.

Ануфрієв М.І., Бандурка О.М., Ярмиш О.Н. 1999 – Вищий заклад освіти МВС України (книга)

Язык: русский
Формат: книжка
Тип документа: Word Doc
0 42632
Скачать документ

Ануфрієв М.І., Бандурка О.М., Ярмиш О.Н. 1999 – Вищий заклад освіти МВС
України

ПЕРЕДМОВА

Істотним елементом загальнонаціональної вищої школи є система вищих
закладів освіти МВС України. Це склалося історично.

На 1991 рік Україна в плані забезпечення вищими закладами освіти МВС
перебувала у скрутному становищі. Внаслідок нерівномірності розташування
вузівського потенціалу міліції в колишньому СРСР тут залишився лише один
ВЗО – Київська вища школа міліції. Співробітники ОВС з вищою фахового
освітою готувались також у цивільних ВЗО, зокрема Української юридичній
академії в Харкові.

Такий стан справ разюче не відповідав потребам реального життя.
Повсякденна діяльність органів внутрішніх справ в умовах кардинальних
соціальних змін, реформування нормативно-правової бази, зростання,
структуризації злочинності, зміни правових орієнтирів вимагали
ефективних форм і заходів щодо підготовки висококваліфікованих кадрів.

В стислий час сформувалась потужна мережа відомчих ВЗО. Вони були
відкриті у Києві, Харкові, Донецьку, Луганську, Запоріжжі, Одесі, Львові
та ряді інших міст. Тут було зосереджено великий науково-педагогічний
потенціал, здатний розв‘язувати найскладніші освітянські, методичні,
наукові завдання, викликані актуальними потребами підготовки кадрів та
діяльності органів внутрішніх справ МВС України.

Про темпи розбудови відомчої вищої освіти в незалежній Україні свідчать
такі кількісні та якісні показники: якщо в 1992 р. серед
професорсько-викладацького складу ВЗО МВС нараховувалось 12 докторів та
205 кандидатів наук, то на сьогодні докторів працює 101 чол., а
кандидатів наук – 632.

Порівняно з 1991 р. кількість перемінного складу зросла більш, ніж у 4
рази і становить понад 33 тис. курсантів та слухачів (з них 70,4%
майбутніх юристів). Більш, ніж 18 тис. навчаються за денною формою. За
цей же період кількість випускників збільшилась на 5,3 тис. чол. і в
1998 р. склала понад 8,5 тис.

Становлення державності в незалежній Україні поставило перед
організацією вищої освіти, в тому числі і в системі МВС, принципово нові
й важливі завдання.

Розбудова держави, складні соціально-економічні феномени перехідного
періоду, пов‘язаного з формуванням основ ринкової економіки, структурні
перебудови в суспільстві та його матеріальній базі, що набули
радикального характеру, призвали до помітної соціальної нестабільності,
викликали диспропорції в соціальній динаміці. Разом з формуванням нових
державних кордонів порушувались не лише економічні, а й культурні,
інтелектуальні, наукові зв‘язки.

В таких умовах відбулося становлення системи відомчої освіти МВС
України. Воно здійснювалось паралельно з реформування всієї системи МВС
України.

Працюючи над цією книгою, автори опинилися фактично в якості
першопроходців – адже відомча вища школа є сьогодні такою ж молодою, як
і українська державність на сучасному етапі. В діяльності вищих закладів
освіти системи МВС залишається багато неопрацьованого, є свої недоліки й
“вузькі” місця. Та не на це хотілося звернути першочергову увагу. За
короткий, за історичними мірками, проміжок часу (відомча вища школа лише
наближається до свого першого десятирічного ювілею) заклади освіти
накопичили безцінний досвід. Про це свідчить велика кількість матеріалу,
котрий пощастило зібрати авторам при роботі над книгою.

Сама її назва визначила специфіку праці. ВЗО МВС як система, що
функціонує і розвивається, невід’ємно інтегрований як до
загальнодержавного процесу розвитку освіти на всіх її рівнях, так і до
реформування, навіть більше – трансформації органів внутрішніх справ у
відповідності з потребами розбудови національної державності,
становлення в Україні громадянського суспільства. У 90-і роки
правоохоронним органам України, зокрема органам внутрішніх справ, випало
працювати на тлі складних структурно-перебудовчих процесів у
суспільстві. Змінюються світоглядні, ідеологічні, правові,
організаційні, методологічні координати їх діяльності. Співробітник
органів внутрішніх справ діє в умовах соціально-економічної
нестабільності, змушений розв’язувати часом несподівані завдання,
близько, як ніхто, стикатися з болючими вадами нашого суспільства – від
корупції в органах державної влади, організованої та економічної
злочинності до розповсюдження бездуховності, цинізму, наркоманії серед
молоді.

“Кадри вирішують все” – нехай і цинічно (зважаючи на реалії того часу),
але вельми глибоко підмітив колишній керівник СРСР. Те, якою вступить
система МВС України у майбутнє тисячоліття, наскільки ефективно зможе
виконувати покладені на неї суспільством і державою завдання – у дуже
великій мірі залежить від рівня і якості сьогоднішньої роботи відомчих
вищих закладів освіти. Тут здобувають професійну кваліфікацію тисячі і
тисячі майбутніх офіцерів, від професіоналізму, майстерності, знань і
умінь і, не в останню чергу, міцності закладеного в них морального
фундаменту буде залежати громадський порядок у прийдешньому столітті.

Недарма саме роботі вищих закладів освіти МВС приділено стільки уваги у
“Комплексній програмі вдосконалення роботи з кадрами та підвищення
авторитету міліції”, дія котрої розрахована на кінець поточного та на
початок наступного століття.

Не буде перебільшенням сказати, що саме відомчі вищі заклади освіти
готують не лише практичних працівників, а й майбутніх керівників – від
начальника відділення міськрайвідділу до Міністра внутрішніх справ
України. Те, наскільки творчо, самовіддано, професійно вони будуть
розв’язувати нові завдання, що постануть перед органами внутрішніх справ
через п’ять, десять, двадцять років, багато в чому визначається сьогодні
в аудиторіях, класах, на полігонах, в тирах, спортивних залах ВЗО МВС.
Теоретична озброєність, наявність грунтовних наукових напрацювань, котрі
дозволять крокувати в ногу з часом і навіть випереджати його також у
великій мірі залежать від рівня й ефективності роботи відомчих вищих
закладів освіти.

У стінах ВЗО МВС вирішується і буде завжди вирішуватись одвічне питання
– чи прийде випускник, одягши нові лейтенантські погони, на свою
первинну посаду в органі внутрішніх справ сформованою особистістю, яка
знає, що їй робити у своїй службовій діяльності, як робити, і, головне,
в ім’я чого. ХХІ століттю не потрібні будуть правоохоронці, котрі
матимуть “за душею” лише мертвий багаж вчорашніх знань, не навчені
постійній роботі над собою, самоосвіті, самовдосконаленню, здатні лише
на механічне застосування завчених норм законодавства, чи інших знань,
ті, що живуть в параметрах “чорно-білого” світогляду, не сприймають
поліфонічності оточуючого світу, не бачать живої і постійної динаміки
змін у ньому, не виховані в дусі гуманізму, служіння винятково закону і
тільки йому, не здатні з повагою ставитися не лише до підлеглих (і бути
по-справжньому взірцем для них), а й до кожного пересічного громадянина
як повноправного представника народу – головного носія державного
суверенітету.

Автори висловлюють щиру подяку за подання підготовчих матеріалів до
книги Боровицькому О.В., Венедиктову В.С., Глієвому А.А., Головку О.М.,

Грицаку В.М., Зіберову О.Г., Луганському О.М., Любицькому Л.Б.,
Проневичу О.С., Соболєву В.О., Тесленку В.М., Тюріній В.О., Тяглу О.В.,
Тяпкіну А.С., Чубу В.І.

1. ФІЛОСОФСЬКІ ЗАСАДИ ОСВІТИ

1.1. Філософія освіти: історія і сучасність

Як показує досвід історії педагогіки, глобальні зміни системи освіти й
окремі крупні реформи школи беруть початок у філософії. Хоч вона
сьогодні вже й не претендує на вичерпне пояснення всіх таємниць світу і
кожного з його елементів, та за нею зберігаються функції інтеграції
різних і навіть різновимірних уявлень про світ, створення цілісного
світогляду. Для розв’язання цих задач філософія продукує нові поняття,
гіпотези, теорії та парадигми.

Інший педагогічно-значуший напрям філософствування – формування
загальних підвалин методології пізнання та інших видів людської
діяльності. Починаючи з Сократа, філософія піддавала сумніву «очевидні
речі», критично переосмислювала існуючі алгоритми мислення, постійно
розширюючи його межі та коло засобів.

Саме в філософії осягається криза самої освіти, формуються нові ідеали
освіченості, нові уявлення щодо процесу навчання й виховання і т.ін.
Сьогодні вся ця непроста робота відповідає царині філософії освіти. Який
зміст вкладається в це поняття?

Філософія освіти, за авторитетним Кембріджським філософським словником,
є особлива галузь філософії, що має предметом дослідження практично всіх
складових освітньої діяльності.

Філософія освіти має свій початок в давньогрецьких філософських школах,
де вона стає вченням про методи, засоби, прийоми навчання мудрості.
Найбільш яскравими прикладами давньогрецької філософії освіти є теорії
Сократа, Платона, Аристотеля, велике значення також має досвід
піфагорійської школи.

Саме тут був зроблений важливий крок до розуміння освіти як
демократичного, принципово відкритого для кожної людини шляху до знань.
Адже в архаїчних культурах Єгипту, Далекого Сходу, Вавилону та Індії
знання вважались недоступними для непосвячених, передавались в
містично-сакральній формі лише у вузькому колі жерців, халдеїв, ченців
та ін. Такий підхід до знання не залежав від його рівня та якості, які
могли бути достатньо високими: відомо, що т.з. теорема Піфагора була
відома єгипетським жерцям за тисячі років до Піфагора, але нікому не
спадало на думку, що є потреба її доказувати; таким же чином, учень
чанського мудреця в Китаї не міг уявити собі, що слова вчителя треба
обгрунтовувати – їх треба було зрозуміти та розтлумачити.

Таким чином, поняття освіти в нашому розумінні, як форми вільного
засвоєння знань, вмінь, навичок, цілого світу культури у всій його
різноманітності, яка має своєю метою створення і розвиток особистості,
з’являється тоді, коли усвідомлюється та засвоюється принцип: «Спирайся
на своє Я – і тобі відкриється світ знань». Перехід до такого розуміння
освіти ми бачимо у піфагорійців та софістів, які одразу розкрили дві
сторони цього принципу. З одного боку, софісти (особливо, так звані
«старші софісти» – Протагор, Горгій, Продік) стверджували – людина може
чогось навчитися лише сама – вчитель лише «провокує» та допомагає
вчитись. Пізніше схожу точку зору демонструє Сократ із його методами
«іронії» та «майєвтики», коли каже, що його мистецтво схоже на мистецтво
його матері Фенарети, яка допомагала при пологах: «Моя мати допомагала
людині народитись фізично, а я – духовно».

Але така домінація суб’єктивного начала в освіті повинна бути обмеженою:
учень має істотну потребу в авторитеті, який є гарантом вірного напряму
в розвитку його особистості. В школі Піфагора велика увага приділялась
саме цій компоненті освіти, в школі панував принцип: «право на вільне
пізнання треба заслужити, треба пройти крізь систему, що навчає
підкоренню, виховує чіткість та дисциплінованість мислення». Так,
відомо, що початківці – піфагорійці повинні були засвоїти систему
жорстоких правил поведінки, інколи ці правила виглядали досить
безглуздими, але саме це стимулювало розвиток розуміння того, що шлях до
істини починається із слухняності, а закінчується самостійністю.

Сократ гармонійно з’єднав ці дві сторони єдиного процесу. Його позиція –
це позиція вічного учня («Я знаю, що нічого не знаю»). Освіта, постійне
надбання знань стає нескінченим процесом, що співпадає із самим життям.
Єдине добро для Сократа, як він сам каже, – це знання, а єдине зло –
невігластво.

