, де особливо треба відмітити досвід Вальдорфської
школи (Р.Штейнер), який заслуговує широкого розповсюдження у вітчизняній
педагогічній практиці.

58).Технологізація освітньої практики на культурологічно-психологічній
основі фактично знімає проблему взаємовідносин навчання та виховання у
національній школі, оскільки здійснення навчально-виховного процесу на
базі педагогічних технологій автоматично забезпечує пріоритетність
виховних завдань і робить неможливим досягнення навчального успіху без
виконання виховних завдань. Адже національне виховання є не що інше, як
система педагогічних дій по створенню такого розвиваючого середовища, у
якому ідентичність особи складаіться на основі національної
ідентифікації у процесі особистісного самовизначенння, що носить
соціокультурний характер і має своїм результатом творчу діяльність
людини на основі національної культурної традиції. Проте створення саме
такої системи педагогічних дій є основним завданням реалізації будь-якої
культурологїчно орієнтованої педагогічної технології, де виховні
завдання, таким чином, органічно вписуються у навчальний процес.

Технологізація освітньої практики в Україні здійснюється у процесі
реформування системи освіти і проявляється не тільки у виробленні нових
загально-операціональних підходів до організації навчально-виховного
процесу, а й у конкретних напрямках реформування тих чи інших навчальних
дисциплін та міжпредметної взаємодії. Для становлення культурологічного
підходу до організації освітнього процесу у національній школі
вирішальне значення мають зміни, що відбуваються в рамках дисциплін так
званого культурологічного циклу: у літератур, мові, правознавстві,
історії, народознасвтві тощо. В основі цих змін лежать загальні завдання
національного будівництва- відродження національної культури,
відтворення національного підгрунтя функціонування та розвитку
соціокультурної та освітньо-виховної систем суспільства,
гуманноцентрична за своїм хараткром інтеграція особи в національний
культурний простір. Проте у процесі виконання цих завдань кожна
навчальна дисципліна має вирішувати свій специфічний комплекс проблем
практично-операціонального характеру.

Найближчим завданням викладання української мови є орієнтація особи у
системі національно-культурних цінностей, виховання свідомої мовної
позиції, формування навиків живого українського мовлення і перш за все-
типологічного мислення. Останнє особливо важливе для геополітичної
переорієнтації національної свідомості в бік європейського культурного
простору й відходу від радянських стандартів “двомовності” з домінуючим
становищем російської мови та штучної звуженості сфери застосування
української мови. Завданням української літератури у національній школі
має бути не стільки відображення цілісності літературного процесу на
території України (це завдання літературознавчих та філологічних
наукових дисциплін), скільки розгортання національного характеру та
націокультурно орієнтованої картини світу, пізнання і розуміння
універсуму буття, самовизначення і самовираження особи.

До основних завдань правознавства слід віднести не тільки адаптування
учнів до існуючих норм функціонування українського суспільства, а й їх
укорінення у національній політико-правовій традиції, розвиток в учнів
навичок полікультурного аналізу моральних та правових норм, розуміння
національної специфіки реалізації універсальних громадянських прав та
свобод, принципів функціонування політико-правової системи.

Особливу увагу слід приділяти розвитку дисциплін, що спеціально націлені
на вирішення завдань національно-культурного відродження- таких, як
українознавство. Через нього здійснюється цілеспрямована державна
політика українізації- не у тому розумінні, що українська культура
насильно нав’язується іншим народам, а як цілеспрямована підтримка
соціальними і політичними інститутами суспільства процесу відродження
тих стихійних механізмів генерування та репродукції національної
культури, що були значною мірою зруйновані за час імперського панування.
Саме це й обумовлює інтегруючо-синтезуючу роль українознавства, яку воно
повинно відігравати у реформованій системі національної освіти. У першу
чергу українознавство повинно певним чином замінити у цій ролі
марксистське суспільствознавство та базовану на ньому історіософську
концепцію комуністично-імперського характеру, зумовлюючи у процесі
взаємодії з історією у середній школі нові форми національноі
самоінтифікації учнів. На базі існуючих традицій історичної освіти
реалізація цієї функції зараз надто ускладнена- оскільки на протязі дуже
тривалого часу історичні дисципліни продукували та нав’язували
імперський варіант тлумачення історичного процесу.

І справа навіть не в змісті та структурі курсу історії в школі, а у
висхідних методологічних установках унітарного та
об’єктивістськи-натуралістичного характеру, у відповідності з якими
історичні події розглядалися як об’єктивно однозначна, лінійно
детермінована й незалежна від способів інтерпретації схема подій, а курс
історії розглядався як реалізація єдино істинного погляду на історичний
процес. На такому методологічному підгрунті створення національної
концепції історії надзвичайно ускладнено, оскільки потрібно замінити не
просто неадекватні ідеологічні концепти, а замінити всю
методолого-епістемологічну базу історичного пізнання. Саме на здійснення
цього завдання і націлена в першу чергу взаємодія історії та
українознавства. Останнє на новому концептуально-методологічному
підгрунті забезпечує теоретичний базис істоичної науки та історичної
освіти, адекватний потребам націокультурної ідентифікації. Іншими
словами, українознавство визначає ту національну концепцію історії, на
основі якої здійснюється відбір, упорядкування та інтерпретація
історичних подій, і в наслідок якої останні перетворюються у систему
цінностей, що мають не тільки пізнавальне, а й виховне значення. Таким
чином, реалізується один з основних методологічних принципів сучасної
науки, чітко сформульований ще Гегелем: будь-який факт має наукове та
суспільне значення лише тоді, коли він включений у рамки певної теорії
та інтерпретований у відповідності з її структурою.

Взагалі слід сказати, що реформування системи історичної освіти відіграє
суттєву роль у вирішенні завдань націокультурної ідентифікації та
особистісного самовизначення учнів. Саме історія знайомить їх з цілісним
досвідом культур та народів, дає можливўсть пережити соціально-культурні
події як власний досвід, інтерпретує соціокультурну практику
суспільства. Педагогічні технології націокудльтурної ідентифікації та
міжкультурного синтезу також розраховані в основному на застосування в
рамках викладання історичних дисциплін, інтегровані гуманітарні
дисципліни також мають своєю основою переважно ўсторичне знання.

На жаль, зміни в системі вітчизняної історичної освіти йдуть надто
повільно, а необхідність соціокультурної переорієнтації викладання
історії взагалі мало усвідомлюється. Цей факт виглядає досить
парадоксально в умовах офіційно декларованої орієнтації на європейський
соціокультурний простір та наявності значного досвіду європейських країн
у здійсненні реформування істоиичної освіти, що багато в чому упереджує
наші проблеми. Взагалі, якщо ми хочемо стати дійсно сучасною
європейською краною, то осбливу увагу має звернути на узагальнений
європейський досвід розвитку історичної освіти, що сформульований у
відповідних документах та програмах Ради Європи, розрахованих саме на
допомогу країнам, що здійснюють процеси модернізації в економічній та
соціокультурній сферах. А європейський досві свічить про те, що зміни у
викладанні та вивченні історії кожного разу, коли перед європейськими
країнами поставали проблемиадаптації соціокультурного середовища до
процесу змін, виступали чи не магістральним напрямком ціннісної
переорієнтації суспільства в цілому та освітньої системи зокрема.

Цей висновок підтверджується не тільки європейською освітньоюпрактикою,
а й тими загальноконцептуальними положеннями, які сформульовані у
відповідних документах і на які ця практика свідомо спирається. До речі,
аналіз змісту цих документів показує, що пріоритетність історії як
культурно-адаптуючої дисципліни у європейській освітній системі є не
випадкоаим результатом практики спроб та помилок, а результатом
заздалегідь розробленої стратегії, що випливає з тієї об’єктивної ролі,
яку історія як наука й освітній предмет відіграє у суспільстві.
“Вивчення історії повинне розглядатися як базисне для освіти громадян
Європи і всього світу. …Історія має цінність у гуманітарній освіті
молоді, яка не може бути забезпечена іншими предметами”,- така точка
зору Ради Європи на вивчення історії.

59).На нашу думку, слід з увагою поставитися до європейського досвіду
культурно-ціннісної переорієнтації історії як шкільного предмета. На
першому етапі основні зусилля були сконцентровані на виробленні
загальноєвропейської концепції викладання історії, причому емпіричну
основу аналізу склала великомасштабна програма дослідження підручників
історії. Другий етап знаменувався переходом від загальноконцептуальної
роботи та роботи з підручниками до глибокого та всебічного аналізу самої
системи викладання історії в школі і, нарешті, третій етап пов’язаний з
конкретними програмами комплексного реформування усіх аспектів цієї
системи, в центрі якого знаходиться створення нових програм з історії,
розробка сучасних методик викладання та переорієнтація системи
підготовки педагогів.

Для забезпечення комплексності процесу реформування доцільно запозичити
і практику програмних новацій європейських країн. Зміна програми у
європейських школах- це не просто зміна обсягу й змісту знань, що їх
отримують учні, а й зміна соціальних та навчальних цілей, завдань, що
ставляться у навчально-виховному процесі, конкретних методів та
інструментів навчання. Тобто програмне реформуване вивчення історії
стосуєтьтся фактично узгодження всіх структурно-функціональних та
змістовних компонентів системи освіти в галузі історії, чого завше
бракує вітчизняним реформам.

Надзвичайно важливо для української історичної освіти поєднатити
вітчизняні реформи у цій сфері з тими концептуальними й методологічними
новаціями, що реалізуються зараз у європейській системі історичної
освіти. Вона перебудовується зараз на засадах принципу цілісної Європи і
необхідності інтеграції у єврпейський культурний простір
посткомуністичних держав Центральної та Східної Європи. “Залучення
елементів європейської історії рекомендується Радою Європи як засіб для
розвитку почуття європекйської ідентичності і розуміння спільної
культурної спадщини, більшої толерантності по відношенню до відмінностей
між людьми різного культурного й етнічного походження, усвідомлення
всезростаючої політичної та економічної взаємозалежності між
європейськими народами, історичних коренів сучасних тенденцій розвитку
до все більшого політичного та економічного співробітництва та
взаєморозуміння”.

60).Виходячи з цього, експерти Ради Європи сформулювали основні цілі й
принципи реформування історичної освіти, які цього разу безпосередньо
стосуються і України. Це у першу чергу деполітизація та деідеологізація
історії, що має супроводжуватися відтворенням повного обсягу інформації
в національній історії кожної країни та поверненням фактів і цілих
періодів- у зв’язку з глобальними змінами в житті європейських країн за
останні роки. До найважливіших завдань входить і створення рівноваги між
різними галузями історичного знання: історії, політики, культури,
економічної історії, соціальної історії та історії релігійних вчень. Як
підтверджують експерти Ради Європи, “вчителі повинні брати до уваги
сучасний розвиток історичних наук, які відходять від старої, надто вже
політичної точки зору, щоб показати належну вагу культурних фактів,
політичних та економічних проблем, головних ідейних течій та релігійних
елементів”.

61).Тут мова йде про ліквідацію монопольного становища політичної
історії та про реалізацію культурологічного підходу до аналізу
історичного процесу.