Але тут постає нова проблема – чи дійсно єдине знання може замінити
собою всі позитивні якості людини? Адже фізичне чи моральне виховання
навряд чи може бути замінено на суто інтелектуальний розвиток. Питання
про моральну основу освіти гостро ставить Платон, який упевнений, що
кожна думка повинна бути вихованою (тобто морально розвиненою) перш, ніж
сприйняти знання. Проте моральні цінності не є, за Платоном,
загальнолюдськими, – кожна соціальна група має схильність до окремих
цінностей, які і повинні бути в них розвиненими. Так, в «ідеальній
державі» Платона ремісники та християни отримують виховання інше, ніж
воїни, а ті – відмінне від філософів-правителів. Таким чином, поняття
освіти набуває морального (і фізичного теж) змісту і разом з тим,
перестає бути цілісним: бути освіченим для воїна – значить володіти
воїнськими навичками, на відміну від освіченості філософа чи ремісника.

Аристотель, водночас і учень, і критик Платона поєднує філософські
погляди на освіту з детально розробленою етичною теорією. Відомо, що
головною етичною цінністю, за Аристотелем є поміркованість. Тому і
освіта навчає, перш за все, уникати крайнощів, як в мисленні, так і в
поведінці. Власне ж знання, за Аристотелем, може бути демонстративним
(знання причин), чи інтуїтивним (осягнення суттєвої природи речей).
Освіта повинна залучити до інтуїтивного знання, що може бути
природженим, знання демонстративне.

Така концепція освіти та освіченості, вироблена афінською класикою, на
довгі сторіччя стала найвищим досягненням філософської думки, до якого
важко було б додати щось істотно нове. У середньовіччі та в епоху
Відродження філософію освіти можна зустріти лише як приховану,
неекспліковану світоглядну основу теорій дидактичного характеру, таких,
наприклад, як «Дидактика» Я.А. Коменського. Інколи, виходячи з цього,
робиться висновок про те, що педагогічна теорія та практика того часу не
мали потреби в широких філософських узагальненнях. Про хибність цієї
точки зору свідчить справжній розквіт просвітницьких ідей у XVIII
сторіччі.

Показово, що сама ця епоха отримала назву Просвітництва і, як завжди, ця
самоназва свідчить більше про потреби та намагання, ніж про дійсний стан
речей. Просвіта в цей історичний період стає головною духовною цінністю
епохи. Найбільш виразні концепції філософії освіти цього часу ми
зустрічаємо в творах французьких просвітників – Руссо, Вольтера,
Гельвеція. В теоріях цих філософів проблеми філософії освіти тісно
переплітаються з проблемами філософії історії та релігії.

Для просвітників людина – істота розумна, і саме розум відрізняє її від
усіх інших. Але не завжди цей розум є звільненим від забобонів та
заблуджень, часто він перебуває, як пізніше сказав Гегель, в «нерозумній
формі». Звільнення суспільного розуму, розкриття його в історичній
творчості можливе тільки через освіту, яка, за думкою просвітників
починається із критики релігії.

Так, за Вольтером, сама релігія є результатом неосвічених людей, що
оголосили себе «богонатхненними пророками». Тому релігія і намагається
тримати суспільство у стані невігластва, переслідує істину і розум.
Вольтер описує картину панування церкви: «протягом цілих сторіч
невігластва та забобони, шахрайства та варварства, церква, що вміла
читати й писати, нав’язувала закони всій Європі, яка вміла лише пиячити,
воювати та сповідатися ченцям». Мислитель вважав, що освіта, яка
розповсюджується серед правителів держав, сприяє тому, що поступово
змінюються принципи, форми та способи правління та наступить панування
розумного устрою держави, де буде виключене соціальне зло та вдасться
створити умови для щасливого життя людей. Таким є фінал вольтерівської
філософії історії, в якій освіта грає центральну роль.

Більш детальну концепцію ми зустрічаємо у Ж.-Ж. Руссо, який вважає, що
«у вас буде все, якщо ви виховаєте громадян, без цього у вас всі,
починаючи з правителів держави, будуть лише жалюгідними рабами». Засобом
рішення проблеми «виховання громадян» Руссо вважає цілеспрямований
глобальний педагогічний вплив, що починається з дитинства. Такий підхід
має назву едукаціонизм (від лат. educatio – виховання). Едукаціоніст
впевнений, що у справі формування громадян виховання всесильне. Якщо
воно організоване належним чином, то всі члени суспільства, що визнали
його, набувають високих громадянських якостей. У Руссо мова йде про два
види громадянського виховання: 1) в негативних умовах форм правління, що
сильно відхилились від «суспільної угоди», 2) в позитивних умовах
«народного правління».

За першим видом громадянського виховання обмежуються контакти учня з
соціальним середовищем, яке не співпадає з вимогами моралі, якій навчає
вчитель. Руссо вважав, що це можливе тільки в умовах домашнього
виховання. Таким чином стає можливим розвиток здібностей учня, які
надані йому від природи. Руссо взагалі розумів процес освіти, як
розвиток природжених здібностей. Разом з тим, виходячи з
емпірико-сенсуалістичної гносеології, він вважав, що освіта за змістом
полягає в сходженні від одиничних фактів, безпосередніх споглядань,
чуттєвого досвіду до теоретичних узагальнень. Вивчення наук повинно
супроводжуватись засвоєнням практичних навичок, ремесла. Все це повинно
було формувати особистість, для якої праця ставала атрибутом життя. Ця
концепція Руссо надалі справила велике враження на видатних реформаторів
педагогіки, таких, наприклад, як Песталлоцци.

Другий вид виховання характеризується їм, як «суспільне виховання в
межах, що встановлені урядом». Ідеал такого виховання Руссо знаходив в
Спарті, де він вбачав зміни природної «любові до себе» на «любов до
вітчизни», яка сама є не тільки результатом, але й винагородою за
виховання: «суспільне призначення людини – найбільша нагорода, яку він
може отримати і будь-яка добра справа не потребує іншої винагороди, ніж
проголошення її достойною публічно».

Своєрідним варіантом просвітницької філософії освіти є так званий
панедукаціонизм Гельвеція, який спирався на тезу, що була підготовлена
ще Кондільянком: «коли розум є дещо цілком набуте, в ньому немає нічого
природнього». Суто кажучи, ця теза логічно витікає ще з локковської
теорії tabula rasa, але педагогічний її зміст розкрив саме Гельвецій.

За Гельвецієм, в інтелектуальному відношенні між людьми немає ніякої
різниці від народження, має місце повна рівність, розумова нерівність
людей з’являється лише як результат «різниці у вихованні». Під
вихованням розуму треба розуміти не тільки і не стільки цілеспрямований
педагогічний вплив, скільки дію сукупності зовнішніх факторів, та
переробку цього матеріалу мислення, що формується. Гельвецій наполягає
на тому, що «ніхто не отримує однакового виховання та не буває
поставленим в зовсім однакові умови», саме тому при відповідному
вихованні кожен може піднятися до висот духовної культури, незалежно від
соціального походження.

Гельвецій детально розглядає центральне поняття філософії освіти. Саме
поняття «Освіта» у Гельвеція має синонімом «виховання». Він трактує це
поняття не вузькопедагогічно, надає йому «істинне, більш широке значення
– як все те, що слугує для навчання. Вихователем кожного є і форма
правління, всі люди, з якими він зближується і … випадок, тобто
нескінченна множина явищ, причину яких ми не можемо вказати, тому що не
знаємо її». У версії Гельвеція філософія освіти остаточно розриває з
натуралізмом, асоціальністю, відкидає апеляції до «вродженої різниці між
людьми». Головне в процесі освіти – вплив соціального середовища, який,
проте, здійснюється в індивідуалізованій формі. Теоретичний зміст
освіти, таким чином виглядає як діалектична взаємодія «загального
суб’єкта та загального об’єкта» (Гегель).

Французьке Просвітництво в аспекті ідей філософії освіти справило велике
враження на німецьких філософів класичного (XVIII – XIX ст.) періоду –
Вольфа, Лессінга, Гердера, Канта, Фіхте, Гегеля. Ранній період
німецького Просвітництва характеризується тим же комплексом ідей:
боротьба проти релігійних забобонів, фанатизму; філософи розглядають
себе як (і перш за все) вчителів народу, які відкривають людям світло
знань та розуму і цим вдосконалюють природу суспільства. Проблема
суспільного устрою вирішується через розповсюдження знань, будь-яке
збільшення рівня освіченості розглядається як суспільне добро.

Важливий аспект цієї соціально-орієнтованої ідеї освіченості
розкривається в практичній філософії І. Канта, який дає нове трактування
поняття культури. Культура, за Кантом, виходить за межі опозиції
«культура – натура», не всяке знання та вміння є добро. Адже, знання
технічного, наприклад, характеру може бути використано в нищівних
антигуманних цілях. Що може бути регулятором освіти, спрямовуючим її в
дійсно культурний напрямок? (За Кантом, культурою є лише те, що сприяє
розвитку людини, те, що йде на користь всьому людству). Кант вказує на
право, як на такий регулятор. Саму ідею права Кант виводить з ідеї
моралі, тобто правові норми, як моральні, носять апріорний (до –
досвідний) характер. Освіта має своєю метою розкрити цей безумовний
характер моральних та правових імперативів, а держава, з свого боку,
повинна гарантувати громадянина в його основних правах. Таким чином,
якщо мораль дає людині внутрішній закон, то в праві цей закон
доповнюється зовнішнім примусом, а освіта громадянина приводить його до
знання відносно єдності цих двох рядів законів.

Проблема, яку не помітив Кант, була сформульована його послідовником
І.Г. Фіхте: «правосвідомість – результат виховання, а хто міг виховати
наших пращурів – перших людей?». Фіхте звертається за допомогою до
релігії, до Бога як «іншої розумної істоти». Пізніше на цьому ж питанні
акцентував і К. Маркс в своїх «Тезах про Фейєрбаха»: «Вихователь сам
повинен перше бути вихованим». Ця проблема – суто філософська саме тому,
що немає одного, раз та навіки виробленого рішення, і в філософії освіти
ХХ ст. ми бачимо широкий спектр різноманітних її розв’язань.

Криза метафізичної філософії наприкінці ХІХ – початку ХХ ст., поява
нових напрямів в філософії, які рішуче відмовлялись від класичної
традиції з одного боку і низка нових педагогічних теорій та практик – з
іншого різко змінили характер філософії освіти. Постало питання: «Що
саме є освіта?», «Які цілі освіти?», «Чи можлива єдина наукова філософія
освіти?». Обговорення цих питань досі не призвело до єдиних,
загальноприйнятих відповідей. Сучасна філософія освіти являє собою
розмаїття філософій, альтернативних одна одній. Така різнобарвність
методологічного та концептуального плану водночас супроводжується
вибухом інтересу до філософських питань освіти. Достатньо сказати, що,
як відомо, в одній бібліотеці Конгресу США налічується більш двох тисяч
книг з філософії освіти, а в програмі 20-го Всесвітнього філософського
конгресу, що відбувся в серпні 1998р. в Бостоні проблеми філософії
освіти подані, як найважливіші. Ситуація виглядає ще більш складною,
якщо ми звернемо увагу на все зростаючу в світі невдоволеність існуючою
системою (навіть – всіма системами) освіти, яку ми бачимо в самих різних
державах світу, від відсталих до найрозвинутіших.

Більшість авторів, аналізуючи нинішній стан світової філософії освіти
виділяють такі основні напрямки та парадигми в ній: класичну,
реалістичну, холістичну, пансофічну, педоцентриську, тотожності «сфери»
(Ф. Фребель), «призми», співробітництва, прагматичну (А. Макаренко, В.
Сухомлинський) та багато інших (див., наприклад, у книзі С.Ф. Клепко
«Інтегративна освіта і поліморфізм знання». – Київ, Полтава, Харків,
1998).