Для вітчизняної історичної науки особливу значущість має той напрям
перегляду шкільних програм, який пов’язаний з визначенням змісту терміна
“національна історія” та його ролі у формуванні національної належності,
аналізом місця національної історії у комплексі розвитку
загальноєвропейського процесу та комплексом проблем щодо встановлення
співвідношення між поняттями “національна історія” та “історія
національних меншин”, що проживають на території однієї держави.
Особливої актуальності цьому комплексу проблем надає сумісність у часі
та регіональному просторі двох паралельних і багато в чому протилежних
тенденцій розвитку: загальноєвропейського процесу об’єднання та сильної
хвилі націоналістичних рухів. Експерти Ради Європи підкреслюють, що це
питання повинно розглядатися з позиції широкої оцінки фактів і базисного
принципу співвідношення національного, європейського та всесвітнього в
історії. Відзначаючи, що “національна історія є частиною встановлення
національної ідентичності”, а “взаємозв’язок між вивченням історії і
встановленням почуття національної ідентичності в наступному поколінні”
підтверджений нині європейською практикою, Рада Європи з певною
настороженістю відмічає тенденцію до “приділення особливої уваги
посиленню національної ідентичності”, особливо у Східній та Центральній
Європі, де вона пов’язана з виникненням “загрози націоналістичного
погляду”.

62).Незважаючи на значну невизначеність і теорії, і практики цієї
проблеми внаслідок ірраціональності багатьох національних рухів та
неузгодженість основних понять (“національне почуття”, “національність”,
“націоналўзм”), уже на сьогоднішній день в результаті організованих
Радою Європи дискусій сформульовані висхідні принципи викладання
національної історії в контексті сучасного загальноєвропейського
розвитку.

Це у першу чергу необхідність при оцінці націоналізму розмежування
національних рухів народів за визволення та націоналістичної боротьби за
владу. При цьому загальним змістовним фоном висвітлення національної
історії повинно бути положення про те, що націоналізм не є незмінною і
постійною умовою історичного розвитку, а визначає лише певний стан
суспільної еволюції. Для уникнення вузько-націоналістичного погляду на
оцінку історичного процесу при створенні програм викладання історії,
експерти Ради Європи рекомендують широку диверсифікацію національної
тематики як за рахунок так званих малих країн, так і за рахунок
національних меншин (можливо, у формі факультативів), а також
“розробляти курси, в яких національна історія розглядається в рамках
більш широкого регіонального та європейського контексту”.

63).Нарешті, при складанні програм з історії потрібно взяти до уваги
рекомендацію експертів Ради Європи, що стосується визначення провідної
ролі, яку повинна відігравати у викладанні історичних дисциплін історія
сучасності (починаючи з 1900 року до наших днів) та нової оцінки спірних
подій та фактів останнього періоду європейської історії. Ще резолюція
парламентської асамблеї (Резолюція 793/1980) зробила акцент саме на
вдосконаленні викладання сучасної історії, а у вересні 1996 року в Раді
Європи був прийнятий новий проект викладання історії Європи ХХ століття,
безпосередньо пов’язаний з реформою шкільної програми. Проект
розрахований на три роки і має закінчитися підготовкою
загальнометодичного довідника для вчителів з основних тем європейської
історії ХХ століття.

В цілому саме теоретико-методологічна частина рекомендацій експертів
Ради Єропи має першочергову і безумовну цінність для України. Будучи
узагальненням майже півстолітнього досвіду демократичного управління
освітніми процесами в європейських країнах, ці рекомендації можуть нам
реально допомогти уникнути непотрібних зигзагів та помилок у процесі
реформування освітньої системи, оптимізувати процес вибору принципових
рішень та розробки механізмів їх реалізації. Що стосується другоє
частини європейської освітньої практики, то тут потрібна дуже копітка
робота по адаптації її до наших умовонавчально-виховного процесу в
школі. Йдеться про конкретні методики та педагогічні технології
викладання історії, що практикуються зараз у європейських країнах і,
звичайно ж, відображають і традиції, і культурний фон, і рівень розвитку
тих чи інших країн. Ми не можемо зараз застосувати ті педагогічні
технології, які практикуються, скажімо, у Данії- з рекомендувальним
характером навчальних планів, відмовою від хронологічного підходу,
відсутністю екзаменів аж до восьмого класу включно, абсолютною свободою
вибору навчального матеріалу, проблемно-наглчдною побудовою навчального
курсу й таке інше. У нас для цього ще немає ні відповідної
навчально-інфоромаціїної бази, ні відповідної кількості вчителів з
відповідною кваліфікацією, ні адекватної системи організації навчального
процесу. Проте найширшого запровадження заслуговує метод
образно-порівняльного вивчення історичних подій з широким застосуванням
репродукцій, фотографій, історичних документів. Надзвичайно цікава
скрупульозно розроблена методика оцінки історичних документів та
зображень, яка також може широко використовуватися в навчальному
процесі.

З великого різноманіття методів, які експерти Ради Європи рекомендують
на сучасному етапі викладання історії, особливу увагу викликають ті, які
зараз ще тільки дискутуються у вітчизняній системі освіти. Це метод
вибірковості у підборі фактів, що аналізуються під час навчання- маючи
на увазі, що учням буде простіше орієнтуватися в історичному процесі,
якщо їхня увага зосередиться не на калейдоскопі розрізнених подій, а на
найважливіших історичних явищах, що згруповані у тематичні блоки. Це
також метод всебічної оцінки історичних явищ чи процесів, що грунтується
на ознайомленні учнів з різними точками зору на одні й ті ж явища
історії. Цей метод дозволяє не лише дати повне уявлення про історичний
факт, але й виключає його тенденційну інтерпретацію, а також сприяє
становленню критичного погляду учнів на події, що відбуваються,
закріплюючи їх власну точку зору. “Для того, щоб розвинути здатність до
критичної оцінки,- підкреслюють експерти Ради Європи,- важливо, щоб
учневі букли запропоновані різні точки зору на питання. Багатство
матеріалу робить це особливо легким у сучасній історії.”

64).Це, нарешті, метод активної подачі учням матеріалу, при якому
дається більше самостійностў в роботі, що стимулює логічні та аналітичні
здібності молодих людей. Цьому методу, до речі, має відповідати і
структура нових підручників історії, основана перш за все на постановці
питань, відповіді на які учні повинні знайти самостійно при спрямовуючій
ролі вчителя. Саме цей метод пов’язаний у першу чергу з широким
застосуванням аудіовізуальних засобів і першоджерел, які школа, звичайно
ж, повинна мати.

Порівнюючи європейський досвід розбудови історичної науки в післявоєнний
час з процесом ” рефомування у нашій країні, неминуче приходиш до
висновку, що при всій зовнішній подібності цих процесів вітчизняний
варіант реформ все ж значно поступається європейському у своїх базисних
основах- концептуально-методологічному обгрунтуванні й цілісності і
комплексу здійснюваних заходів. З формальної точки зору все здається
правильно: першочергова увага приділяється підготовці підручників,
розроблені стандарти освіти з навчальної галузі суспільствознавства,
куди входить історія, що мають відігравати концептуально-інтегруючу роль
у процесі викладання історії, активно переглядаються програмикурсу
історії в школі. Але попри всі змістовні контури нової системи
історичної освіти залишаються розмитими і невизначеними, система
ціннісних орієнтацій викладання історії вражає своєю суперечливістю та
еклектичністю, а відтак і освітня, і соціальна ефективність
навчально-виховного процесу у цій сфері явно не відповідає вимогам
сьогодення. Реформи не поставлені у контекст актуальних та потенціальних
соціокультурних змін, що продукуються зараз процесом соціальної
модернізації та розбудови національної держави. Тобто не зроблено саме
те, з чого починали реформування системи історичної освіти в Європі наші
колеги у 50-ті роки, вписуючи її в русло глобального процесу формування
єдиного геополітичного та соціокультурного європейського простору.

Таким чином, реалізація культурологічного підходу до формування
національної системи освіти на операціональному рівні має грунтуватися
на засадах психологізації та технологізації освітньої практики. Останні
вводять соціокультурний компоненті у навчально-виховний процес у вигляді
спеціальних психологічних механізмів та педагогічних технологўй, які
гармонізують процеси культурного розвитку, нацўікультурної ідентифікації
та самоактуалізації особи. Соціокультурна переорієнтація освітньої
практики здійснюється як на загальноосвітньому рівні, так і на рівні
реформування викладання предметів гуманітарного циклу. Вирішальне
значення при цьому має процес реформування історичної освіти, що має
відображати орієнтацўю України на входження в європейський культурний
простір.

РОЗДІЛ ІІІ. ЕКОЛОГО-ПЛАНЕТАРНИЙ ВИМІР НАЦІОНАЛЬНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

ГЛАВА І. НООСФЕРНО-ЕКОЛОГІЧНА ПАРАДИГМА ТА НОВІ СВІТОГЛЯДНІ ОСНОВИ
РОЗВИТКУ ЛЮДСТВА

Залежність світоглядної основи формування та розвитку сучасної освіти
від загальносоціальної парадигми розвитку людського суспільства не
викликає особливих сумнівів. Звичайно, у будь-який момент історії ми
знайдемо в суспільстві величезне різноманіття світоглядних ідей, часом
несумісних одна з одною. Проте і об’єктивний стан розвитку суспільства,
і характер проблем, що стоять перед ним, і культурні традиції визначають
певний об’єднуючий світоглядний вектор, на основі якого визначається як
характер життєдіяльності різноманітних суспільних сфер, так і напрям
розвитку суспільного організму в цілому.

Загальнопланетарні інтеграційні процеси, що відбуваються в наш час,
дозволяють вести мову не про єдині принципи світогляду якогось окремого
суспільства, а про формування єдиних світоглядних основ розвитку всього
людства в загальнопланетарних масштабах. Безумовно, в основі сучасної
системи світоглядних цінностей лежать, як і завжди, екзистенціальні
проблеми людського буття, а тому засадничим принципом її формування має
бути пріоритетність вирішення глобальних проблем людства, що означає
підпорядкування усіх видів нашої діяльності цій меті. Враховуючи, що
суть цих проблем- у взаємовідносинах людини та навколишнього природного
оточення, мова має йти про радикальні зміни способів взаємодії
суспільства та природи і пов’язані з цим перебудовні процеси в
соціальному організмі, необхідні для гармонізації цих відносин. Отже, в
основі світоглядних новацій лежить потреба зміни соціальних структур та
соціальної діяльності у напрямку їх гармонізації з навколишнім природним
оточенням, що дозволить людству вирішити основні свої проблеми та
розкриє перед ним нові перспективи розвитку космічного масштабу.

Власне, саме про це писав В.І.Вернадський : “Ідеали нашої демократії
йдуть в унісон зі стихійними геологічними процесами, з законами природи,
відповідають ноосфері”.

1. Проте на відміну від стихійних природних процесів формування нових
світоглядних основ розвитку людського суспільства пов’язане з свідомою
діяльністю людей, є плодом осмислення та узагальнення історичного
досвіду. І в цьому відношенні слід підкреслити, що нинішня
ноосферно-екологічна світоглядна парадигма виникла на основі досить
розвинутої філософсько-наукової традиції.

Ще мислителі древності вказували на необхідність морально-ціннісної
детермінації дії людини у природному оточенні. Так, Арістотель
проникливо підкреслив обмеженість інтелектуальної сили, що не спирається
на мораль: “Природа дала людині в руки зброю- інтелектуальну та моральну
силу, але вона може користуватися цією зброєю і в зворотньому напрямі,
тому людина без моральних устоїв виявляється істотою найнечестивішою та
найдикішою”.

2. У сучасних умовах розробка екзистенціальних та світоглядних проблем
взаємодії людини та природи була тісно пов’язана з розвитком природничих
наук та філософською рефлексією їх даних. Починаючи з Монтеск’є, ця
проблема стає традиційною і в прородознавстві, і в філософії. Значний
вклад у її розробку внесли Ч.Лайель, К.Ріттер, А.Гумбольдт. Останній
взагалі може вважатися предтечею сучасного екологічного світогляду,
оскільки саме А.Гумбольдту належить провідна роль у розробці системного
та еволюційного підходу до розуміння розвитку людства, він ввів поняття
“сфера життя” та “сфера розуму”, від яких залишався один крок до
сучасних вчень про біосферу та ноосферу.