Своєрідною реакцією на цю складну ситуацію стає все більше поширення
освітнього нігілізму в суспільстві, особливо помітно в країнах, які в
західній традиції називають ННД («нові незалежні держави», тобто
держави, що виникли на кінці 80-х – початку 90-х років ХХ ст.). Освітній
нігілізм (небажання взагалі здобувати освіту, ходити до школи) в цих
країнах є найгострішим в зв’язку з тим, що розмаїттю
педагогічно-філософських теорій та практик тут передувала жорстка
одноманітна педагогічна система зі сталими методиками, офіційно
затвердженим змістом навчальних програм, суспільною регламентацією форм
поведінки в школі тощо. Суспільство зазнавало свого роду шоку від зламу
цієї системи, який загострився ще більше економічною кризою, що боляче
вдарила по соціальних групах з високим рівнем освіти.

На цьому фоні привертають увагу до себе спроби створити школу принципово
нового типу – ігрові техніки навчання Щедровицьких, школи «діалогу
культур» В.С. Біблера, досвід роботи по освіті сліпоглухонімих, яку
проводив в м. Загорську свого часу видатний філософ Е.В. Ільєнков.
Зрозуміло, що школа нового типу не може вже спиратися на класичну
парадигму освіти. Тим більшою стає увага, яку викликають нові
філософські концепції освіти. Характерним для сучасних концепцій освіти
в філософії є орієнтація на критику класичного типу освіти, яку
розпочали «нові філософи науки» – І. Лакатос, Т. Кун, П. Фейерабенд.

Перш за все, ця критика направляється проти «наукового шовінізму» (Т.
Кун), або, навіть, «наукового імперіалізму» (П. Фейерабенд), коли
науковий світогляд розглядається як єдиний істинний світогляд, який
витісняє всі інші форми пізнання. Цей науковий імперіалізм в освітньому
процесі підтримується державою та по відношенню до учнів набуває
характеру ідеології (чи навіть релігії). В школах вивчення майже всіх
галузей наукового знання є обов’язковим. В той час, коли батьки
шестирічного малюка можуть вирішувати, виховувати з нього католика,
протестанта або атеїста, вони не мають такої ж свободи по відношенню до
науки. В школі не кажуть: «існували люди, які вірили в те, що Земля
обертається навколо Сонця, а інші вважали інакше. Натомість кажуть:
Земля обертається навколо Сонця, а все інше – дурниці».
Науково-центрична концепція освіти приховує в собі ще одне – в процесі
освіти учень не тільки опановує знаннями, а й привчається до кількох
стандартних засобів розв’язання проблем, засвоює методологію, яка
вважається єдиною можливою в межах «нормальної науки» (Т. Кун). Тим
самим відбувається не розкриття творчої індивідуальності учня, а навички
– формуються конформізм до загальноприйнятих в науці теорій та методів і
така освіта взагалі вступає в протиріччя зі своїм призначенням. Якщо П.
Фейерабенд, проголосивши «методологічний анархізм», більше уваги
приділяє розробці методології науки, то деякі інші філософи намагаються
спертися на результати його критики суто в межах філософії освіти.
Показовою тут можна вважати «альтернативну» філософію освіти
А.Т. Ніколаса. Він вбачає завдання освіти (в даному випадку –
університетської) в розвитку, перш за все, універсальних здібностей
студентів, а вже потім – у їхній спеціалізації. Під універсальними
здібностями філософ розуміє такі здібності, які дають можливість мислити
на основі власного вибору, не піддаючись ідеологізації з боку як
викладачів, та і зовнішнього середовища.

Ніколас вважає необхідними і важливішими наступні «звички мислення»:
здійснювати концептуальні операції науки – математики, фізики, біології;
створювати і оцінювати «образи» гуманітарного знання, літератури,
мистецтва; бачити й сприймати різноманітні інтерпретації одних і тих
самих подій, різні літературні і критичні теорії; знайомитись з іншими
культурами, їхніми образами та міфами.

Ця філософія освіти знайшла підтвердження своєї практичної ефективності
у викладенні інтегративного курсу, який в англомовній традиції отримав
назву «critical thinking».

Істотною проблемою для сучасної філософії освіти постало питання: яка
загальнофілософська теорія повинна лежати в основі освіти, яка картина
світу повинна бути фундаментальною? Більшість авторів схиляється до
принципу діалектичної єдності холізму (від англ. whole – ціле) та
плюралізму. Показовою в цьому аспекті є точка зору В.С. Лутая, який
вважає, що філософія сучасної освіти «не може бути заснована тільки на
одній якійсь філософській системі, в тому числі, і на такій, що
намагається синтезувати в собі усі основні досягнення інших систем». Але
вона може бути і просто плюралістичною. З його точки зору сучасна
філософія освіти повинна поєднувати в собі такі ідеї:

досягнення деякої, хоча б мінімальної субстанціальної єдності усіх
суб’єктів освіти, особливо у розумінні загальнолюдських цінностей;

необхідність різних протилежних форм прояву цієї єдності і розуміння
того, що будь-які типи світогляду, культури, освіти відіграють свою
унікальну роль у вирішенні проблем людства;

боротьба протилежностей не повинна доводитись до антагонізму.

Якщо ми звернемося ще до діалогічної традиції в філософії освіти
(М.Бубер, Ф.Розенцвейг, О.Розеншток-Хюссі), де акцент робиться на
ситуації зустрічі вчителя та учнів на підставі діалогу, то ми впевнимося
у тому, що коло ідей сучасної філософії освіти угруповується навколо
двох фундаментальних ідей сучасності – ідеї відкритого суспільства
(К.–Р.Поппер) та комунікативного розуму (Ю. Хабермас).

Так, за Поппером, у відкритому суспільстві освіта повинна діяти за
принципом: дай учням все те, в чому вони відчувають початкову потребу,
щоб стати незалежними від нас і спроможними робити свій вибір. У
відкритому суспільстві освіта виконує, перш за все,
критично-реалістичний світогляд на основі інтелектуальної свободи. Це,
за Поппером, зовсім не означає повної роздробленості освічених людей –
навпаки, об’єднує лише свобода та повага до неї. Хабермас в цьому
аспекті підкреслює, що найвищою метою освіти в сучасний період є
створення системи міжособових зв’язків, спрямованих не на домінацію, а
на взаєморозуміння, діалог та підтримку постійного функціонування такої
системи. Тільки через освіту можлива комунікація: лише система
комунікативної підготовки веде до справжньої інтеграції та стабільності
в суспільстві.

Підводячи деякі підсумки, ми можемо констатувати, що сучасні філософські
концепції освіти, попри всю свою відмінність (іноді до протиріччя) одна
від одної, демонструють повну домінантну спрямованість і основні
принципи реформування сучасної освіти, прийняті в Україні, загалом
знаходяться в руслі цієї течії. Це:

принцип гуманітаризації, що потребує посилену увагу до особистості,
створення найбільшого сприяння розвитку всіх її здібностей, фізичних і
моральних якостей, що здійснюється можливостями не лише гуманітарних а й
інших наук;

принцип диференціації, що означає забезпечення різних шляхів формування
змісту предметів і різних способів організації його засвоєння;

принцип інтеграції, як принцип реформування змісту освіти, спрямований
на забезпечення цілісності сприймання шляхом впровадження комплексних
інтегрованих курсів, які об’єднують різноманітні знання на основі
вільного вибору.

На основі цих принципів (які викладені в основних документах про освіту)
можливе створення концепції освіти, що була б втіленням сучасних
досягнень філософії освіти.

1.2. Загальнокультурні та філософські засади сучасної української освіти

Освіта будь-якої країни відбиває в собі найголовніші її
цивілізаційно-культурні ознаки та особливості наявного історичного
моменту, забезпечуючи поєднання національних традицій з релевантними
інноваціями – як виробленими всередині неї, так і запозичені ззовні, зі
скарбниці вселюдського досвіду. На цих підставах національна система
освіти має забезпечувати безперервність поступу країни, здійснювати
ефективну соціалізацію та професійну підготовку молоді до
життєдіяльності в світі, який постійно ускладнюється.

Стан освіти суттєво впливає як на інтегративні процеси світового буття,
так і соціальні трансформації в окремій країні. Система освіти в значній
мірі визначає не тільки якісні характеристики культури того чи іншого
суспільства, але й вміщує «у згорнутому вигляді» стратегії кардинальних
перетворень життєдіяльності. Тому не викликають подиву значні
капіталовкладення розвинутих країн в цю «невиробничу» сферу. В
посткомуністичному світі «розкладку» політичних сил, основні тенденції
розвитку не можна прогнозувати без урахування виховного, освітнього та
наукового потенціалу нових незалежних країн. Він визначає їх об’єктивну
готовність до економічного поступу, мирного розв’язання різноманітних
конфліктів, що набули поширення після розпаду соціалістичного табору та
краху комуністичної ортодоксії.

Здобуття Україною державної незалежності виявляється одним з
найголовніших внутрішніх чинників, який визначає необхідність суттєвого
переображення вітчизняної освіти. Другим є відмова від розбудови
«комуністичного майбутнього» та переорієнтація на запозичення
апробованого досвіду життєдіяльності відкритого демократичного
суспільства. Модернізація освіти та суттєві соціальні реформи є
взаємопов’язаними процесами, здатними як до взаємного підсилення, так і
послаблення.

Суспільні реформи являють собою складний соціокультурний процес, в якому
поряд з державними інститутами мають брати участь різноманітні суб’єкти
недержавного сектору – населення, представники бізнесових кіл, творчих
та професійних спілок тощо. Сама ж реформа як вид соціальної технології
включає в себе низку компонентів, вона передбачає вироблення адекватної
політики в галузі освіти, планування, соціального проектування, прямі
соціальні дії, експерименти, а найголовніше – вона повинна спиратися на
серйозні теоретичні підвалини.

Дотепер пануюча в світі система освіти в основних свої напрямах,
теоретичних та практичних складових грунтується на добре відомих
філософсько-педагогічних ідеях. Але сьогодні все більш наочно
виявляються ознаки кризового стану і необхідності якісної перебудови
класичної системи освіти. Вони мають як загальносвітові, так і
національно-особливі складові.

Невідповідність класичної системи освіти в її марксистсько-ленінській
інтерпретації реаліям сьогодення зумовлює ту глибоку скруту, вихід з
якої прагнуть найти вітчизняні філософи, науковці та педагоги. Йдеться
про усвідомлення системної кризи наявної освіти, аналіз її причин,
розробку нових ідей та проектів альтернативної освіти, обгрунтування
сучасних шляхів і засобів їх реалізації. Інакше кажучи, потрібні не
просто пересічні дослідження в межах усталеної парадигми, а дослідження
та ідеї, які б дозволили створити умови для суттєвих соціальних реформ
для такої модернізації системи освіти, яка б відповідала реаліям ХХІ
століття.

Ще в діалозі Платона «Менон» (IV ст. до н.е.) було запропоновано такі
фундаментальні запитання: чи можна навчати доброчесності; що таке
доброчесність; що таке знання; в чому полягає відношення доброчесності
та знання тощо. Хоч небагато людей сьогодні приєднується до моделі
пізнання через пригадування, яку свого часу запропонував Платон, проте
ті напрямки та проблеми, які він визначив в «Меноні», стимулюють пошуки
вчених і педагогів дотепер.

Доречно зауважити, що певним виключенням з панівної парадигми були
педагогічні погляди й просвітницька діяльність нашого великого земляка –
Григорія Савича Сковороди. Відомо, що його світогляд мав суто моральне
забарвлення і був спрямований на пошуки шляхів до людського щастя,
зокрема через «сродный труд». Але, по-перше, здобутки Сковороди довгий
час не були відомими за межами Слобожанщини і не мали якогось впливу на
тогочасну світову педагогіку. По-друге, Сковорода свідомо обмежувався
самопізнанням та внутрішнім самовдосконаленням людини, не вбачаючи
можливостей використання освіти як прямого засобу суспільних
трансформацій, що з сучасних позицій навряд чи є прийнятним.

Зовсім відмінний від позитивістського світогляд й, відповідно, інші цілі
освіти виникають тоді, коли ми переносимо сенс існування людини з
пізнання та підкорення одвіку існуючого світу на його творення, тобто на
синтез нового через реалізацію природного потягу людини до творчості. В
такому випадку на кожному етапі синтезу існує певна множина варіантів
дій. І це змінює поведінку людини, особливо коли вибір в цій множині
буде залежати від вибору за різними критеріями. Якщо людина буде
здійснювати вибір за сукупністю різноманітних критеріїв (наприклад, за
ефективністю, або гармонічністю, або відсутністю екологічної шкоди
тощо), однозначні рішення будуть скоріше виключенням, ніж правилом.

Такий підхід можна назвати гуманістичним через те, що в ньому задля
остаточного вибору маємо залучати людські – в широкому розумінні цього
слова – оцінки. При цьому рішення виявляється суттєво залежним від
духовності людини, її світогляду та системи цінностей. Крім того, вибір
у такий спосіб вимагає ініціативи, розуміння, ризику й особистої
відповідальності. Отже, коли описаний творчий підхід покласти в
підгрунтя основи учбового процесу, то він потягне формування моральних
та вольових якостей, духовне вдосконалення людини, схильності до
визнання й розуміння багатоманітності точок зору, до діалогу й
толерантності, до співробітництва, поваги прав іншого.

Таким чином перед освітою виникає нова задача – давати людині знання не
тільки про світ та його закони, але й методологію перетворення цього
світу, формувати відповідні вміння та навички, які б грунтувалися на
прийнятних людських цінностях. Така постановка питання пов’язана з
гуманізацією й гуманітаризацією освіти.

Основним призначенням гуманізації виявляється поворот освіти до
вироблення цілісного світогляду, формування системного
гуманістично-орієнтованого мислення. Більш того, сьогодні для справжньої
гуманізації уже недостатньо прохідних «культпоходів в кіно» або до
музеїв. Виявилась необхідність й можливість гуманізувати підготовку
професіоналів через підвищення в навчальному процесі статусу
гуманітарних дисциплін за умови суттєвих змін у їх змісті. А
фундаментальною об’єктивною передумовою та контекстом процесів
гуманізації і гуманітаризації виявляються потреби вже згадуваних вище
трансформацій в суспільному житті, зокрема відхід від ставлення до
людини як лише до «гвинтика» в тоталітарному державному механізмі,
визнання гідності людської особи та невід’ємності її прав, їх захисту
законними засобами.

Разом з тим, гуманітаризація освіти є адекватним засобом її гуманізації
через встановлення індивідуалізованого вмісту освіти, особистісного
спрямування учбових дисциплін, які вивчаються. Гуманітаризувати освіту
значить зробити її «адаптованою» та цінною для кожного учня або
студента. Така позиція відбиває логіку розвитку сучасної педагогічної
науки з її потягом до налагодження освітнього процесу, зорієнтованого на
конкретну особу.

Складний, багатокультурний характер проблем сучасного світу вимагає
широкого міжнародного та міжкультурного співробітництва, яке не можливе
без попередньої підготовки освітньо-виховними засобами. Проблеми такої
підготовки активізували протягом кількох останніх десятиліть дослідження
в річищі філософсько-педагогічної «школи діалогу культур».

З піднесенням ролі діалогічної парадигми, зазначає відомий вітчизняний
дослідник Г.О. Балл, пов’язаний кардинальний шлях розвитку сучасної
освіти. Це означає не тільки поширення діалогічних форм навчального
спілкування, а й ставлення до учня як до повноправного суб’єкта
освітнього процесу, а також його прилучення до діалогізму людської
культури.

Обмежимося далі тлумаченням пізнавального діалогу як такого, що
становить саме осердя навчального спілкування, і зробимо кілька
зауважень.

Умовою діалогу є наявність двох базисів розуміння якоїсь загальної
проблеми. У випадку їх повної розбіжності діалог не є можливим, у
випадку ж повної тотожності він буде зайвим, оскільки зникне сама
проблема.

Пізнавальний діалог доцільно класифікувати на підставі його мети. Він
може бути спрямований або на трансляцію вже здобутої раніше інформації
від викладача до студента, або ж на спільне розв’язання проблеми і
досягнення знання (або вміння), не відомого у вихідний момент жодній з
сторін. Перший підхід доречно назвати інформаційним, він є типовим для
класичної парадигми освіти. Другий є креативним (з латини creator –
творець), він перегукується з вже обговореними вище тенденціями сучасної
освіти до гуманізації та гуманітаризації.

Використання діалогу в пізнанні та навчанні сьогодні широко
розповсюджене і навряд чи потребує додаткового обгрунтування. Але
специфіка філософії «школи діалогу культур» полягає у свідомому
використанні принаймні однією з сторін різноманітності можливих базисів
розуміння, котрі репрезентують суттєві для розглядуваної проблеми
культурні традиції. Внаслідок цього вирішення проблеми набуває
багатовимірності. Феномен багатовимірності не тільки якісно збільшує
простір нового знання (або вміння), але й формує активність в обранні
релевантного культурного базису, навчає свідомо ставитися до багатства
якісно незвідних одне до одного культурних джерел.

Отже, застосування підходу «школи діалогу культур» грунтується на
визнанні свободи вибору і толерантності – суттєвих цінностях
демократичного суспільства. Тому він є адекватним засобом не тільки
нової системи освіти, але й налагодження цивілізованих стосунків
мультикультурних спільнот взагалі.

Для Української держави з відомим поділом її людності на «західних –
східних», проблемами взаємодії російської та української мов, кримських
татар і т.ін. звернення до ідеології діалогу культур здається цілком
виправданим.

1.3. Актуальні освітянські проблеми сьогодення. Інформатизація освіти

Від рівня технологічного розвитку кожної країни залежить не тільки її
економічна могутність і рівень життя населення, але і становище цієї
країни в світовій спільноті, можливості економічної і політичної
інтеграції з іншими країнами, а також розв’язання проблем національної
безпеки. У той же час рівень розвитку і використання сучасних технологій
в тій або іншій країні визначається не тільки розвитком матеріальної
бази, але головним чином – рівнем інтелектуалізації суспільства, його
здатністю проводити, засвоювати і застосовувати нові знання. Все це
найтісніше пов’язане з рівнем розвитку освіти в країні.

Безумовно, поступове усвідомлення Україною реалій необхідності
якнайшвидшого відтворення досвіду глобальної технологізації передових
країн, приведе до перегляду базисних підходів і до підготовки кадрів для
органів внутрішніх справ. І це неминуче, оскільки:

зміна рівня інтелектуалізації суспільства супроводжується зміною рівня
інтелектуалізації кримінального світу і правоохоронної діяльності;

трансформація системи освіти загалом спричинить адекватні перетворення у
всіх спеціалізованих галузях діяльності, включаючи напрями підготовки і
перепідготовки кадрів для даних областей;

впровадження у життя нових феноменів глобального інформаційного
суспільства призведе до необхідності дослідити і захистити ці нові
сторони життєдіяльності від протиправного посягання;

перехід до нових технологій об’єктивно привносить в освітню діяльність
істотні якісні поліпшення.

У Доповіді Міжнародної комісії з освіти для XXI віку «Освіта: прихований
скарб», представленому ЮНЕСКО в 1997 році, зазначено, що «ми повинні
бути у всеозброєнні, щоб подолати основні протиріччя, які не будучи
новими, стануть головними проблемами XXI віку». До таких протиріч автори
Доповіді відносять наступні:

Протиріччя між глобальними і локальними проблемами: поступово стати
громадянином світу без втрати власного коріння і активно брати участь в
житті свого народу і суспільства.

Протиріччя між універсальним і індивідуальним. В умовах глобалізації
культури, що набуває загального характеру, існує небезпека забуття
унікального характеру кожної особистості, її призначення вибирати свою
долю і здійснювати можливості, які є у неї.

Протиріччя між традиціями і сучасними тенденціями: адаптація без
заперечення власного коріння, діалектичний зв’язок незалежності зі
свободою і розвитком інших, управління технічним прогресом. Саме в цьому
дусі потрібно вирішувати проблеми, пов’язані з розвитком нових
технологій в області інформації.

Протиріччя між довгостроковими і короткостроковими завданнями.
Громадська думка вимагає негайних відповідей і рішень, в той час як
розв’язання багатьох проблем потребує терплячої і узгодженої стратегії
реформ. Саме так йде справа відносно політики в області освіти.

Протиріччя між необхідністю змагання і прагненням до рівності
можливостей. Потрібно відновити і привести у відповідність з вимогами
сьогоднішнього дня концепцію безперервності творіння протягом всього
життя, з тим щоб задіяти всі стимулюючі чинники, включаючи як змагання,
так і співпрацю, об’єднавчу солідарність.

Протиріччя між небаченим розвитком знань і можливостями їх засвоєння
людиною з урахуванням таких нових областей, як пізнання самого себе і
засобів забезпечення фізичного і психологічного здоров’я, а також
навчання, орієнтоване на пізнання і збереження навколишнього природного
середовища. У зв’язку з цим необхідно виробити чітку стратегію реформ,
визначити пріоритети при умові збереження основних елементів базової
освіти, які допомагають більш правильно будувати життя, використовуючи
для цього знання, досвід і розвиток культури кожної людини.

Протиріччя між духовним і матеріальним світом. Людство потребує ідеалу і
моральних цінностей. Немає більш благородної задачі, що стоїть перед
освітою, ніж пробудити у кожного, з урахуванням його традицій,
переконань і при повній повазі плюралізму, підйом духу і думки до
усвідомлення універсального світу.

Об’єктивно виникає нова форма соціальної нерівності – інформаційна
нерівність. Завдання перспективної системи освіти полягає в тому, щоб
знизити гостроту цієї нерівності, за рахунок надання людям можливостей
підвищення своєї інформаційної культури.

У Доповіді Міжнародної комісії з освіти для XXI віку підкреслюється, що
«освіта – один з основних засобів затвердження глибокої і гармонійної
форми розвитку людства, яка дозволить боротися з убогістю, відчуженням,
неписьменністю, пригнобленням і війною».

В перекладі на проблеми національної освіти потребують вирішення
наступні завдання:

забезпечення досить високої загальної письменності населення;

забезпечення необхідного рівня знань і розуміння в області національної
культури;

надання можливості кожному члену суспільства отримати професійну
підготовку, яка б дозволила йому забезпечити гідний рівень життя;

забезпечення необхідного рівня освіти всього населення з питань розвитку
і збереження навколишнього середовища, соціально-економічного розвитку,
розвитку людини, побудови гідного громадянського суспільства і правової
держави.

Основні проблеми існуючих систем освіти і теоретичний образ
перспективної системи освіти, що забезпечує не тільки добробут нації,
але і подальший стійкий розвиток людства, самим серйозним образом
хвилюють сьогодні вчених, державних і суспільних діячів різних країн,
які стурбовані необхідністю оновлення і реформування систем освіти,
покликаного відігравати в XXI ст. найважливішу роль в розвитку
особистості і суспільства.

Особливості перспективної системи освіти. До найбільш важливих
особливостей перспективної системи освіти потрібно віднести:

фундаменталізацію освіти, яка повинна істотним чином підвищити його
якість;

випереджальний характер всієї системи освіти, її націленість на проблеми
майбутньої постіндустріальної цивілізації;

розвиток творчих здібностей людини;

істотно більшу доступність системи реалізації творчого потенціалу для
населення нашої планети шляхом широкого використання можливостей
дистанційного навчання і самонавчання із застосуванням перспективних
інформаційних і телекомунікаційних технологій.

Фундаменталізація освіти передбачає її орієнтацію на вивчення основних
законів природи і суспільства, а також природи і призначення самої
людини. Такий підхід повинен дозволити людям самостійно знаходити і
оцінювати відповідальні рішення в умовах невизначеності, в критичних і
стресових ситуаціях, коли людина стикається з новими складними
природними і соціальними явищами. Наукові знання і високі етичні
принципи є в цих випадках надійною опорою.