В кінці ХІХ- на початку ХХ століття екологічні ідеї природознавства
знайшли узагальнення у філософському “космізмі”. Поряд з вченими
Г.Маршем, Л.І.Мечниковим, Ф.Ратцелем, К.Е.Ціолковським, Е.Реклю
екологічні за своєю природою світоглядні висновки стверджувалися у
працях цілої течії “російського космізму”: І.Кіреєвського, В.Соловйова,
М.Федорова, П.Флоренського, М.Лосського. Вже на початок нашого століття
завдяки їхнім зусиллям сформувалися основні риси” екологічного
мислення”: людина- складова частина природи, їх потрібно розглядати у
єдності, а не протиставляти одну одній, людина і все, що її оточує- це
частки Всесвіту, а тому вони повинні знаходитися у гармонійній єдності.
В іншому разі- людству загрожує крах. “Таким чином,- писав М.Федоров
майже за сто років до знаменитих досліджень Римського клубу,- світ іде
до кінця, бо цивілізація, що експлуатує, а не відновлює, не може мати
іншого результату, крім прискорення кінця”.

3. Незважаючи на значну традицію в розробці екологічних за своїм змістом
концепцій про єдність людини та природи та їх взаємообумовленість до ХХ
століття, ця проблема ще не набула ні цілісного оформлення, ні цілісного
вирішення як у наукових та філософських теоріях, так і у свідомості
суспільства. Потрібен був синтез усіх емпіричних даних, досягнень науки
та філософських узагальнень для надання цілісності, системності, логічно
обгрунтованої послідовності новій світоглядній парадигмі розвитку
суспільства. У своїх загальних рисах це було здійснено у вченні про
ноосферу, розробленому В.І.Вернадським.

В.І.Вернадський здійснив синтез природничих, соціальних, філософських
знань, що дозволило йому вирішувати проблему людського буття та
соціального розвитку у контексті розробки проблеми глобальної діяльності
людини як природного фактора розвитку, що приводить до змін природного
середовища загальнопланетарного масштабу. Появу життя В.І.Вернадський
пов’язував з закономірним розвитком світу: “Життя.є не випадковим явищем
у світовій еволюції, а тісно з ним пов’язаним наслідком”.

4. Теж саме стосується і розуму: “Цілком очевидно, що існують певні
напрями в палеонтологічній еволюції організованих істот і що поява в
біосфері розуму, свідомості, спрямовуючої волі- цих основних проявів
людини- не може бути випадковою”.

5. Звідси- уявлення про життя та розум як явища космічного походження і
космічного масштабу. В.І.Вернадський на синтетичній
природничо-філософській основі осмислив космогонічне значення виникнення
життя та розуму на Землі та здійснив систематичне дослідження їх впливу
на розвиток планети, розглядаючи життя та розум як своєрідний буфер між
космосом та неживою матерією Землі, який здатний використовувати
космічну енергію для перетворення планетарної речовини. Таким чином і
життя, і розум- це своєрідні каталізатори розвитку, що мають своє місце
в космосі та в планетарному кругообігу речовини.

Таким чином, за В.І.Вернадським, наша планета і космос виступають як
єдина система, у якій життя та розум зв’язують у єдине ціле процеси, що
відбуваються на Землі, з процесами космічного походження. Так було
сформовано підгрунтя для нового підходу до визначення місця людини в цій
картині загальнопланетарного розвитку. Оскільки людина, наділена
Розумом, що здійснює техногенне перетворення природи, перетворюється
фактично в головну геологостворюючу силу, вона має взяти на себе
відповідальність за майбутній розвиток природи. Розвиток навколишнього
середовища та суспільства має стати нерозривним. Біосфера має перейти в
сферу розуму- ноосферу, в результаті чого розвиток планети набуде
цілеспрямованого характеру- він буде направлятися силою розуму.

Слід особливо підкреслити соціально-перетворюючий потенціал вчення
В.І.Вернадського про ноосферу, оскільки воно зовсім не зводиться до
поступового освоєння людиною біосфери, що існувала задовго до появи
розуму. Узгоджений з природою розвиток суспільства, відповідальність за
природу, за її майбутнє вимагають спеціальної організації суспільства,
створення спеціальних структур, що будуть забезпечувати цей сумісний
узгоджений розвиток. Значить, ноосфера- це такий стан біосфери, коли її
розвиток здійснюється цілеспрямовано в інтересах людини, що невіддільні
від інтересів розвитку самої біосфери. Таким чином, ідеться не просто
про еволюційний розвиток людського суспільства, а про свідоме творення
епохи ноосфери, коли людина зможе розумно розпоряджатися своєю
могутністю та забезпечити такі взаємовідносини з навколишньою природою,
що дозволять розвиватися і суспільству, і природі.

Звідси випливає, що перехід біосфери в її новий стан- ноосферу- не може
відбутися автоматично. Це буде важкий процес вироблення нових
світоглядних принципів діяльності людей та узгодження з ними практичних
дій та поведінки соціуму. Оскільки природа не має цілі сама в собі, так
само як і якоїсь системи цінностей і просто автоматично змінюється під
дією антропогенного фактора, то вся відповідальність за налагодження
коеволюційного розвитку лягає на суспільство, на людство, що має
регламентувати свої дії у відповідності з цією визначеною метою
розвитку.

З ученням про біосферу та ноосферу формується нова світоглядна парадигма
розвитку людства. Після класичної постановки проблеми В.І.Вернадським
подальший розвиток екології йшов у руслі саме цієї парадигми. За своєю
суттю вчення В.І.Вернадського- це комплексна програма, спрямована на
узгодження інтенсивної людської діяльності з більш повільними процесами,
що відбуваються в біосфері. Поскільки соціум розвивається в цілому
значно інтенсивніше, ніж біосфера в цілому, це призводить до екологічної
кризи. А тому подолання останньої є найближчим етапом реалізації нової
світоглядної парадигми на шляху до ноосферної, дійсно розумної епохи
розвитку людства.

Еколого-планетарні умонастрої все більше поширюються на протязі всього
ХХ століття, стаючи різноманітними за своїми формами та все глибше
занурюючись у найактуальнішу екзистенціальну проблематику сучасного
суспільства. Філософське осмислення екологічних проблем знайшло глибоке
відображення в діяльності Римського клубу, що не тільки сформулював
основні екологічні обмеження людства, а й розробив чимало евристичних
прогнозів щодо його можливих сценаріїв розвитку, і на цій основі- щодо
найоптимальніших способів “вписання” техногенного суспільства в природне
середовище. Тейяр де Шарден, услід за В.І.Вернадським, у своїх працях,
перш за все “Феномен людини”, здійснив комплексний узагальнюючий аналіз
місця людини на планеті та в космосі, дійшовши того ж висновку: на
кінцевому етапі своєї еволюції біосфера перетворюється у сферу розуму.
“Ноосфера,- писав Тейяр де Шарден у “Феномені людини”,- прагне стати
однією замкненою системою, де кожний елемент зокрема бачить, відчуває,
бажає, страждає так само, як і всі інші, і одночасно з ними.”

6. Розквіт ноосфери він прогнозував теж на майбутнє, в “точці омега”,
проте обмежувався сферою ідеальної єдності людей, не вписуючи її в
контекст природного життя на Землі.

Таке надто ідеалізоване тлумачення ноосфери, хоча й відіграло важливу
роль у становленні екологічного світогляду, не могло бути покладено в
основу розробки світоглядних засад конкретних проектів екологічної
трансформації людського суспільства. А саме в цьому напрямі поступово
еволюціонувала еколого-ноосферна думка, намагаючись перевести
загальнотеоретичні положення в більш наближені до практичної діяльності
концептуальні чи навіть операціонально-інструментальні форми. Нині
екологічна свідомість, екологічний світогляд вже не є надбанням виключно
абстрактної теорії, все більше визначаючи практичну діяльність людства і
кожної окремої людини- до речі, значною мірою стихійно, часто навіть без
усвідомлення суб’єктами соціальної дії дійсних чинників своєї поведінки.
“На відміну від принципу “Не вбивай!”,- пише один з видатних екологів
сучасності академік М.М.Мойсеєв,- екологічні принципи будуть змінюватися
разом з розвитком техніки та технології, в міру вичерпання ресурсів і,
можливо, внаслідок повної перебудови всієї технологічної основи нашої
цивілізації. Людям доведеться рахуватися з цим та навчитися узгоджувати
свої дії, свої бажання і свої цілі з екологічними принципами. Виникає
якийсь “екологічний імператив”. Наука повинна його сформулювати, а люди
мусять прийняти. Ось у цьому я бачу головну трудність забезпечення
коеволюції людини та біосфери”.

7. Таким чином, в сучасних умовах центр тяжіння в розповсюдженні нової
світоглядної парадигми перемістився у сферу практичного формулювання
основних ціннісних орієнтирів у діяльності суспільства і кожного
індивіда, а також вироблення механізмів інтеграції цих цінностей в
практику соціального життя та конкретні проекти екологічної перебудови
людської діяльності. Одним із наслідків такого зрушення стала
прагматизація та конкретизація екологічної парадигми, що
супроводжувалася її соціальною інституціоналізацією- виходом за сфери
науки в масові форми соціальної життєдіяльності та перетворенням у
мотиваційні чинники поведінки значної кількості людей. Тепер екологічний
світогляд- це і екологічні рухи, й екологічні організації, і екологічні
правові норми (законодавство), в цілому- екологічна культура. Тому є всі
можливості для узагальнення основних постулатів екологічного світогляду
як духовно-практичного утвору, що все більше визначає напрям розвитку
людського суспільства.

Центральною, безумовно, є ідея паралельного розвитку (коеволюції)
природи і суспільства, що вимагає надання природного виміру всій
соціальній діяльності. Вирішення цієї проблеми лежить в основі
вироблення нової стратегії розвитку людства, причому йдеться не тільки
про виключно природоохоронний аспект цієї стратегії- узгодження своїх
дій з можливостями навколишнього середовища- а й про серйозні структурні
перебудови самого суспільства. Адже узгодження такого роду можливе лише
на загальноцивілізаційній основі і вимагає спільних зусиль всього
людства, що по-новому ставить проблему державного суверенітету,
планетарних механізмів управління, стихійно-ринкових принципів тощо.
Таким чином, уже на нинішньому етапі коеволюційна стратегія розвитку
вимагає згуртування та прийняття колективних рішень такого рівня, що
кардинальним чином змінюють організаційні основи суспільства у напрямку
його загальнопланетної інтеграції та загальноцивілізаційних
управлінських структур, що є важливим кроком на шляху до створення
ноосферних принципів розвитку. Разом з тим ці процеси
організаційно-структурної перебудови можна розглядати і як основні
важелі вирішення практично всіх глобальних проблем сучасності- починаючи
від ліквідації причин воєнних конфліктів і закінчуючи наслідками
нерівномірного розподілу багатств та ресурсів- що кореняться в
територіально-державній відособленості окремих народів та регіонів.
Фактично йдеться про вторинний ефект стратегії коеволюційного розвитку,
яка поряд з гармонізацією взаємовідносин між суспільством та природою
приводить і до подолання національної замкнутості та формування нової
спільноти- єдиного людства. Між іншим, ця мета вже не є абстрактною-
існує досить впливова міжнародна організація “Рух за єдиний світ”, що
досить переконливо і всебічно обгрунтовує перспективи своєї діяльності у
спеціальному маніфесті.