Тут і далі під терміном «фундаменталізація» розуміється істотне
підвищення якості освіти і освітнього рівня людей шляхом відповідної
зміни змісту дисциплін, що вивчаються, і методології навчального
процесу.

Вона може досягатися різними засобами, до яких можуть бути віднесені і
такі:

Зміна співвідношення між прагматичною і загальнокультурною частинами
утворення всіх рівнів. При цьому пріоритетними стають проблеми загальної
культури людини, формування у нього наукових форм системного мислення.

Зміна змісту і методології навчального процесу, при яких акцент робиться
на вивчення фундаментальних законів природи і суспільства, створюються
принципово нові навчальні курси, орієнтовані на формування цілісних
уявлень про наукову картину світу і здатності виходити на системний
рівень його пізнання.

Забезпечення якісної загальної екологічної освіти, яке дозволить не
тільки сформувати нові засади світогляду, але і більш ефективно
використати професійні знання і практичний досвід фахівців з різних сфер
соціальної практики для спільного розв’язання екологічних проблем. Сюди
потрібно віднести і поняття «екологічно чистих» людських відносин.

Забезпечення пріоритетності інформаційних компонент в перспективній
системі освіти людей, які будуть жити і працювати в інформаційному
суспільстві, де найважливішу роль будуть відігравати фундаментальні
знання про інформаційні процеси в природі і суспільстві і нові
інформаційні технології.

Однією з принципово важливих і конструктивних ідей в стратегії
підвищення інтелектуального потенціалу нації є ідея випереджальної
освіти. Суть цієї ідеї полягає в тому, щоб своєчасно підготувати людей
до майбутнього. Перспективна система освіти повинна створюватись на
основі поєднання новітніх загальнонаукових і гуманітарних знань і однієї
з пріоритетних завдань її повинно бути формування у людей таких якостей,
що дозволять їм успішно пристосуватися, жити і працювати в умовах
століття, що наступає.

Серед цих якостей можна виділити:

системне наукове мислення;

екологічну культуру;

інформаційну культуру;

творчу активність;

толерантність;

високу моральність.

Саме ці якості людей повинні забезпечити виживання і подальший стійкий
розвиток цивілізації. Тому саме вони і повинні бути пріоритетними цілями
для системи випереджальної освіти.

Принципи практичної реалізації концепції випереджальної освіти доцільно
пояснити на контрасті з діючою системою вищої освіти. У сучасних
системах вищої освіти сьогодні реалізовується концепція, яку можна
назвати підтримуючою освітою. Підготовка фахівців здійснюється головним
чином на основі вимог сьогоднішнього дня, без урахування того, що чекає
цих фахівців в майбутньому.

Система підтримуючої освіти явно не відповідає сучасним і, тим більше,
перспективним вимогам, оскільки вона не забезпечує повноцінної
підготовки людини до нових умов існування, що швидко змінюються.
Випереджальна освіта, навпаки, орієнтується на майбутнє, на ті умови
життя і професійної діяльності, в яких опиниться випускник вищого
закладу освіти після його закінчення, тобто через 4-7 років після вступу
на навчання.

Темпи технологічного і науково-технічного прогресу сьогодні такі, що
багато які знання застарівають вже протягом 3-5 років, і не враховувати
цього чинника в перспективній системі освіти неприпустимо. Саме тому
система випереджальної освіти повинна радикальним образом відрізнятися
від системи підтримуючої освіти. При цьому головну увагу необхідно
зосередити на розвитку творчих якостей людини, її здібностей до
самостійних дій в умовам невизначеності, а також на розвитку здібностей
до навчання, придбання нових знань.

У системі випереджальної освіти значна частина навчального часу
відводиться для вивчення нових фундаментальних знань, процесів і
технологій, інформація про які повинна надходити різними каналами
взаємодії з системою науки, банками даних і знань, науково-технічної
інформації. Тому принципово важливою умовою ефективності системи
випереджальної освіти є необхідність її органічного зв’язку з наукою.

Важливе місце в системі випереджальної освіти повинно посідати вивчення
останніх досягнень в області інформатики, її засобів і методів, а також
перспектив подальшого розвитку і практичного використання. Аналіз
досвіду різних країн у викладанні інформатики дозволяє затверджувати, що
її потрібно розглядати не тільки як важливий засіб інформаційної
підтримки навчального процесу, ефективний педагогічний інструмент, але і
як необхідний інструмент освіти. При цьому враховується тенденція
перетворення інформатики з технічної дисципліни, яка вивчає методи
обробки даних за допомогою обчислювальної техніки, в фундаментальну
науку про інформацію і інформаційні процеси в природі і суспільстві.

Фази інформатизації. Терміни «інформатизація», «інформаційні
технології», «інформаційні системи», «Інтернет» – ці сучасні терміни
ледь не найбільш часто зустрічаються у різних контекстах. Інтуїтивно
люба освічена людина розуміє зміст цих термінів і може дати для них своє
слушне тлумачення. Втім, повсякденний характер застосування цих понять
не повинен вводити в оману своєю умовною простотою.

Все залежить від точки зору, глибини аналізу та обсягу системоутворюючих
зв’язків, що беруться до уваги. Навіть стоячи на порозі інформаційного
суспільства, наука ще не дала, і невідомо, коли дасть, вичерпні та точні
характеристики цих новітніх феноменів. У побуті прийнято трактувати
Інтернет як світове інформаційне павутиння та швидкий засіб комунікації.
В навчальній, популярній або непрофільній науковій літературі можна
зустріти, наприклад, таке тлумачення: «Інтернет – це система, яка дає
змогу комп’ютерам, розкиданим по усьому світі, взаємодіяти один з
одним». В «Концепції інформатизації сфери освіти Російської Федерації»
дається більш глибоке синергетично-квантово-механічне пояснення терміну.
«Інтернет – це складна, самоорганізуюча самореферентна комунікативна
система, що проявляє емерджентні (неочікувані) властивості, для опису
якої необхідно враховувати теоретичні принципи квантової механіки –
наглядовість і доповнюваність, а також синергетичні принципи
підпорядкованості і кругової причинності». Втім, як би там не казали
науковці, слушно прислухатись до змісту та акцентів вислову, що
містяться в офіційних документах, що регламентують діяльність з
розгортання інформатизації на всіх рівнях.

В Законі України «Про національну програму інформатизації» зазначається:
«Інформатизацiя – сукупнiсть взаємопов’язаних органiзацiйних, правових,
полiтичних, соцiально-економiчних, науково-технiчних, виробничих
процесiв, що спрямованi на створення умов для задоволення iнформацiйних
потреб громадян та суспiльства на основi створення, розвитку i
використання iнформацiйних систем, мереж, ресурсiв та iнформацiйних
технологiй, якi побудованi на основi застосування сучасної
обчислювальної та комунiкацiйної технiки.» І далі за текстом:
«Обчислювальна та комунiкацiйна технiка, телекомунiкацiйнi мережi, бази
i банки даних та знань, iнформацiйнi технологiї (IТ), система
iнформацiйно-аналiтичних центрiв рiзного рiвня, виробництво технiчних
засобiв iнформатизацiї, системи науково-дослiдних установ та пiдготовки
висококвалiфiкованих фахiвцiв є складовими нацiональної iнформацiйної
iнфраструктури i основними чинниками, що забезпечують економiчне
пiднесення. Як показує досвiд iнших країн, iнформатизацiя сприяє
забезпеченню нацiональних iнтересiв, полiпшенню керованостi економiкою,
розвитку наукоємних виробництв та високих технологiй, зростанню
продуктивностi працi, вдосконаленню соцiально-економiчних вiдносин,
збагаченню духовного життя та подальшiй демократизацiї суспiльства.
Нацiональна iнформацiйна iнфраструктура, створена з урахуванням свiтових
тенденцiй i досягнень, сприятиме рiвноправнiй iнтеграцiї України у
свiтове спiвтовариство».

Вже з перших пояснень можна помітити певні побоювання щодо недооцінки
ролі і місця випереджального характеру інформатизації освіти, які
посилюються після трактування пріоритетів програми інформатизації. «У
Програмi прiоритети надаються iнформацiйнiй пiдтримцi заходiв виходу
України з економiчної кризи, формуванню ринкових вiдносин, створенню
сучасної iнформацiйної iнфраструктури, iнформатизацiї соцiальної сфери,
фiнансової та грошової системи, дiяльностi Нацiонального банку України,
податкової адмiнiстрацiї та митної служби, стратегiчних напрямiв
розвитку державностi, безпеки та оборони, прiоритетних галузей економiки
(агропромисловий, паливно-енергетичний, вiйськово-промисловий комплекси,
транспорт, зв’язок)». І ні слова про освіту.

Втім, не слід робити висновок, що Програма інформатизації була
підготована без достатньої проробки, або некваліфікованими фахівцями.
Більш нелогічним та авантюрним було б висування пріоритету
інформатизації саме освіти, заміна підтримуючої моделі освіти
випереджальною. Для прийняття таких радикальних перетворень крім
глибокої аналітико-синтетичної проробки і можливостей більшої
варіативності рішень на державному рівні в умовах жорсткої кризи
потрібна певна мужність, уява і віра в ідею.

Сучасні реалії такі, що зрілість інформатизації освіти корелює з рівнем
могутності і добробуту тієї чи іншої держави. Загалом в сучасній
економіці існує уявлення про держави 1-го, 2-го і 3-го поколінь. В
перших акцент робиться на таких галузях як машинобудівництво, хімічні
технології, сільске господарство, виробництво енергії тощо. При цьому
головне значення мають природні ресурси держави. В державах 2-го
покоління основу економіки складають наукомістські технології –
мікроелектроніка, обчислювальна техніка, малотонажна хімія. Ключове
значення здобуває освітній рівень населення, технологічна культура,
психологічні установки людей. В державах 3-го покоління основним
продуктом стають нові технології і нові ідеї. При цьому найважливішим
ресурсом стає творчий потенціал еліти суспільства. Вища освіта в разі
успішного розвитку держави дає змогу переходити від одних ресурсів до
інших, від виробництва продуктів, або машин до виробництва ідей.

Чи здатні українці як нація розширити рамки своїх можливостей? Для цього
необхідні перш за все зусилля самосвідомісті. Не заклики до вирішення
проблем, а заклик до створення і опанування нових сфер діяльності. Це
вже питання не макроекономіки, а макромислення, з якого випливають
конкретні кроки в конкретних умовах.

З світової практики відомо, що впровадження інформаційних технологій,
просування інформатизації проходить за певними фазами. Характеристика
кожної фази в пристосуванні до освіти може бути такою. На фазі
автоматизації спостерігається мала кількість комп’ютерів, часто не
останніх поколінь, що припадає на велику кількість студентів, друковані
пристрої невисокої швидкості друку та низької якості. Програмне
забезпечення, що використовується, складають мови програмування
загального призначення (Бейсік, Паскаль), простий текстовий процесор,
найбільш популярна та проста операційна система. Можливості викладачів в
одержанні підготовки, інструктажу або зовнішньої допомоги обмежені.
Кількість викладачів або фахівців з інформатики недостатня. Студенти
рідко працюють на комп’ютерах і не мають навичок роботи з клавіатурою.
Інформатика йде відокремленим курсом і слабо пов’язана з іншими
предметами.

На інформаційній фазі заклад освіти починає широко використовувати
персональні комп’ютери, більшість дисциплін починають використовувати
інтегровані елементи інформаційних технологій в якості технічних засобів
навчання або змісту навчальної програми. Створюються державні і
регіональні програми для постачання апаратного і програмного
забезпечення, інформація про програми і технології, що застосовуються,
вільно розповсюджується по навчальним закладам. Спостерігається
інтеграція інформаційних технологій і освіти. Школи використовують
значну кількість комп’ютерів, до яких студенти мають доступ для
індивідуальної роботи. Комп’ютери з’єднані в комп’ютерну мережу, що
мають файлові сервери і мережеві принтери. Студенти мають доступ до
широкого діапазону розвинутого програмного забезпечення. Співробітники,
викладачі і керівництво використовують комп’ютери у своїй роботі.
Техніку і програмне забезпечення обслуговують кваліфіковані фахівці.
Деякі викладачі спеціалізуються в застосуванні комп’ютерів для
викладання своїх дисциплін. Студенти мають навички використання
комп’ютерів, набуті заздалегідь. Інформатика органічно поєднана з іншими
дисциплінами.