8. Чи не найважливішим аспектом екологізації діяльності суспільства в
наш час є проблема обмеження техногенного розвитку в напрямі
радикального зменшення інтенсивності та якості антропогенного тиску на
природу. Власне, саме у такому вигляді екологічна проблема знайома
більшості людей. Обмеженість ресурсів, що їх споживає у все більшій
кількості людство для задоволення все нових своїх потреб, виглядає
досить очевидною, особливо на тлі численних досліджень, піонером яких
можна вважати Римський клуб з його “межами росту”. Дійсно, не потрібно
навіть складного комп’ютерного обладнання для того, щоб вирахувати, коли
при нинішніх темпах споживання людство залишиться без нафти та газу,
заліза та міді, вугілля та алюмінію. Проблема швидкого вичерпання
ресурсів, що не відновлюються, з технологічної переростає у
загальносоціальну, оскільки мова вже йде не про економічну ефективність,
а про саму можливість існування людства. Саме виходячи з пріоритетності
цієї екзистенціальної проблеми економіка має розвиватися на нових
засадах “екологічної рентабельності”. “Потреби суспільства в умовах
сучасних екологічних труднощів,- підкреслює М.М.Мойсеєв,- будуть
визначатися не тільки виробленим продуктом, але й тим, як він буде
вироблений, тобто вибором технологій та створенням нових, екологічно
безпечних”.

9. Слід відзначити, що сама “інформаційна революція” є першим етапом у
вирішенні проблеми дефіциту природних ресурсів, коли в основу технологій
покладено не природний, а соціальний ресурс необмеженого характеру-
знання, інформацію, що дозволяє мінізувати споживання природнього
“неорганічного тіла людини”. Проте зараз вже навіть цього замало-
потрібна радикальна перебудова характеру розвитку продуктивних сил. І не
просто якась система заборон відносно темпів розвитку, квот використання
ресурсів, обсягів виробництва товарів чи споживання енергії, хоча на
певному етапі розвитку такі обмеження можливі і доречні. Але в
перспективі потрібні узгоджені дії відносно того, як взагалі виробництво
впливає на зміни екологічного характеру і наскільки людство здатне
пристосуватися до цих змін. А це означає не просто широке розповсюдження
безвідходних та ресурсозберігаючих технологій, а й зміну у самому
характері потреб людей, зміни самих споживацьких ідеалів, перехід від
суспільства споживання до якогось нового ставлення до речей, до нової
системи цінностей, що визначатиме нові механізми взаємодії людства з
навколишнім середовищем. Це в принципі повинно змінити сам спосіб
життєдіяльності, починаючи від харчових раціонів і закінчуючи мотивами
діяльності.

Значне місце в сучасному екологічному світогляді займає проблема
встановлення оптимальних (кількісно та якісно) способів взаємодії між
суспільством та навколишнім оточенням в контексті “бумерангового
ефекту”, зумовлених діями людини змін у природі. На буденному рівні ця
проблема осмислюється звичайно як “шкода”, “руйнування”, “деградація”
природи, джерелом чого є антропогенний чинник- тобто дії людей.
Найпростішою реакцією є, звичайно, прагнення “зберегти природу”,
здійснюючи ті чи інші природоохоронні заходи. Ідеальне ж вирішення
проблеми, виходячи з цієї точки зору- це взагалі повернення до природи в
тому вигляді, якою вона була до появи людини, що в принципі і можливо
лише тоді, коли людини на планеті не буде, або, у крайньому разі, коли
вона вестиме напівтваринний спосіб життя. Взагалі гасла типу “назад до
природи” чи “назад до золотого віку” первісного суспільства завжди були
досить розповсюдженими в періоди чергових соціальних потрясінь чи
глобальних соціокультурних змін, тим більше зрозумілий їх вплив у
суспільстві, що стоїть на порозі “екологічної революції”. Проте слід
дуже обережно підходити до рецептів, якими оперують прихильники “простих
та очевидних” способів вирішення глобальних проблем людства, враховуючи
їх концептуальну невиваженість та однобокість.

Справа в тому, що більшість так званих екосистемних напрямів вирішення
проблеми коеволюційного розвитку природи та суспільства є зворотною
стороною технократичного оволодіння природою. Основним способом
вирішення глобальних проблем людства є зменшення його ролі в
загальнопланетарних процесах за рахунок фактичного знищення техногенної
цивілізації та переходу на нижчі, тотожні з традиційними способи
виробництва. Такий підхід пропонується, наприклад, у роботі Г. та
О.Одумів “Енергетичний базис природи та людини”: “Людство повинно
повернутися до землі, зворотні зв’язки між людською працею та сонячною
енергією повинні збільшитися…Наша техніка повинна бути мініатюризована
і використовуватися ощадливіше. Природа допоможе людині.”

10. Фактично це- не вирішення проблеми, а спроба повернутися до того
стану, коли її ще не було. Це не просто поворот всепланетної цивілізації
у напрямку екологізації виробництва, а повна зупинка розвитку, навіть
задній хід від магістральної лінії розвитку, по суті відмова від свого
історичного шляху. Замість формування епохи ноосфери, що може
грунтуватися лише на найвищих досягненнях людського розуму, науки та
техніки, через які він реалізується, ми маємо трохи модернізоване
традиційне суспільство, що дуже швидко приведе і до деградації людини, а
згодом знову відродить ті ж проблеми, що хвилюють людей у кінці ХХ
століття.

Одним із варіантів редукціоністського розуміння парадигми екологічного
світогляду є також абсолютизація природоохоронних заходів з метою
зберегти і поступово розширити ареали “дикої природи”. В принципі це
потрібна й дуже перспективна робота, якщо не випускати з поля зору її
вторинний характер – адже кінцевою метою при цьому зовсім не є витіснити
людину з природи у техногенні резервації. Природа цінна не сама по собі,
а в нерозривному зв’язку з потребами суспільства. І кардинальне завдання
полягає не в тому, щоб знову отримати “дику природу”, а в тому, щоб
примирити соціальні потреби з можливостями природи, вписати їх у
природне оточення з найбільшою вигодою для людини.

Ті оазиси “дикої природи”, які ще зараз подекуди зустрічаються на
планеті, існують лише завдяки людському терпінню, чи обмеженим
можливостям їх освоєння- в будь-якому випадку вони мають свою основу не
в самих собі, а в соціальних потребах та можливостях. І саме на основі
останніх потрібно здійснити перетворення планети з поля битви між
людиною та природою за ресурси та “місце під сонцем” в єдиний дім
людства, де його природно-ландшафтний компонент буде сприйматися таким
же своїм і зазнавати такого ж піклування, як домашні речі, кімнатні
тварини чи власне житло. У всякому разі, саме таке одомашнення природи є
єдиним реальним шляхом коеволюційного розвитку і може зробити землю
невичерпним джерелом життя, якщо, звичайно, саме на це націлювати
економічно та екологічно обгрунтоване планування у світовому масштабі
матеріалів, енергії, сировини, продуктів, клімату та народонаселення.

Таким чином, ідеться не про окремі рішення екологічного характеру, а про
зміну форм експлуатації природи, що склалися, в глобальних масштабах,
про єдність середовища життя людського суспільства, а не про
модернізацію його окремих частин. В цілому цей аспект екологічної
парадигми можна назвати екотехнічним переворотом і його обгрунтування
складає смислову суть нового світогляду.

Смисл екологічного світогляду не в тому, щоб зберігати природу ради
природи, а в тому, щоб і в екзистенціальному, і в ціннісному плані
перетворити діяльність людства в таку складову єдиного планетарного
організму, що гармонійно поєднувалася б з рештою природних процесів,
виходячи з інтересів людства у їх існуванні. Основою надання діяльності
людства такого екологічного виміру є генетична єдність суспільства та
природи- людина є таким же елементом природи, як і інші її складові,
може існувати тільки при наявності свого “неорганічного тіла”, проте має
можливість надавати і своєму розвитку, а через нього- і природі-
цілеспрямованого напрямку. Правильно зрозумілі інтереси людини як
природної істоти- це й інтереси природи, без людини природа ніяких
цінностей і інтересів не має. Протиріччя між людиною та природою, що
виникають із глобальної перетворюючої діяльності людства по використанню
природних ресурсів для задоволення своїх потреб, не можуть носити
абсолютного, антагоністичного характеру і мають бути гармонізовані через
вписання людської діяльності в рамки пізнаних закономірностей
функціонування та розвитку загальнопланетарного природного організму.
Підкреслимо- саме організму, а не механізму, чому мова й іде не про
окремі механічно пов’язані природоохоронні акти, а про принципову зміну
парадигми розвитку людства.

Тому коли ми говоримо про зменшення антропогенного навантаження на
планету, про захист та відтворення природних біосферних циклів, про
збереження кожного природнього комплексу живого світу чи ландшафту- мова
йде не про витіснення людини з природи, а про вписання людської
діяльності в закономірні природні процеси- безвідносно до того, приведе
це до зменшення чи збільшення активності людства. Виключно гіпотетично
можна було б уявити ситуацію, при якій людині для виживання потрібно
було б перетворити планету у пустелю- і цілком логічно це можна було б
пояснювати необхідністю захисту природи (скажімо, первинних неорганічних
ландшафтів) від деструктивного впливу надмірно розвинутого біосферного
життя.

Реальність, звичайно, зовсім інша, проте витоки її- в тих же інтересах
людства, правильно зрозумілих. Багатство і різноманіття природи потрібні
людині не лише для забезпечення своїх матеріальних потреб- зрештою,
геній людського розуму напевне знайде вихід з ресурсної, енергетичної та
інших глобальних проблем сучасності, причому на шляху технологічного
розвитку. Однак самі параметри розвитку людини як природної істоти
залежать від параметрів навколишнього природного оточення. І людське
існування, і людське пізнання невіддільні від природи, і збіднення
останньої приводить до примітивізації людини і в її діяльності, і в її
свідомості, і в смисложиттєвих орієнтаціях. З цієї точки зору руйнування
природи- це і руйнування людини, загибель тих людських якостей, що
формуються у взаємодії із зруйнованими компонентами навколишнього
середовища. Збіднення природи ради збіднення самої людини- такий шлях
розвитку технократичної цивілізаціії, що веде до загибелі людства (але,
підкреслимо це, не природи).

Навпаки, розвиток людства в рамках багатої та різноманітної природи
відкриває можливості для розвитку і всіх людських якостей. По суті
розквіт всіх здібностей людини, її сутнісних сил, все те, що ми
називаємо самоактуалізацією особи в кінцевому вимірі залежить від стану
навколишнього середовища- в найширшому розумінні цього слова. А це
значить, що повинне бути в першу чергу багате й різноманітне природне
середовище з усіма висновками для людської діяльності, що з цього
положення випливають.

Між іншим, на цьому ж підгрунті має вирішуватися і питання про параметри
техногенного розвитку цивілізації. Спрощення та примітивізація
техногенного середовища неприпустимі- у зв’язку з тією ж залежністю між
його станом та розвитком людини.Більше того, основні проблеми сучасного
суспільства виникають якраз у зв’язку з намаганням людства
використовувати найбільш очевидні, доступні та прості технології
забезпечення свого існування. Набагато простіше вирити черговий кар’єр
для добування мінералів, ніж розробити комплексну програму переробки
відходів уже виробленого родовища з повною регенерацією природного
середовища, замкнутим циклом виробництва та пріоритетністю екологічної
рентабельності. У цьому відношенні перед наукою та технікою
розкриваються просто неосяжні обрії, і мова йде не про їх редукцію, а
про інші принципи їх розвитку.

Перегляд світоглядних основ розвитку технічної основи сучасної
цивілізації можна назвати екотехнічним переворотом, оскільки він
приводить до принципової зміни ціннісних орієнтирів у виробничій сфері
суспільства. Оскільки природа має розглядатися як нерозривне ціле з
людиною, то на неї переноситься і основний ціннісний імператив
гуманноцентричної свідомості- природу, так само, як і людину, не можна
розглядати як засіб для досягнення якоїсь мети, а лише як мету будь-якої
діяльності. Звідси зрозуміло, що не природа має бути складовою частиною
техногенних комплексів, а навпаки, що можна охарактериззувати як процес
натуралізації техніки та технології.

Цей процес не може здійснитися виключно стихійно. Якщо екотехнічний
переворот і здійсниться, то це буде досягненням свідомих творчих засад
сучасної цивілізації. Люди самі створюють свій світ, тому що фатальної
обумовленості їх діяльності ніхто не визначає, і проектів людських
рішень ніхто не розробляє- навіть якщо виходити з надприродного
походження людини, все одно залишається дарована їй свобода волі у
виборі власних вчинків.

Сьогодні необхідно організувати соціальне та екологічне прив’язування
науки та техніки- наприклад, за рахунок багаторівневих прорахунків і
оцінок наслідків реалізації того чи іншого проекту. В тих випадках, коли
це неможливо здійснити, потрібно відмовитися від використання
технології, наслідки використання якої неможливо передбачити,- і
розвивати відповідний пізнавальний інструментарій. Адже можливості
техніки в руйнуванні природи значно більші, ніж можливості дослідника у
пізнанні природи та в оцінці розмірів незнання. Могутність техніки
повинна бути повернута до гармонійної спільності людей та їх взаємодії з
навколишнім середовищем.

Таким чином, ми приходимо до необхідності свідомої концентрації зусиль
людства на реалізації вимог “екологічного імперативу”, що ставить ряд
важливих соціокультурних, освітніх та морально-ціннісних проблем-
своєрідну надбудову над екзистенціально-екологічними принципами сучасної
цивілізації. Суть же останніх у тому, що людство як природній компонент
загальнопланетарного природного організму для власного збереження та
саморозвитку має гармонізувати свої взаємовідносини з навколишнім
середовищем у напрямку ноосферних принципів функціонування єдиного
планетарного комплексу “суспільство-природа”, а основним аспектом цього
процесу є натуралізація техніки, соціальної структури та потреб сучасної
цивілізації.

ГЛАВА ІІ. НАЦІОНАЛЬНА СИСТЕМА ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ ВИМОГ
ЕКОЛОГО-МОРАЛЬНОГО ІМПЕРАТИВУ

Безпосередній зв’язок екологічних проблем сучасності з виробничою
діяльністю людства, що досягла воістину геологостворюючих масштабів, не
повинна закривати істинних механізмів подолання загальноцивілізаційної
кризи. З найточніших розрахунків ми сьогодні вже знаємо, що ніякі
безвідходні технології та інші природоохоронні дії при всій їх
абсолютній та життєвій необхідності самі собою нездатні вирішити
проблему гармонізації відносин між людиною та природою. При нинішній
незбалансованості виробництва та споживання з природніми циклами
біосфери з допомогою подібних заходів можна лише виграти час для більш
радикальної перебудови, якою, можливо, доведеться зачепити саму
структуру біосферних циклів. Проте суть такої перебудови- це зміна самої
стратегії діяльності людства, що спирається на зовсім інші уявлення про
місце людини у Всесвіті та на принципово відмінну від нинішнього
світогляду систему цінностей. І що найважливіше- про здійснення такої
стратегічної перебудови можна говорити не тоді, коли вона усвідомлюється
на рівні наукової проблеми, а тоді, коли висхідні принципи нової
світоглядної парадигми стають домінуючими чинниками формування мотивації
та поведінки практично кожної людини, а через індивідуальну поведінку- і
всього суспільства в цілому. А значить, у центрі уваги повинен
знаходитися процес формування тих соціальних механізмів, які мають
допомогти кожній людині зробити правильний вибір і перетворити
світоглядні концепти екологічної парадигми в моральні цінності, що
визначають індивідуальну повсякденну поведінку. Мова йде про всю систему
соціалізації в сучасному суспільстві, однак у першу чергу про ті її
складові, що є провідниками цілеспрямованого впливу на свідомість людей,
якою і є система освіти.

Кілька соціальних чинників визначають пріоритетність освітньо-морального
впливу на кожну особистість по відношенню до глобальних управлінських
спроб вирішити екологічну проблему директивними методами. У першу чергу
слід вказати на те, що суспільство лише в теорії можна розглядати як
певну узагальнюючу техногенну силу, у практичній же діяльності ця сила-
це не безосібний усереднений механізм, а сукупність особистостей, кожна
з яких прагне досягти своїх цілей згідно з своїми уявленнями про добро і
зло, соціальне благо й особистісний інтерес і т.п., тобто згідно з
власним розумінням цінностей та цілей своєї діяльності. Індивідуальний
світ цінностей- це ті витоки соціальних форм діяльності, які неможливо
підпорядкувати ніяким наказам та проектам, а лише можна змінити на
протязі довгого періоду формування нових ціннісних та домінант. По суті
йдеться про формування нової культури взаємодії індивіда з навколишнім
світом, і від успіху саме цього процесу залежить успіх здійснення
коеволюційного проекту розвитку людства у єдності з природою. Як
правильно підкреслив Ф.А.Хайек, “вихід з екологічної кризи- у створенні
нової культури, що спирається на інші смисли” .

11 Нова ж культура виростає в душах людей, а не на ниві удосконалення
технологій. Звернення до особистості та її духовного світу тим більше
необхідне в сучасних умовах, коли могутня технічна озброєність дає
невеликим колективам і навіть окремим людям воістину планетарні
можливості якщо не в створенні блага, то в нанесенні непоправної шкоди і
природі, і суспільству. А тому ніякі загальні правила, норми та
декларації не зможуть забезпечити гармонізацію соціальної діяльності з
природними процесами, якщо морально-екологічний імператив не стане
джерелом відповідальності та ціннісним орієнтиром діяльності кожної
людини, упереджуючи руйнівну дію техніки та непродуманих рішень на
навколишнє середовище.

Роль ціннісно-освітньої домінанти визначається і самим характером змін,
що мають обумовити перехід до нової стратегії розвитку людства. Як уже
було показано у попередній главі, йдеться не про витіснення людини з
природи, а про надання інших смислів її діяльності. Ця проблема ще
ніколи не поставала перед людиною у такій формі, але направленість на
перебудову довкілля завжди залишалася постійною на всіх рівнях розвитку
суспільства, у всіх регіонах планети. Можна сказати, що структура
людської особистості у цьому відношенні навіть стійкіша, ніж структура
біосфери, і справа екологізації людської діяльності була б марною, якби
прийшлося переробляти цю засадничу рису людини. Проте цього не треба
робити, потрібно лише перенацілити напрями діяльності людської
перетворюючої сили, розробити і реалізувати для неї інший
ціннісно-світоглядний фундамент. А це завдання має освітньо-культурний
характер і до того ж пов’язане з розвитком та культивуванням уже наявних
соціальних явищ та тенденцій.

Справді, людина оточує себе не тільки техногенним середовищем, руїнами
природніх біоценозів та ширвжитком. Штучні ландшафти- і
сільськогосподарські, і навіть міські- також бувають і прекрасними, і
природовідповідними. Людина нерідко конструює локальні ландшафти і за
законами доцільності, і за законами краси. Величні культурні цінності
людства- твори мистецтва, архітектури, літератури- також мають своє
позитивне значення у формуванні середовища людського проживання. Нерідкі
випадки, коли саме завдяки людській діяльності запустілі чи мертві
природні ландшафти отримували повноцінне життя і можливість включитися у
кругообіг біосферних процесів. І якби цього не було, надзвичайно важко
було б пояснити, як відносно благополучний хід розвитку людського
суспільства, що дозволив у наш час досягти висот сучасної культури та
цивілізації, так і наявність позитивних норм моралі та соціальних
цінностей, що попри все домінують усе-таки в суспільній свідомості та
індивідуальній мотивації поведінки. У процесі взаємостворення людини та
природи перша далеко не завжди виступала руйнівним монстром, хоча
деградація довкілля все ж дає підстави говорити і про викривлення
людського образу, внутрішнього світу особистості. А тому основне
завдання- це виправлення цих збочень і через цей процес
ціннісно-освітньої переорієнтації- всієї перетворюючої діяльності
людства у напрямку коеволюційного розвитку з біосферою нашої планети.

Соціокультурний та гуманітарний характер процесу реалізації екологічної
парадигми розвитку людства, що визначає світоглядну специфіку
функціонування національної системи освіти в наш час, пов’язаний у першу
чергу зі специфікою цілепокладання та трансформацією загальних цілей в
конкретні смисложиттєві програми індивідів. Сьогодні ми більш-менш ясно
розуміємо, що потрібно робити, аби не переступити тієї межі техногенного
тиску на природу, яка загрожує загибеллю сучасній цивілізації. Але, як
не було б важко формулювати ті цілі, що диктуються особливостями реакції
біосфери на антропогенні навантаження, набагато складніше осмислити
поведінку людей- як соціальну, так і індивідуальну- у нестандартній
ситуації переходу до нових способів соціальної організації та поведінки.

Тут ми виходимо на терени узагальнень, що сягають за межі якоїсь галузі
науки чи сфери практичної діяльності і можуть бути здійснені лише на
основі філософського осмислення процесів соціальної та культурної
переорієнтації людей, системи їхніх цінностей. Звичайно, тут теж
потрібні будуть якісь нормативні регулятиви, якісь нові принципи заборон
чи відбору. Однак ці принципи у будь-якому випадку повинні бути
наслідком розуміння того, чого прагнуть у цій ситуації самі люди,
синтезом уявлень найрізноманітніших людських спільностей. І тут ми
опиняємося перед складними соціокультурно-гуманітарними проблемами, адже
поряд з природою і техногенною “другою природою” всередині людини існує
ще один світ- світ її особи, світ її власних індивідуальних інтересів,
світ її духовного життя. І він далеко не безпоседньо зв’язаний з явними
атрибутами “екологічного імперативу”, а потребує самостійного формування
смисложиттєвих цінностей екологічного характеру. І здійснити цей процес
може лише та соціальна структура, що спеціально створена для виконання
такого завдання- система освіти. До речі, і філософське осмислення
проблем становлення екологічного світогляду в процесі навчання та
виховання є однією з суттєвих функцій філософії освіти, одним з аспектів
нової освітньої парадигми. Проте для системи освіти це, звичайно, не
просто питання філософії чи етики, а проблема і конкретних освітніх
цілей, і педагогічних технологій.

Принципова новизна ситуації з формуванням екологічного світогляду та
екологічної свідомості, що визначає і функціональний імператив сучасної
системи освіти, випливає і з об’єктивних соціальних детермінант цього
процесу. Радикальні зміни морально-ціннісного характеру мають відбутися
за дуже короткий час, що не зовсім узгоджується із суспільною практикою
багатьох тисячоліть. Як правило, суспільна свідомість та система
моральних цінностей формувалися стихійно на протязі багатьох поколінь.
Цей процес співпадав з тими часовими рамками, на протязі яких
відбувалися ті зміни, що обумовлювали становлення моральних норм та
світоглядних принципів. У суспільства були можливості шляхом проб та
помилок примирити екзистенціальні та етичні реальності та вибрати
найоптимальнішу форму їх узгодження. На протязі тисяч років виробилися
механізми стихійного формування суспільних норм діяльності та поведінки.