Фаза комунікації характеризується повною інтеграцією інформаційних
технологій в керівництві освітою і навчальному процесі, а також у
використанні її для зв’язку і співробітництва між користувачами
комп’ютерів як усередині закладу освіта, так і із зовнішніми
організаціями. Зв’язок викладача і студента забезпечується через
комп’ютерні мережі. Програма вивчення інформаційних технологій значно
ширша і глибша, ніж комп’ютерна грамотність. Інформаційні технології
повністю інтегровані в навчальний процес і предметні області, а їх
інструменти творчо використовуються на основі методів моделювання і
інформатики.

Така класифікація рівня зрілості процесів інформатизації досить
приблизна і умовна. За нею переважна більшість ВЗО МВС України, як і
інших вищих закладів освіти України, має бути віднесена до тих, що
переживають першу фазу інформатизації. Така невисока оцінка співпадає з
фазою інформатизації України в цілому, узгоджується з позицією
невключення освіти в перелік пріоритетних об’єктів в Програмі
інформатизації України.

За висновками експертів в умовах радикального ускладнення життя
суспільства, його технічної і соціальної інфраструктури вирішальною стає
зміна взаємовідношення людей і інформації, яка є таким же стратегічним
ресурсом суспільства, як продукти харчування в «аграрному», а традиційні
матеріальні або енергетичні ресурси в «індустріальному» суспільстві.
«Інформаційна революція», як і попередні «аграрна» і «індустріальна»
революції, вирішуючи одні проблеми, породжує нові.

Однією з таких проблем є «інформаційний вибух», тобто надлишок доступної
багатьом сучасним людям інформації, якої з’являється більше, ніж
спроможна переварити людська свідомість. Він слугує причиною зниження
якості мислення серед людей, в тому числі освічених членів сучасного
суспільства. Інформаційне перевантаження – це реальність.

Фахівці скаржаться, що вони не встигають стежити за оперативною
інформацією, яка відноситься до їх предметної області. При цьому
величезні обсяги інформації, особливо зібрані у вигляді статистичних
даних, стають полем для помилкової, упередженої і/або навмисно
фальсифікованої їх інтерпретації. Небезпека того, що нечисленні
«експерти», контролюючі інформаційні потоки, можуть експлуатувати менш
освічену частину населення, стає реальністю. Ті, хто не має достатнього
доступу до інформаційних систем, будуть знаходитися в досить невигідному
становищі вже до кінця нинішнього століття.

Експерти відзначають, що у світі встановилися довгострокові тенденції
інформаційно-технологічної зміни людської цивілізації. Головною і
визначальною тенденцією другої половини поточного сторіччя є стабільний
розвиток процесу проектування і виробництва різноманітних пристроїв на
основі мікроелектроніки. Наслідком цього рукотворного феномена є
революційне здешевлення інформаційно-зв’язної інфраструктури з
наслідками, що важко прогнозуються.

Нижче викладаються тільки припущення, побудовані на очевидних наслідках
інформаційної революції:

1. Внаслідок технічного прогресу питома вартість робіт з передачі і
обробки інформації різко знизиться, що призведе до лавиноподібного
збільшення кількості і якості (різноманіття форм) комунікативних
процесів у всіх сферах функціонування суспільства.

2. Істотно зміниться структура зайнятості в нематеріальному виробництві,
різко скоротиться трудомісткість посередницьких і інформаційно-пошукових
робіт і послуг нематеріального характеру.

3. Зміниться структура інформаційних зв’язків людини: кожний значною
мірою індивідуально зможе визначити для себе коло повсякденного і іншого
спілкування. На фактуру зв’язків все більше буде впливати схожість
життєвих орієнтирів, рівень освіти, культурні переваги, захоплення і
інтереси. Звідси витікає можлива зміна концепції «малого кола» і
співвідношення «громадянин-держава».

Інформатизація змінює і наукові альтернативи. Якщо XX ст. було століттям
аналізу і пройшло під знаком спеціалізації, народження нових професій на
стиках наук і сфер діяльності, то XXI ст. обіцяє бути століттям синтезу,
узагальнюючих багатодисциплінарних підходів, століттям не «вузьких»
професіоналів, а фахівців «з розв’язання проблем».

Стрімко зростає новий клас в суспільстві – клас освічених
«інтелектуальних службовців» або, як його інакше називають – «клас людей
знання». Цей новий клас в США, Японії, низці інших країн вже сьогодні
складає більше за половину зайнятого населення.

Відмінність інформатизації від інших промислових революцій полягає в
тому, що вона основними своїми результатами належить до області
спілкування людей або, іншими словами, до області інформаційного
виробництва. Принципово важливим в «інформаційному суспільстві»,
становлення якого прогнозується в США і Японії до 2020 року, а в
Західній Європі – до 2030 року, є інформаційний розвиток кожного члена
суспільства для розвитку країни загалом.

На думку Міжнародної комісії з освіти для XXI ст. існує реальна
небезпека того, що вкореняться два типи суспільства – динамічних і
відстаючих, причому це буде залежати від доступу окремих осіб до
технологій отримання інформації.

Одним з головних інструментів в освіті, що відкриває шлях в новий світ,
є інформаційні технології. Вони дозволяють змінити системні властивості
найважливіших компонент нашого буття. Розробка стратегії розвитку і
використання інформаційних технологій в сфері освіти є однією з ключових
проблем стратегічного планування, як на національному, так і на
глобальному рівні.

Темпи і напрями змін на нинішньому етапі визначаються не обчислювальною
технікою і можливостями телекомунікацій, не програмними засобами, а
людьми, їх готовністю до змін, їх запитами і проблемами. Тому
інформатизація освіти в світі загалом, і в Україні, що переживає
кризовий період свого розвитку, має величезне значення.

Прогнозується, що у XXI ст. конкурентна боротьба буде вже відбуватися не
тільки за прибутки або ринки збуту, а за місце географічного регіону в
світовій спільноті, за стійкий і безпечний розвиток, за право не
розміщувати на своїй території радіоактивні відходи і «брудні
виробництва», за право бути, якщо можна так висловитись, суб’єктом
історії. Основними учасниками цієї сутички стануть транснаціональні
корпорації, а ареною боротьби – інформаційний простір (кіберпростір – в
західній термінології).

Співтовариства, які не будуть мати в своєму розпорядженні кадри,
ефективно працюючі в цій області, і організації, здатні вести активну
політику у вказаній сфері і відстоювати свої інтереси, не мають
майбутнього. Ми вступаємо у вік «інформаційної економіки», яка
відрізняється своїми законами і «правилами гри».

2. МОДЕЛЬ СУЧАСНОГО ПРАЦІВНИКА

ОРГАНІВ ВНУТРІШНІХ СПРАВ

2.1. Модель сучасного працівника органів внутрішніх справ

Сучасна потреба України у фахівцях з боротьби зі злочинністю та охорони
громадського порядку обумовлена станом розвитку української даржавності,
соціально-економічними і політичними перетвореннями, нарощуванням зусиль
у боротьбі зі злочинними проявами.

Реформування та перебудова діяльності міліції потребує не тільки
реорганізації її структури, але й зміни системи дійсних орієнтацій та
ставлення працівників ОВС до своєї службової діяльності. Виконання цього
завдання неможливе без якісної підготовки спеціалістів, фахівців
високого класу. Результативність та ефективність виконання завдання
пов’язані, передусім, з кадровим потенціалом органів внутрішніх справ, а
саме відбором, підготовкою та перепідготовкою працівників органів
внутрішніх справ. Коли ми говоримо про результативність, то, перш за
все, ми маємо на увазі повноту та ступінь наближення до запланових
кінцевих результатів державновладних повноважень підготовки фахівців.
Ефективність ми пов’язуємо із співвідношенням кінцевих та проміжних
результатів з витратами (інтелектуальними, організаційними,
матеріальними). Кінцева діяльність спеціаліста відображається в моделі
фахівця. У сучасній літературі «модель» використовується в таких
значеннях:

– модель-опис найбільш характерних властивостей оригіналу, отриманих у
процесі його вивчення, тобто змістова схема проекта;

– модель – штучно створене для вивчення явище, процес, ситуація
предметів, що замінює оригінал, вивчення якого неможливе.

Поняття «спеціаліст» ми трактуємо так: людина, що здатна отримувати
запропоновані результати в процесі трудової діяльності для фіксованого
діапазону розумів праці на основі використання знань, умінь, навичок,
властивостей особистості, забезпечуючи при цьому ефективність діяльності
не нижче фіксованого рівня. Є декілька підходів, присвячених даній
проблемі.

По-перше, це випадки, у яких на перше місце ставляться характеристики,
що описують діяльність спеціаліста. В них розглядається набір найбільш
істотних задач (проблем), котрі розв’язує фахівець у своїй діяльності,
засоби, за допомогою яких вирішуються задачі та здійснюється діяльність,
функції – узагальнені характеристики основних обов’язків, що
визначаються вимогами професій, шляхи вирішення, які використовує
спеціаліст при розв’язанні проблем.

По-друге, коли мова йде про модель спеціаліста, мають на увазі його
знання, якими він оперує у своїй діяльності; уміння та навички, чи
засоби, за допомогою яких досягається результат діяльності; властивості
особистості – індивідуально-типові характеристики особистості, що
забезпечують успішність діяльності.

По-третє, це підходи, у яких на першу позицію ставляться вимоги, що
характеризують робоче місце фахівця в залежності від системи його
функціювання.

Підготовка фахівців для системи органів внутрішінх справ передбачає
реализацію таких основних функцій:

ціннісно-орієнтаційної: формування професійної свідомості працівників
міліції, підвищення рівня їх професійної культури, гордості за професію;

– експертно-діагностичної, яка передбачає вивчення та аналіз стану
злочинності; особливостей професійного та соціального спілкування
працівників міліції з різними верствами населення; нагальних проблем, що
стосуються компетенції ОВС;

організаційно-технологічної. Ця функція має справу з розробкою нових
методів, технологій та підходів до боротьби зі злочинністю та охорони
громадського порядку;

профілактично-виховної, проведення роз’яснювальної роботи серед широких
верств населення (молоді, груп ризику тощо).

Місцем професійної діяльності фахівців, підготовка яких здійснюється у
вищих закладах освіти МВС України, є районні, міські, лінійні управління
внутрішніх справ, управління Міністерства внутрішніх справ України в
областях та на транспорті, відомчі заклади освіти та наукові установи,
підрозділи внутрішніх військ.

Середовище діяльності – райони роботи та проживання населення,
організації, установи та підприємства різних форм власності.

Об’єкт діяльності – різноманітні прошарки населення України, злочинні
угрупування, групи ризику, засуджені до позбавлення волі та інше.

Модель сучасного працівника органів внутрішніх справ передбачає
відповідність його професійних якостей основним кваліфікаційним вимогам
до фахівців органів внутрішніх справ. Ці вимоги поділяються на загальні
та спеціальні.

Загальні вимоги. Спеціаліст ОВС повинен професійно володіти усіма
фундаментальними та професійно-орієнтованими дисциплінами, особливо у
галузі права, творчо оцінювати суспільні та економічні явища, брати
участь у реалізації завдань, які стоять перед державою та органами
внутрішніх справ, приймати науково обгрунтовані рішення, поєднувати
високий професійний рівень з моральністю і культурою, володіти сучасним
мисленням, здібністю до ділового спілкування.