Зараз ситуація зовсім інша, оскільки ця проблема не може бути вирішена
стихійним, природнім способом- якщо під останнім розуміти автоматизм
становлення нового світогляду та механізмів його функціонування.
“Природність” у даному випадку можна тлумачити лише у тому розумінні, що
в ході розвитку природи виник розум, і на певному етапі йому згідно з
логікою становлення ноосферної епохи потрібно брати на себе
відповідальність за подальшу долю нашої планети. Але стихійним цей
процес не може бути вже хоча б тому, що на глобальну перебудову і
діяльності, і свідомості людство має лише декілька десятиліть.
Екологічна криза насувається настільки швидко, що навіть при наявності
певних заборон та правил природоохоронного характеру при збереженні
нинішніх ціннісних та моральних орієнтирів суспільство вже всередині ХХІ
століття може опинитися у катастрофічному становищі.

Тому природні, стихійні механізми становлення екологічного світогляду й
відповідного вибору моральних норм поведінки у цій ситуації абсолютно
непридатні.Людство само має цілеспрямовано сформувати нову систему
світоглядних та моральних принципів і реалізувати їх через структури, що
здатні вплести ці принципи в тканину суспільної та індивідуальної
свідомості. До останніх відносяться всі соціальні інститути, що можуть
впливати на людську свідомість, та пріоритетне місце тут займає система
освіти, оскільки вона є основним каналом цілеспрямованого впливу
суспільства на індивіда з метою формування у нього певних цінностей та
норм поведінки, що корисні суспільству та адаптують особу до соціальних
реалій.

Слід особливо підкреслити, що імперативність екологічного світогляду та
настійна необхідність його цілеспрямованого формування знаходяться в
тісних причинно-наслідкових зв’язках зі становленням нового
функціонального імперативу системи освіти. Перетворення останньої на
вирішальний генератор соціального розвитку на основі випереджаючого
формування як соціальних цілей, так і індивідуальних ціннісних
орієнтирів роблять освітню практику головним механізмом розробки та
розповсюдження екологічних цінностей- звичайно, при наявності
відповідних когнітивних та соціальних засобів цілеспрямованого
управління цим процесом. Перетворення сфери освіти в один з
найважливіших (а в найближчому майбутньому- чи не найважливіший) видів
соціальної життєдіяльності взагалі ставить питання про можливості
проектування майбутніх способів поведінки та мотивації силами освітніх
закладів. Правда, тут потрібне дуже чітке узгодження цих моделей з якщо
не актуальними реаліями, то у будь-якому випадку з уже помітними
тенденціями соціальної практики і ще більш чітке узгодження з іншими
інститутами соціалізації- сім’єю, засобами масової інформації,
“індустрією розваг”, а також з характером трудової діяльності.

Із викладеного зрозуміло, що вдосконалення системи цілеспрямованого
формування екологічного світогляду у членів суспільства, в першу чергу
системи освіти, є найважливішим завданням сучасної цивілізації у
контексті глобальних проблем людства. Від того, наскільки освітня
практика буде відповідати новим умовам життя на планеті, вирішальним
чином залежать перспективи виходу людства з екологічної кризи та
налагодження механізму коеволюційного розвитку природи та суспільства.
Вирішення цих завдань під силу лише високоосвіченому суспільству, що
розуміє свою мету та здатне узгодити свої потреби з тими можливостями,
які може дати природа.

Цей факт визнається все більшою кількістю мислителів, науковців,
державних діячів. Ось як описує, наприклад, роль освіти у налагодженні
коеволюційного розвитку один з найавторитетніших фахівців з
еколого-біосферних проблем сучасності академік М.М.Мойсеєв: “… я
впевнений, що у тому новому стані людства, що зможе забезпечити
виконання “екологічного імперативу”, створивши нові форми моральності,
учитель зробиться центральною фігурою в суспільстві. Я також думаю, що
кожна людина, яка претендує на роль керівника у будь-якій сфері людської
діяльності- політичній, господарській, військовій (…),- повинна
показувати себе здібним учителем. Робота вчителя буде своєрідним тестом
на отримання права відповідальності за долі інших людей.”

12. Таким чином, саме національній системі освіти належить вирішальна
роль у здійсненні свідомої зміни світогляду, регулюванні ціннісних
орієнтирів індивіда, виходячи з завдань коеволюційного розвитку.
Звичайно, сама мета формується поза рамками освітньої практики- у цьому
відношенні освіта виконує своєрідне соціальне замовлення, викликане
загостренням екологічної ситуації на планеті. Проте осмислення шляхів
виконання цього замовлення має здійснюватися самою освітньою системою,
стаючи світоглядними підвалинами формування нової освітньої парадигми.
Потрібна відповідна структура знань та навчальних предметів, зміна
акцентів у визначенні провідних напрямів навчально-виховного процесу,
оновлення організаційно-технологічних форм роботи, розробка нових
ціннісних орієнтирів тощо. В цілому потрібна міждисциплінарна концепція
екологічної освіти на всіх рівнях освітньої практики, вписана у більш
загальну програму перебудови усього вітчизняного народногосподарського
організму. Не претендуючи на створення такої універсальної концепції,
окреслимо кілька суттєвих орієнтирів у її розробці.

Основа екологізації освітньої практики- це, звичайно, широка
просвітницька програма. Знання і розуміння людським суспільством своїх
загальнопланетарних проблем і труднощів ростуть- перш за все завдяки
науковим дослідженням та узагальненням практичного досвіду. І завдання
системи освіти- донести ці знання і це розуміння до широкого загалу в
зрозумілих і доступних для сприйняття формах, зробити основні складові
“екологічного імперативу” засадничими когнітивними факторами формування
індивідуальної свідомості підростаючого покоління людей.

Для цього екологічні знання, звичайно, повинні нести цілком певне
світоглядне та ціннісне навантаження. Згідно з логікою формування нових
моральних принципів діяльності людства, знання про загальні небезпеки
можуть породжувати відчуття загальнопланетарної єдності, помножене на
усвідомлення індивідуальної відповідальності за долю всього живого на
Землі. З точки зору педагогічної технології здійснювати перехід від
простого інформування до “вживання” індивіда в отриману інформацію та
відповідних світоглядних та моральних принципів в компоненти “власного
Я” індивіда цілком можливо на базі культурологічного підходу до
організації навчально-виховного процесу та гуманістичної перебудови
освітньої практики, про що йшлося у попередніх розділах.

Дійсно, більшість провідних енкологічних проблем тісно зв’язана із
змінами соціокультурно-гуманноцентричного напрямку як у суспільстві, так
і в освітній практиці. Саморозвиток особистості, її самоактуалізація,
реалізація її творчого потенціалу- це не тільки напрям гуманізації
освіти, а й найважливіша передумова формування екологічно мислячого та
діючого індивіда, оскільки дегуманізація стосунків людини та природи
випливає з дегуманізації самих соціальних відносин, а розвиток творчих
засад у людині, поєднаних із почуттям індивідуальної відповідальності, є
суттю ноосферної трансформації планети. З іншого боку, “укорінення”
індивіда у власній культурі є основним способом усвідомлення ним
загальнопланетарних біосферних проблем не як абстрактних наукових
питань, а як конкретної екзистенціальності власного буття, і формування
націокультурних смисложиттєвих цінностей виступає основним носієм і
становлення екологічного світогляду та екологічної моральності.

Слід особливо підкреслити важливість для становлення екологічного
світогляду подолання технократичного підходу як до навчально-виховного
процесу, так і до формування моделі освіченої людини. При виконанні
цього завдання на єдиному світоглядно-методологічному підгрунті
з’єднуються і гуманоцентрична, і культурологічна, й екологічна складова
нової парадигми освіти. Чи не магістральним напрямком антитехнократичної
перебудови освітньої практики є її переорієнтація на
гуманітарно-проблемну, а не спеціалізовано-дисциплінарну освіту. У
навчально-виховному процесі учні мають оволодівати знаннями за
проблемним, а не дисциплінарним принципом, відповідно й фахівці мають
бути підготовлені за проблемами, а не за науками. Звичайно, це не
відміняє вивчення тих чи інших наукових дисциплін- це вивчення має бути
підпорядкованим більш широкій проблемній підготовці, у зв’язку з чим
виростає значення інтегративних навчальних курсів та розробки нових
підходів до виділення спеціальностей та дисциплін.

Разом з тим генерування екологічного виміру національної системи освіти
вимагає застосування і нового педагогічного досвіду, і вироблення нових
педагогічних технологій, що найбільше відповідають саме завданням
виховання та навчання екологічного характеру. Серед можливих напрямків
освітніх новацій відзначимо перспективність застосування синергетичного
підходу до освітньої практики та реалізації програм “екологічної етики”
при організації навчально-виховного процесу.

Синергетична методологія, і в першу чергу добре розроблена у вітчизняній
науці “філософія нестабільності” І.Пригожина, є чи не найкращою на
сьогоднішній день основою поєднання цілого та його елементів, загального
і одинично-унікального, хаотичних процесів та процесів раціонального чи
структурного упорядкування. В рамках філософії нестабільності всесвіт
уявляється як взаємодія відкритих систем, що обмінюються інформацією та
енергією з навколишнім середовищем, причому провідну роль у цьому світі
відіграють несталість та неврівноваженість, під якими розуміється такий
стан системи, коли приплив енергії ззовні не тільки цілком гасить
зростання ентропії, але й примушує її зменшуватися. Нестабільність
будь-якої системи випливає з постійної флуктації її підсистем і
постійної можливості досягнення системою такого моменту (точка
біфуркації), коли вона може перейти в стан хаосу або до більш високого
рівня впорядкованості, причому спонтанне виникнення порядку з хаосу
відбувається в результаті процесу самоорганізації.

Синергетична методологія містить у собі значний гуманістично-екологічний
потенціал, оскільки ставить на чіткий світоглядний та концептуальний
фундамент проблему переусвідомлення ролі та місця людини у
загальнопланетарній біосферній структурі. Певні моменти розвитку цієї
структури виступають як точки відгалуження подальших шляхів еволюції. У
ці моменти вся система знаходиться в стані вибору найкращого варіанту
розвитку і наявність різноманітних альтернатив значно збільшує
відповідальність суб’єкта вибору- людини. З іншого боку, ця ситуація
ускладнює передбачення перебігу подій, забезпечуючи перехід від
детерміністичності у розвитку до ймовірнісного вибору альтернатив.
Загалом застосування принципів філософії нестабільності до освітньої
практики дає можливість системно та обгрунтовано розкривати основні
контури екологічного світогляду- обмеженість раціоналізму та
технологічного освоєння природи, альтернативність, багатоваріантність
форм соціального розвитку, багатовимірність і навколишнього світу, і
людської діяльності, одночасно стихійність і людиносумірність основних
біосферних та соціальних процесів, непередбачуваність, пов’язану з
соціальним та екологічним ризиком, самоорганізованість біосферних
процесів та відповідальність кожного за свої дії тощо. Екзистенційна
ситуація характеризується тим, що людина постає як така, що, з одного
боку, спричинює зміни у світі, а з іншого- існує у постійно мінливому
навколишньому оточенні. І весь цей процес змін постає перед людиною у
вигляді безкінечного числа альтернативних варіантів, вибір яких
здійснюється на засадах власної відповідальності і має значущість для
функціонування всієї соціально-природної системи.

Практично будь-яка суттєва проблема сучасної системи освіти, особливо у
своєму еколого-планетарному вимірі, піддається найліпшій інтерпретації
саме в рамках синергетичного підходу. Скажімо, філософія нестабільності,
розкриваючи закономірності взаємозв’язку ідеалізованих моделей з
конкретними явищами як різноманітними проявами їх глибокої єдиної суті
дає можливість краще зрозуміти роль екологічних ідеалів та норм
моральності у процесі екологічного виховання. Між іншим, у цьому
відношенні синергетична інтерпретація позитивної ролі ідеалізованих
моральних норм значною мірою опирається на здобутки традиційної
філософії, адже ще І.Кант писав: “З того, що людина ніколи не буде
поводитися адекватно до того, що містить у собі ідея чистої
доброчесності, зовсім не випливає, начебто ця ідея є химерною.”