Спеціальні вимоги. Спеціаліст органів внутрішніх справ у соціальній
діяльності повинен мати такі якості як прагнення до істини, до торжества
справедливості, професійну гордість та етику. Щодо своєї конструктивної
діяльності, він повинен мати добру пам’ять, уяву, мислення, загальний та
спеціальний інтелект, а у своїй організаційній діяльності бути зібраним
та цілеспрямованим, мати організаційні здібності щодо спілкування з
людьми. Працівник органів внутрішніх справ мусить бути також
комунікативним – сюди відноситься його товариськість, емоційна
стійкість, чуйність, уміння слухати та розмовляти з людиною. Щодо
пошукової діяльності фахівець органів внутрішніх справ повинен мати такі
якості, як спостережливість, цікавість, обсяг та стійкість уваги її
концентрацію, високу орієнтацію. Якщо ми об’єднаємо усі вимоги до
спеціаліста ОВС, то отримаємо модель професійно важливих якостей
особистості співробітника ОВС, (див. рис. 1).

Безумовно, підготовка якісного спеціаліста, корифея своєї справи буде
сприяти підвищенню ефективності та результативності функціонування
органів внутрішніх справ як цілісної системи.

2.2. Засоби діагностики ступеня досягнення кінцевих цілей вищої освіти

Від змісту та якості освіти залежать результати майбутньої професійної
діяльності випускника. Для адекватного відбору змісту навчальних
програм, контролю всіх етапів процесу підготовки спеціаліста необхідною
є систематична та системна діагностика всього процесу підготовки. Вона
дозволяє своєчасно вносити необхідні корективи на всіх етапах
навчально-виховного процесу з метою підвищення його ефективності.

Ступінь адекватності реального результату цілям навчання як ідеальної
моделі бажаного виступає показником ефективності навчання. Для оцінки
ефективності тієї чи іншої форми навчально-виховного процесу
застосовується діагностика – обстеження з метою визначення об’єктивно
фіксованих кількісних і якісних змін особистості тих, що навчаються,
відносно початкового стану, що сталися внаслідок засвоєння ними у
процесі пізнавальної і практичної діяльності накопиченого соціального
досвіду (змісту освіти).

Під структурою навчання як соціально-психологічної системи розуміється
сукупність функціональних зв’язків і логічних відношень між її
елементами: змістом освіти, методами, цілями, організаційними формами
навчання та його реальними результатами.

Зміст освіти являє собою педагогічно адаптовану систему знань, способів
діяльності інтелектуального та практичного характеру, досвіду творчої
діяльності та емоційно-ціннісного відношення до світу.

Рис. 1. Модель (схема) професійно важливих якостей особистості
працівника органів внутрішніх справ

Під цілями навчання розуміється ідеальна модель бажаного результату
засвоєння змісту освіти, до якого прагнуть в процесі спеціально
організованої системи послідовної взаємодії тих, хто навчає та тих, хто
навчаються.

Ефективність вищої освіти визначається за її результатами у порівнянні
їх з цілями та засобами досягнення.

Концептуальну базу розвитку вищої освіти в Україні закладено у Державній
національній програмі «Освіта». Забезпечення фундаментальної наукової,
загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, формування
інтелектуального потенціалу нації та всебічний розвиток особистості
визначаються як цілі вищої освіти.

Упровадження методів діагностики у навчально-виховний процес – провідна
тенденція у становленні національної освіти. Ґрунтовні психологічні,
дидактичні і соціологічні обстеження стану навчально-виховного процесу є
передумовою досягнення кінцевих цілей вищої освіти.

Діагностична практика навчально-виховного процесу має відношення до
вирішення двох видів завдань:

оцінки педагогічного методу;

оцінки особистості.

Оцінка педагогічного методу складається із визначення ефективності
однакових впливів, які застосовуються до різних типів особистості та
зіставлення ступеню ефективності різних впливів на однакові типи
особистості.

Оцінка особистості полягає у визначенні наявного рівня та процесу її
розвитку з метою оптимізації навчально-виховного процесу; усунення
причин, які заважають розвитку; виявлення передумов, які забезпечують
успішність у навчанні; об’єктивної оцінки досягнень та особливостей
особистості.

Діагностичне забезпечення навчально-виховного процесу здійснюється на
чотирьох рівнях:

– світоглядному (враховується увесь діапазон сформованості ціннісних
орієнтацій, соціальних ідеалів і норм);

– соціологічному (аналізується соціально-культурний стан навчального
закладу та можливості корекційного впливу на нього);

– дидактичному (визначається відповідність змісту, форм, методів і
засобів навчання кінцевим та проміжним цілям освіти);

– психологічному (береться до уваги повний спектр психічних особливостей
викладачів та слухачів, що приводить до використання різних за метою,
змістом і характером психокорекційних програм розвитку).

Діагностичне забезпечення світоглядного рівня навчально-виховного
процесу. За своїм змістом світогляд – це сукупність узагальнених
уявлень, поглядів, переконань та ідеалів; наукових, філософських,
політичних, правових, професійно-спеціальних та інших. У світогляді, як
правило, виділяють чотири аспекти, які розкривають типи відношень
«людина – світ».

Перший рівень – онтологічний, у якому розглядається узагальнена картина
походження світу й людини. Він визначає сутність людини, мету, цінності
та засоби її існування.

Другий рівень – гносеологічний. У цьому аспекті розкривається
пізнавальне ставлення людини до самої себе, визначаються можливості
пізнання, його межі, оптимальні форми та методи пізнавальної діяльності,
з’ясовуються критерії істинності здобутого знання.

Третій рівень – практичний, або праксеологічний. В ньому розкривається
ставлення людини до світу та до самої себе з погляду можливостей, меж і
способів її діяльності.

Четвертий аспект аксеологичний, або цінносний. Завдяки йому відбувається
осмислення цінностей людського життя (моральних, естетичних, соціальних
та інших). Через аксеологічний аспект пропонується вирішення проблем
сенсу життя людини, тобто як вона повинна жити, будувати свою долю, до
якої мети прагнути.

Через свою професійну діяльність спеціаліст інтегрується в суспільство.
Відтак загальнолюдські цінності (духовність. гуманістичність,
моральність) повинні домінувати у майбутнього правоохоронця як у
прийнятті рішень, пов’язаних із професією, так і в побуті.

Діагностика рівня світогляду здійснюються з використанням комплексу
методів: бесіди; спостереження; тестування та анкетування, аналізу
результатів діяльності (наприклад, контрольних робот слухачів з
навчальних дисциплін із світоглядних та методологічних проблем,
характерних для кожного предмету або курсу).

Крім того, доцільно використовувати діагностико-корекційні методи, які
дозволяють одночасно виявляти особливості світогляду курсанта (слухача)
і коригувати їх в разі необхідності. До них відносяться різні види
соціально-психологічного тренінгу, ділові ігри.

Діагностичне забезпечення світоглядного рівня навчально-виховного
процесу повинно здійснюватися на основі принципів системності,
систематичності і послідовності, індивідуального підходу, єдності
діагностики і корекції. Діагностичні заходи мають проводитись на всіх
етапах підготовки спеціаліста, від спеціалізованих або загальноосвітніх
середніх навчальних закладів до закладів післядипломної освіти.

Раціональна обробка отриманих результатів шляхом зіставлення даних,
застосування логічних та статистичних методів дозволяє зробити висновок
ефективність змісту, форм та методів навчально-виховного процесу щодо
формування світогляду майбутнього правоохоронця.

На формування особистості майбутнього співробітника впливає значна
кількість факторів, цілеспрямованих та стихійних. Врахування їх у
навчально-виховному процесі дозволяє не відхилятися від цілей освіти,
своєчасно вживати необхідних заходів щодо процесів, які можуть негативно
впливати на особистість та колектив. Постійне вивчення самовідчуття
курсантів (слухачів) та викладацького складу, їх відношення до
матеріальних і побутових умов навчально-виховного процесу,
фінансово-економічному забезпечення, їх морально-психологічний стан та
стан дисципліни та законності надає можливість оперативно контролювати
різні сторони діяльності закладу освіти.

Реалізація на практиці завдань підготовки і формування особистості
майбутнього правоохоронця залежить від того, наскільки ефективним є
вибір дидактичного матеріалу у закладі освіти. Врахування
інтелектуального розвитку, індивідуальних особливостей, здібностей
особистості дозволяє об’єктивно оцінити рівень розвитку суб’єкту
навчально-виховного процесу. Використання засобів діагностики дозволяє
знайти розумне поєднання індивідуального і «поточного» методів
навчально-виховного процесу.

У дидактиці (галузі педагогіки, яка розробляє наукові основи навчання та
освіти) існують власні критерії ефективності навчального процесу. До них
відносяться критерії якості знань: їх повнота, глибина, конкретність,
узагальненість, систематичність, системність, згорненість,
розгорненість, оперативність, усвідомленість, міцність.

Досягнення кінцевих цілей вищої освіти потребує застосування методів
діагностики для визначення ступеня досягнення проміжних цілей, до яких
відносяться:

– стратегічні цілі, під якими розуміється довгостроковий бажаний
результат;

– тактичні цілі, які визначаються як проміжний бажаний результат у
близькому майбутньому;

– оперативні цілі, тобто бажаний результат у теперішню мить.

Дидактичний рівень діагностики досягнення кінцевих цілей вищої освіти
має найбільш розвинену систему методів, які охоплюють всі етапи
навчально-виховного процесу. У дидактиці існують такі напрямки
діагностичної роботи:

– діагностичний контроль та корекція засвоєння змісту освіти;

діагностичний контроль та корекція засвоєння наукових знань, а також
знань про способи діяльності наукового і практичного характеру;

– діагностичний контроль та корекція комплексного застосування наукових
знань, інтелектуальних і практичних засобів діяльності.

Вищевказані напрями втілюються у таких організаційних формах
навчально-виховного процесу:

– різні форми семінарів (семінари дослідницького типу за окремими
приватними проблемами науки, семінар опрацювання оперативності і
гнучкості застосування наукових знань при вирішенні інтелектуальних
завдань тощо);

– практичні заняття;

– лабораторно-практичні заняття;

– конференції (науково-теоретичні, науково-практичні. проблемні.
узагальнюючі, оглядові, комплексні);

– науково-теоретичні читання;

– колоквіуми;

– олімпіади з окремих навчальних дисциплін;

– дидактичні ігри (загально-освітні та професійні);

– індивідуальні семестрові завдання для самостійної роботи курсантів
(слухачів);

– контрольні завдання для семінарів (практичних занять);

– виконання курсових та дипломних робот;

– заліки;

– іспити.

Діагностика педагогічного методу викладачів здійснюється за допомогою
відкритих занять, взаємовідвідувань викладачами занять своїх колег,
контролю занять начальниками кафедр, деканами факультетів, проректорами
і ректором тощо.

Основними принципами діагностики на дидактичному рівні є систематичність
і послідовність, системність, ґрунтовність оволодіння знаннями, вміннями
та навичками, індивідуальний підхід до тих, хто навчається, колективний
характер виховання і навчання, зв’язок між цілями та результатами
навчання.

Діагностичне забезпечення дидактичного рівня навчально-виховного процесу
має найбільш розроблену систему критеріїв і показників, до яких
відносяться бальні оцінки, рейтинговий бал тощо. Отримані кількісні дані
зручні в обробці і дозволяють визначити кореляцію між застосуванням тих,
чи інших форм та методів навчання і рівнем успішності курсантів
(слухачів). Але досягнення кінцевих цілей вищої освіти потребує розробки
більш діференційованих критеріїв якості знань, оволодіння вміннями та
навичками.

Діагностичне забезпечення психологічного рівня навчально-виховного
процесу. Сутністю психологічного рівня діагностичного забезпечення є
вивчення змін у структурі особистості у процесі навчання.

Особистість – це активний носій свідомості, який має
індивідуально-типову структуру психологічних якостей, вибірково
відноситься до оточуючої дійсності та виконує певні соціальні ролі.