13. Проте найбільше методологічне значення філософії нестабільності як
основи екологічної освітньої практики- у обгрунтуванні та
концептуальному розкритті ідеї світоглядної цілісності на основі
подолання того глибокого розриву, який і досі має місце між нашими
знаннями про зовнішній світ та внутрішній духовний світ людини.
Синергетика розкриває загальну основу цих двох частин наших знань,
показує закономірності й механізми , що їх пов’язують, тим самим
прокладаючи шлях до системного розкриття можливостей та перспектив
коеволюційного розвитку людини та природи. Сьогодні, як пише сам
І.Пригожин, “спостерігається зближення внутрішнього і зовнішнього
світів, що, можливо, є однією з найважливіших культурних подій нашого
часу”.

14. Філософія нестабільності унікальна у своїх можливостях для
реалізації світоглядних основ коеволюційного розвитку людства та
природи, оскільки саме для цього, власне, спеціально і створювалася дана
філософська система знань, про що досить добре свідчить і назва основної
філософської праці цього напряму.

15. Своєрідним доповненням синергетичної методології, що йде до
об’єднання розвитку суспільства та природи “знизу”, від узагальнення
природної картини світу, є рух у тому ж напрямі етичної думки і
створення екологічної етики. Її витоки звичайно пов’язують з ім’ям
визначного німецько-французького мислителя, теолога та місіонера
А.Швейцера, девізом етичного вчення якого було “благоговіння перед
життям”. Він створив на основі етичної інтерпретації основних
екзистенціальних проблем людини цілісне вчення про унікальність та
цінність життя у будь-якій формі. У своїй знаменитій праці “Культура та
етика” А.Швейцер стверджує, що добро- це збереження життя, сприяння
йому, а зло- це знищення життя, шкода, заподіяна йому. Таким чином, він
вніс етичний вимір у взаємовідносини людини і природи, за яким норми
моралі повинні охоплювати не тільки відносини між людьми, але й
відносини між людьми й природою. “Воістину моральна людина тільки тоді,-
підкреслював великий гуманіст,- коли вона підкоряється внутрішньому
стремлінню допомагати будь-якому життю, якому вона може допомогти, і
утримується від того, щоб наносити живому яку-небудь шкоду. …Для неї
життя священне саме по собі. …Етика- це безмежна відповідальність за
все, що живе”.

16. Екологічна етика допомагає внести вимоги морального імперативу епохи
коеволюційного розвитку в дещо абстрактно-узагальнюючі положення
ноосферних концепцій та екологічного імперативу, що з них випливають.
Власне, вона може розглядатися і як самостійний шкільний предмет
інтеграційного характеру, на основі якого здійснюється як
просвітницько-екологічна діяльність, так і формування екологічного
світогляду в цілому.

Стосовно освітньої практики цей процес звичайно відображається терміном
“екологічне мислення”, що підкреслює саме процесуальний характер
реалізації екологічної парадигми та її націленість на регулювання
практичної діяльності людей. У більш широкому соціальному, а не лише
освітньому контексті цей результат- процес часто ще називають
формуванням “екологічної культури”. Так, М.М.Мойсеєв ставить ці поняття
поряд. “Здатність правильно використовувати та регулювати могутність
сучасного суспільства й означає “екологічну культуру” та “екологічне
мислення”,- пише він.

17. До освітньої практики розуміння основного ціннісного критерію
освітньої діяльності в сфері екологізації навчально-виховного процесу
має вигляд надто розпливчатий. Існують проте і більш конкретні
визначення. Наприклад: “Екологічне мислення- це рівень знань, культури,
виховання, за якого кожен у своїй професійній та непрофесійній
діяльності переслідує цілі створення та організації найкращих умов
психоемоційного, природього та соціального середовища для подальшого
розвитку людини, збереження та розвитку її здоров’я”.

18. З нашої точки зору, змістом екологічного мислення є пріоритети
екологічної етики і їх можна формулювати по-різному в залежності від
завдань наукової чи освітньої практики, в тому числі й у вигляді
“морального імперативу”, як це робить академік М.М.Мойсеєв. Для системи
освіти, безумовно, необхідно якомога детальніше сформулювати систему
ціннісних орієнтирів, якою потрібно керуватися у навчально-виховній
роботі. І тут можуть бути доречними дещо популяризовані висновки з
екологічних теорій, що конкретизують недоступні мисленню учнів важкі
наукові формулювання у вигляді простих життєвих істин. Таких, наприклад,
як відомі “чотири екологічні закони Б.Коммонера:

19. 1. Все зв’язано з усім ( всі явища, що відбуваються на планеті,
просторово та каузально пов’язані між собою і будь-які процеси, що мають
місце в окремих екосистемах плане ти, так чи інакше відбиваються на всій
екосистемі Землі). 2. Все мусить кудись діватися (Земля наближається до
такого моменту, коли її економіка буде змушена перейти на економіку
замкнутої системи на відміну від нинішньої відкритої економіки, де
завжди забезпечений прихід ресурсів та відхід шлаків). 3. Природа знає
краще ( всі явища пов’язані у часі, кожна людина повинна пам’ятати про
свою належність до людства, що живе не тільки в теперішньому, але й у
майбутньому і у своїй діяльності співвідноситься з можливостями та
закономірностями біосферних процесів, частиною яких є людство). 4. Ніщо
не дається даром (необхідно усвідомлюбвати своє місце у Всесвіті,
обов’язки, які випливають із ноосферних зазіхань розуму та обмеження, що
накладаються на перетворюючу діяльність людства і кожної окремої людини
характером їх буття і на планеті, і в Космосі).

19.Загалом же складлові “екологічного мислення” змінюються та
конкретизуються в ході розробки соціальної стратегії на екологічну
переорієнтацію всіх структур та діяльності людства в напрямку
коеволюційного розвитку природи та суспільства. Дієвість норм
екологічної етики та відповідної освітньої практики також буде поступово
збільшуватися з реалізацією всього комплексу заходів екологічного
характеру, тобто в умовах підтвердження ціннісних орієнтацій, що
формуються в учнів у процесі навчання, конкретними формами соціальної
практики. До останніх уже зараз можна віднести створення інфраструктури
екологічної служби (екологічний моніторинг, служба контролю за станом
грунту, атмосфери, гідросфери, біосфери), розробку спеціального
екологічного кодексу з правовим урегулюванням проблеми пріоритетності
принципу екологічної рентабельності для всіх видів соціальної
діяльності, перехід від природничо-наукового експериментування над
природою та суспільством до глобального моделювання екосистем з метою
прогнозування та проектування екологічного майбутнього, розробку
стандартів та програм екологізації техніки та технології, передусім- у
найбільш екологонебезпечних галузях виробництва, введення екологічного
виміру в освітню практику на всіх рівнях системи освіти. Усі ці та інші
подібні заходи будуть сприяти екологізації суспільства в цілому й успіху
у формуванні екологічного мислення у рамках національної системи освіти
зокрема.

Таким чином, основними екологічними вимірами діяльності системи освіти є
просвітницька та ціннісно-орієнтаційна діяльність по формуванню у
індивідів екологічного мислення. Змістовно останнє співпадає з основними
положеннями екологічної етики, що грунтуються на синтезі екологічної
екстраполяції загальнолюдської системи цінностей та ноосферних
еколого-імперативних принципів. Методологічно цей процес здійснюється як
у рамках реалізації культурологічних та гуманоцентричних підходів до
реформування системи освіти, так і шляхом впровадження спеціально
пристосованих для екологічної проблематики світоглядно-концептуальних
підходів на зразок синергетики (філософії нестабільності) та екологічної
етики. Еколого-планетарний вимір національної системи освіти
безпосередньо залежить від загальносоціальних програм екологічної
переорієнтації виробничої діяльності та всього суспільного життя.

БІБЛіОГРАФІЯ до розділу I

1. Бубер М. Я и Ты. – М.: 1993.

2. Див.: Вопросы философии.- 1992.- N 9.- С. 4-5.

3. Enciclopaedia Britanica.- Vd. 25.- 1988.- p.734 – 738.

4. Див.: Журавлев В.И. Педагогика в сиситеме наук о человеке.-
М.:Педагогика, 1990.- С. 105 – 127.

5. Там же.- С. 105.

6.Див.: Философия образования: состояние, проблемы и перспективы
(материалы заочного “круглого стола”) // Вопросы

философии.- 1995.- N 11.- С. 3- 35.

7. Див.: Вища школа в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку
//Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 17- 18 квітня
1996 р.- Частина 1. Нова парадигма вищої освіти.- Київ, 1996.- С. 23-
27.

8. Там же.- С. 87- 90.

9. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти.- Київ: Центр “Магістр- С”,
1996.

10. Див.: Философия образования: состояние, проблемы и перспективы.- С.
15- 16, 22- 25, 29.

11. Савицкий И. О философии глобального образования //Философия
образования для ХХI века.- М., 1992.- С. 13.

12. Тупталов Ю.П. К вопросу о философии образования // Там же.- С. 113.

13. Див.: Козакевич Н. Проблемы плюрализма в образовании Центральной и
Восточной Европы // Перспективы: вопросы образования.- М.- 1993.- N 2.-
С. 104.

14. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти.- С. 115.

БІБЛІОГРАФІЯ до розділу II

1. Див.: Фіософська та соціологічна думка.- 1995.- N 1- 2.- С. 14.

2. Крымский С. Ценностно-смысловой универсум как предметное поле
философии // Философская и социологическа мысль.1996.- N 3 – 4.- С. 103,
109.

3. Дмитриева Э.Я. Региональное образование и изменение отношений в
системе- образование- культура // Философия культуры. Межвуз. сб. науч.
статей.- Самара. Изд. Самарского ун-та, 1995. С. 88.

4. Мамардашвили М. Лекции о Прусте.- М., 1995.- С. 89.

5. Шудря Е. Философские принципы исследования украинской культуры //
Философская и социологическая мысль.- 1995.- N 7- 8. С. 238.

6. Кюнг Г. Куда идет христианство? // Путь. Международный философский
журнал.- М.:Прогресс.- 1992.- N 2.- С. 181.

7. Освіта. Всеукраїнський громадсько-політичний тижневик.- N 41, 7
серпня 1996 р., с. 2- 7.

8. Кристол И. В конце II тысячелетия. Размышления о западной
цивилизации.- М., 1996.- С. 29, 30.

9. Шудря Е. Философские принципы исследования украинской культуры, с.
238.

10. Конституція України.- Київ, 1996.

11. Див.: Каган М.С. Философия культуры.- Санкт-Петербург: Петрополис,
1996.

12. Крымский С. Ценностно-смысловой универсум как предметное поле
философии.- С. 116.

13. Кристол И. В конце II тысячелетия. С. 37.

14. Бытие человека в культуре.- К.: Наукова думка, 1992.-С. 10.

15. Jaspers K. Рhilosophy of Existense.Philadelphia, University of
Pensylvania Press.- P 17- 18.

16. Самосознание европейской культуры ХХ века.- М.: Политиздат, 1991.-
С. 11.

17. Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность. Ошибки социализма.- М.:
Новости, 1992.- С. 8.

18. Кристол И. В конце II тысячелетия.- С. 37.

19. Див., наприклад: Концепція виховання в національній школі.- Київ,
1997.

20. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии.- М.:Прогресс,
1986.-С.544.

21. Швейцер А. Благоговение перед жизнью.- М.: Прогресс, 1992.- С. 572.

22. Кристол И В конце II тысячелетия.- С. 39.

23. Степин В.С., Толстых В.И. Демократия и судьбы цивилизации // Вопросы
философии.- 1996.- N 10.- С. 14.

24. Библер В.С. От наукоучения- к логике культуры: два философских
введения в двадцать первый век.- М., 1991.- С. 286.

25. Там же.- С. 300.

26. Каган М.С. Философия культуры.- Санкт-Петербург: Петрополис, 1996.-
С. 403.

27. Бистрицький Є.Культура як світ національного буття // Філософська та
соціологічна думка.- 1995.- N 1- 2.- C. 244.

28. Василенко И.А. Политический консенсус в гуманитарном диалоге культур
// Вопросы философии.- 1996.- N 8.- С. 47.

29. Клабе Г.С. Диалектика повседневности // Материалы к общей теории
культуры и теории античного Рима.- М., 1993.

30. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций? // Философская и
социологическая мысль.- 1996.- N 1- 2.- С. 13.

31. Миронов В.В. Наука и “кризис культуры” // Вестник Московского
университета.- Серия 7 “Философия”.- 1996.- N 5.-С. 4- 6.

32. Див.: Украинская государственность в ХХ веке.
Исторко-политологический анализ.- К.: Наукова думка, 1996.- С. 44.

33. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций ? // Философская и
социологическая мысль.- 1996.- N 1 – 2. С. 13.

34. Там же.- С. 14.

35. Там же.- С. 24.

36. Там же.- С. 14.

37. Там же.- С. 16.

38. Шотк А. Повседневное мышление и научная интерпретация человеческого
действия // Современная зарубежная социология. 70- 80-е годы.- М.:ИНИОН,
1993.- С. 107.

39. Nudler O. On conflicts and metaphors: Gowerds an extenden
rationality // Cjnflict sez. Vol 2. 1990.- l.: Macmillan.- P. 197.

40. Рикер П. Герменевтика, этика, политика.- М.: Академия, 1995.- С. 6.

41. Гадамер Г. Истина и метод. М., 1988.- С. 321.

42. Цит. за: Василенко И.А. Политический консенсус в гуманитарном
диалоге культур.- С. 48.

43. Миронов В.В. Наука и “кризис культуры”.- С. 3.

44. Фромм Э. Революция надежды // Психоанализ и этика.М., 1993.- С. 287.

45. Шинкарук В. Філософія і культура // Філософська і соціологічна
думка.- 1995.- N 9- 10. С. 25.

46. Див.: Манхейм К. Диагноз нашего времени.- М.: Юрист, 1994.- С. 430.

47. Шолтисек А. Культурний простір як простір абсурду // Філософія
культури.- С. 36.

48. Шпенглер О. Закат Евррпы // Самосознание европейской культуры ХХ
века.- С. 25.

49. Вебер М. Наука как призвание и профессия // Самосознание европейской
культуры ХХ века.- С. 138.

50. Там же.- С. 134.

51. Там же.- С. 135.

52. Там же.- 137.

53. Цит. за: Самосознание европейской культуры ХХ века.” С. 144 – 145.

54. Там же.- С. 10.

55. Морен Е. Втрачена парадигма: природа людини// Філософська та
соціологічна думка.-1995.- N 5 3 6.- С. 99.

56. Шиллер Г. Манипуляторы сознанием. М.:Прогресс.- 1980.

57. Sec.: Gallagher C. History teaching and the promotion of democratic
values and tolerance. А hand bock for slachers.-Strasbourg: Connal for
Cultural Cooperation. 1996.- pp. 33- 57.

58. Див.: Штейнер Р. Общее учение о человеке как основа педагогики.- М.:
Парсифаль, 1996.- 174 с.; Штейнер Р. Духовное обновление педагогики.-
М.: Парсифаль, 1995.- 252 с.; Карлгрян Ф. Воспитание к свободе:
Педагогика Рудольфа Штейнера. Из опыта международного дви жения
вальдорфских школ.- М.: Парсифаль, 1995.- 268 с.

59. History teaching in Secondary education Elsinor, Deumark,21 august-
September 1965 Against bias and prejudice. The Council of Europe’s work
on history teaching and history textbooks- Strasbourg, Council for
Cultural Cooperation, 1995- p. 33.

60. The European Content of the School History Curriculum.- Report.-
Strasbourg, Concil for Cultural Cooperation, 1995.- p. 8.

61. The European Idea in History Teaching. , p. 13.

62. The Reform of Teachihg in Schools European Countries in Democratic
Transition / Grar. Austria, 27 November- 1 December ,1994. Report-
Strasbourg, Council for Cultural Cooperation, 1995.- p. 14-15.

63. Ibid., p. 15.

64. The European Idea in History Teaching. , p.14.

БІБЛІОГРАФІЯ до Розділу ІІІ

1. Цит. за: Лутай В.С. Філософія сучасної освіти.-С.113.

2. Цит. за: Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и Цивилизация.-
М.:Мысль,1988.- С.342.

3. Федоров Н. Философия общего дела// Соч..: 1982.- С.301.

4. Вернадский В.И. Биогеохимические очерки.- 1922-1932.-М.-Л.: АН СССР,
1940.- С.53.

5. Вернадский В.И. Живое вещество.- М, 1978.-С.46.

6. Цит. за: Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация.- С.345.

7. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития.- М-1980.-С.267.

8. K.Yang. The One World Movement Manifesto № 9 1985.

9. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера.- М.:Молодая гвардия,1990.-С.308.

10. Цит за: Баландин Р.К.. Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация.-С.367.

11. Хайек Ф.А. Пагубная самонадеянность.- С.18.

12. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера.-С.25.

13. Кант И. Соч. В шести томах.-Т.3..- М.:1964.-С.351.

14. Пригожин И. Философия нестабильности// Вопросы философии.-1991.- №
6.-С.52.

15. Див.: Стенгерс И., Пригожин И. Порядок из хаоса/новый диалог
человека с природой/.-М.,1986.

16. Цит. за: Баландин Р.К., Бондарев Л.Г. Природа и цивилизация.-С.361.

17. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. С.271.

18. Экологическая проблема в современной глобалистике.-М.,1985.-С.28.

19. Див.: Мельник Л. Мир, открытый заново.- М., 1988.-С.185-187,
202-203.

ВИСНОВКИ

Сучасна система освіти, будучи складовою частиною суспільства кінця ХХ
століття, зазнає таких же радикальних змін, як й інші соціальні
структури та підсистеми. Глобальні соціальні зміни, що пов”язані з
пошуками людиною шляхів оптимізації та гармонізації власної системи
цінностей, свого буття в культурному та природному оточенні, в першу
чергу відбиваються на освітній діяльності, що є основним чинником
соціалізації особи, основним каналом репродукування людськості та
культури у кожній особі.

Якісна трансформація будь-якого суспільства, пов’язана з його переходом
в епоху інформаційної революції, є не просто технологічним стрибком.
Мова йде про формування нових екзистенціальних та духовних основ
розвитку людства, коли надматеріальні цінності, пов’язані з
саморозвитком особистості, етичними стосунками між людьми чи реалізацією
екологічного імперативу стають домінуючими чинниками соціального
прогресу. Тим самим створюються передумови для подолання віковічної
прірви між утилітарними і часто мезантропічними цілями економічної
ефективності та гуманістичними ідеалами, між сутністю людини та способом
її існування, між потенціальними можливостями самоактуалізації кожної
людини та можливостями їх реалізації.

Нові перспективи соціокультурного розвитку людства висувають нові вимоги
до функціонування та розвитку системи освіти. Остання вже не може бути
вузьким придатком економіки, спрямованим на підготовку фахівців для
різних галузей людської життєдіяльності. Освіта має стати основним
генератором культурних цінностей та орієнтацій діяльності для кожної
окремої людини та для суспільства в цілому, що здійснює випереджаюче
проектування соціальних реальностей на багато років уперед. Іншими
словами, потенціальні можливості розвитку людства, перш ніж
актуалізуватися у реальних соціальних структурах, мають бути
спроектовані в рамках системи освіти та реалізовані в ціннісних
орієнтаціях, когнітивних здатностях та мотивах поведінки людей, що
будуть створювати ці соціальні реалії.

Нове становище системи освіти в сучасному суспільстві вимагає розробки
нової філософської парадигми освіти, що на новому соціальному та
гносеологічному підгрунті здійснила б синтез теоретико-методологічних,
ціннісних та операціонально-технологічних аспектів освітньої діяльності.
Соціальна значимість та масштабність дослідження цієї проблеми вимагають
і відповідного наукового інструментарію- створення філософії освіти як
самостійної галузі знання, в рамках якої розробляються не тільки
парадигмальні аспекти формування та функціонування системи освіти у
сучасному суспільстві, а й конкретні напрями трансформації цієї системи
у відповідності з реаліями інформаційного суспільства. Відповідно
соціальна та когнітивна інституціоналізація філософії освіти в сучасних
умовах повинна розглядатися як базисне наукове підгрунтя реформування
всієї освітньої діяльності, без якого реформи не можуть отримати ні
наукової осмисленості, ні соціальної доцільності, ні
структурно-функціональної та генезисної системності та цільності.

Чи не основна гносеологічна проблема сучасної філософії освіти- це
подолання розриву між філософсько-парадигмальними дослідженнями та
новаторським проектуванням у сфері практичної освітньої діяльності. На
наш погляд, найперспективнішим напрямком вирішення цієї проблеми є
концептуалізація нової філософської парадигми освіти, що здійснюється
паралельно з інтегруванням у концептуальні розробки емпіричних знань та
передового досвіду практиків у сфері педагогічних технологій. Саме такий
підхід до розкриття суті та практичної значущості парадигмальних основ
сучасної освіти використовується у даній роботі.

Виходячи з соціально-філософських узагальнень суті сучасних тенденцій
розвитку суспільства та особливостей інноваційного педагогічного процесу
в сучасній школі, в рамках нашого дослідження виділено три основні
напрямки концептуалізації нової філософської парадигми сучасної освіти.
По-перше, це розробка та технологізація процесу антропоцентристської
перебудови освітньої діяльності в рамках глобального процесу її
гуманізації та гуманітаризації. По-друге, це змістовно-ціннісна
соціокультурна переорієнтація освітнього процесу в напрямку реалізації
культурологічного підходу до організації навчально-виховної діяльності,
що пов’язана з вирішенням цілого ряду практичних проблем
операціонального та ідейного характеру- від розробки дієвих технологій
укорінення індивіда в соціокультурному оточенні до визначення ціннісних
пріоритетів в процесі націокультурної ідентифікації індивіда. По-третє,
це розробка принципово нових світоглядних засад освітньої діяльності, де
пріоритетне місце має займати глобально-екологічний вимір взаємовідносин
між людиною та природою, а виховання “екологічної свідомості” має
замінити сцієнтистську орієнтацію на формування “технологічної людини”.

Звичайно, такий підхід є не тільки невичерпним, але й не єдино можливим.
Цілком зрозуміло, що конкретні напрями концептуалізації
філософсько-освітнього знання визначаються пріоритетністю тих чи інших
проблем у розвитку системи освіти і їх відбір грунтується не на
доктринерських узагальненнях, а на потребах педагогічної практики у
розробці теоретико-методологічного та технологічного інструментарію
освітньої діяльності. Саме через багатогранність інструментального
визначення та концептуалізації нової філософської парадигми освіти
лежить шлях до її практичного впливу на процес реформування системи
освіти у нашій країні. Розкрити цей потенціал філософсько-освітнього
знання і має філософська наука у поєднанні з досвідом
педагогів-новаторів.

Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter

Похожие документы
Обсуждение

Оставить комментарий

avatar
  Подписаться  
Уведомление о
Заказать реферат!
UkrReferat.com. Всі права захищені. 2000-2019