Зміст особистості співробітника ОВС може бути розкритий за допомогою
окремих підструктур, до яких відносяться:

– спрямованість, яка відображає сукупність цілей, що висуває перед собою
співробітник у професійній діяльності, а також засоби їх досягнення;

– професійний досвід, який уявляє собою сукупність спеціальних знань,
вмінь, навичок, звичок, поведінки;

– професійно важливі якості, необхідні для ефективної професійної
діяльності.

Критерієм ефективності навчально-виховного процесу є відповідність
структури особистості випускника закладу освіти моделі спеціаліста, у
якої кінцеві цілі навчання знайшли б відображення у вигляді системи
особистісних, інтелектуальних та ділових якостей. У теперішній час
зроблені певні кроки у розробці такої моделі, але відсутність чітких
кількісних та якісних показників, яким повинен відповідати випускник
вищого закладу освіти системи МВС, створює певні труднощі в організації
навчально-виховного процесу.

Основними методами діагностики психологічного рівня навчально-виховного
процесу є емпіричні (спостереження); експериментальні (лабораторний,
природний, формируючий експеримент); психодіагностичні (тести, анкети,
соціометрія, інтерв’ю, бесіда); аналіз результатів діяльності;
біографічні.

Психологічний рівень діагностичного забезпечення навчально-виховного
процесу базується на принципах детермінізму, єдності свідомості і
діяльності та принципі розвитку (всі психічні явища розглядаються як
постійно якісно і кількісно змінювані та такі. що розвиваються); єдності
діагностики і корекції.

Сфери застосування діагностичних засобів у навчально-виховному процесі
досить різноманітні. Насамперед вони повинні використовуватись під час
професійного відбору до навчальних закладів системи ОВС. Використання
сучасних, науково обгрунтованих методів дозволяє співвіднести
індивідуальні психічні особливості з вимогами професії та здійснювати
відбір найбільш придатних до умов правоохоронної діяльності осіб. Також
повинні враховуватись особливості ціннісно-мотиваційної сфери кандидата
на навчання, його інтереси та схильності. При цьому необхідно брати до
уваги не лише наявний рівень розвитку кожного кандидата, але й
можливості його подальшого удосконалення.

Діагностика рівня здібностей є необхідною для створення умов всебічного
розвитку особистості. Ефективність вирішення цього завдання в
здебільшому залежить від оптимального узгодження індивідуальних
передумов (рівень засвоєння, спрямованість інтересів) з вимогами та
засобами навчального процесу. Створення об’єктивних методів контролю,
які б враховували вихідний рівень та можливості розвитку тих, хто
навчається, дозволить значно підвищити ефективність навчального процесу.

Застосування методів діагностики особистості дозволяє здійснювати відбір
кандидатів на посади молодших командирів з врахуванням їх
організаційно-комунікативних якостей. Це є необхідною передумовою
вдосконалення виховної роботи у навчальних групах.

Використання методів діагностики для вирішення завдань корекції
поведінки, визначення причин неадаптованості або слабкої адаптованості
курсантів (слухачів) до навчально-виховного процесу дозволяє обирати
адекватні засоби впливу на їх поведінку та оцінювати ступінь
ефективності впливу.

Використання засобів діагностики для одержання інформації про
міжособистісні стосунки у навчальних групах, їх динаміку надає змогу
здійснювати діференційований підхід до різних за структурою груп,
своєчасно виявляти конфліктні ситуації, які потребують уваги
керівництва.

Створення повноцінної системи діагностичного забезпечення
навчально-виховного процесу, достовірних критеріїв – показників його
ефективності дозволить не лише грунтовно відслідковувати динаміку
загального розвитку особистості викладача та курсанта (слухача), а й
майстерно керувати цим розвитком за допомогою своєчасних і ефективних
корекційних заходів. Теоретично спроектовані діагностичні методи,
програми і технології мають бути адаптовані до реальних умов сучасного
вищого закладу освіти системи ОВС і пройти ґрунтовну експериментальну
перевірку їх об’єктивності, прогностичності та ефективності.

3. СТРУКТУРА ВИЩИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ

МВС УКРАЇНИ

3.1. Ректорат. Вчена рада

Сучасний вищий заклад освіти МВС України є складною за своєю структурою
і функціями системою, котра потребує належного рівня організації
управління нею. Завдання відомчої вищої освіти вимагають розв’язання
комплексу різноманітних і різнобічних завдань щодо підготовки фахівців
різних напрямів оперативно-службової діяльності в органах внутрішніх
справ, організації навчально-методичної і виховної роботи, проведення
наукових і науково-дослідних робіт, організації перепідготовки і
підвищення кваліфікації практичних працівників ОВС,
матеріально-технічного забезпечення навчального процесу і наукових
досліджень. Система вищих закладів освіти МВС охоплює підготовку
фахівців найвищої кваліфікації щодо всіх галузей діяльності: органів
внутрішніх справ, внутрішньої служби, пожежної охорони.

Організація діяльності складного і побудованого за системним принципом
організму, яким є вищий заклад освіти в системі МВС, а також управління
нею здійснюється у відповідності з напрацьованою на сьогоднішній день
нормативною базою, основи котрої закладені в Конституції України,
Законах України «Про міліцію», «Про освіту», інших чинних актах
законодавства.

Особливості здійснення управлінської діяльності у відомчих вищих
закладах освіти МВС України визначається їх специфікою, особливими,
притаманними лише їм рисами. По-перше, відомчі ВЗО є винятково
державними, а відтак на них покладено особливу відповідальність в
організації та проведенні навчального процесу, наукових досліджень,
підвищення кваліфікації науково-педагогічних кадрів згідно з цим високим
статусом і вимогами, що з цього витікають.

По-друге, професорсько-викладацький склад, співробітники, курсанти і
слухачі проходять службу в органах внутрішніх справ МВС України,
належать до постійного та перемінного атестованого особового складу.
Отже, управлінська, навчально-методична, наукова, виховна діяльність
здійснюються на підставі не лише норм, викладених у документах, що
регламентують функціонування вищої школи (зокрема її найпотужнішого,
державного сектора) в межах усієї України, а й, передусім, розвиненої
відомчої нормативної бази.

Управління вищим закладом освіти МВС за своїм змістом повинно
враховувати різнорідність і специфічність поставлених перед органами
внутрішніх справ завдань, зокрема, ту обставину, що вони з-поміж усіх
інших силових структур держави найбільш тісно взаємодіють з населенням,
мають здатність розв’язувати складні правоохоронні завдання лише
враховуючи усі суспільні чинники, корелюючи свою роботу відповідно до
найбільш важливих і значущих соціальних процесів.

Здійснення управлінських функцій у вищому закладі освіти МВС України
поділяється на дві основні складові: зовнішній управлінський вплив,
джерелом котрого виступають як правові акти, так і акти управління
суб’єктів, до відома яких віднесено ці завдання: Міністерства внутрішніх
справ України в цілому, його керівництва, Головного управління по роботі
з особовим складом (котре безпосередньо керує роботою ВЗО МВС), інших
галузевих Головних управлінь, інших керуючих елементів МВС як єдиної
функціональної системи. Іншою складовою виступає управління вищим
закладом освіти, що відбувається всередині тієї відносно замкненої
системи, котрою він є. Суб’єктами управління тут виступають органи, на
котрі покладено за посадовими обов’язками здійснення управлінських
функцій власне у ВЗО, а саме на ректорат і Вчену раду.

Специфіка управління вищим закладом освіти МВС України полягає також у
тому, до якого з існуючих в Україні видів державних вищих закладів
освіти належить об’єкт управлінського впливу.

Існуюча на сьогодні розгалужена і досить розвинена система відомчої
освіти сформувалась буквально за лічені роки, вже в добу державної
незалежності України. До неї входять ВЗО таких основних видів:

університет – багатопрофільний вищий заклад освіти, який здійснює
підготовку фахівців з вищою освітою, широкого спектра напрямів науки,
техніки і культури за освітньо-професійними програмами всіх рівнів,
проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним
науково-методичним центром, сприяє поширенню наукових знань і здійснює
культурно-просвітницьку діяльність серед населення, має розвинення
інфраструктуру, високий рівень кадрового і матеріально-технічного
забезпечення своєї діяльності.

З 1994 р. МВС України має такий навчальний заклад – Університет
внутрішніх справ. Він здійснює багатопрофільну діяльність у галузі,
віднесеній до сфери діяльності органів внутрішніх справ і на
сьогоднішній день цілком відповідає вимогам, висунутим до державних
університетів.

Управління університетом пов’язане з розв’язанням завдань підвищеної
складності, великою кількістю різнопланових і різнорівневих елементів,
котрі складають систему ВЗО в цьому конкретному випадку. На сьогодні в
Університеті внутрішніх справ створена і ефективно функціонує система
багатоступеневої підготовки висококваліфікованих кадрів для органів
внутрішніх справ України, здійснюються комплексні наукові дослідження.
Своє основне призначення – всебічну підготовку майбутніх фахівців –
Університет здійснює на 8 денних факультетах: юридичному, економічної
безпеки, управління та інформатики, соціально-психологічному,
громадської безпеки, кримінальної міліції, Кримському (м.Сімферополь),
права та підприємництва (для цивільної молоді) з одинадцяти
спеціальностей. Без відриву від практичної роботи працівники органів
внутрішніх справ здобувають вищу фахову освіту на заочному факультеті
(відділення заочного навчання у м. Полтава, м. Суми та м. Євпаторія).
Університет також готує фахівців з кількох спеціальностей сумісно з
Кримським інститутом економіки та управління (м. Сімферополь),
Макіївський економіко-гуманітарний інститут. Продовжується успішна
діяльність створеного спільно з Харківським державним політехнічним
університетом Економіко-правового університету. Університет внутрішніх
справ має в своєму складі також Інститут перепідготовки та підвищення
кваліфікації працівників ОВС, юридичний ліцей.

академія – вищий заклад освіти, який здійснює підготовку фахівців з
вищою освітою за освітньо-професійними програмами всіх рівнів в окремо
визначеній галузі знань, проводить фундаментальні та прикладні наукові
дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї
діяльності, має високий рівень кадрового та матеріально-технічного
забезпечення.

До цього типу вищого закладу освіти в системі МВС України відноситься
Національна академія внутрішніх справ України. Профіль підготовки
фахівців порівняно з університетом тут помітно звужений, однак система,
котра виступає як об’єкт управління, також відзначається високим рівнем
складності.

До складу Національної академії внутрішніх справ України входять чотири
денних факультети, один з яких виконує особливе завдання – підготовку
керівних кадрів для органів внутрішніх справ, а також заочний факультет.
Як структурні підрозділи академії виступають Київський інститут
внутрішніх справ (три факультети денної і один заочної форми навчання)
та Львівський інститут внутрішніх справ (два факультети денної форми
навчання).

Інститут – вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету,
академії, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за
освітньо-професійними програмами всіх рівнів у певній галузі науки,
освіти, провадить наукову та науково-виробничу діяльність, має високий
кадровий та матеріально-технічний потенціал.

На сьогоднішній день в системі МВС України успішно функціонують 9
інститутів. Вони є або структурними підрозділами Університету внутрішніх
справ (Інститут перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників
ОВС), Національної академії внутрішніх справ України (Київський та
Львівський інститути внутрішніх справ), або самостійними закладами
освіти (Донецький інститут внутрішніх справ, Луганський інститут
внутрішніх справ, Одеський інститут внутрішніх справ, Запорізький
юридичний інститут МВС України, Дніпропетровський юридичний інститут МВС
України, Харківський інститут пожежної безпеки МВС України, Черкаський
інститут пожежної безпеки МВС України ім. Героїв Чорнобиля). Наслідком
продуманої організаційно-структурної політики МВС України є
спеціалізація інститутів за певними конкретними напрямами підготовки
кадрів для ОВС. Прикладом можуть слугувати Харківський, Черкаський
інститути пожежної безпеки, котрі готують фахівців для підрозділів
пожежної охорони усієї України.

Завдання управління інститутами в системі МВС України мають об’єктивно
менш складний характер саме в силу більш простої структури керованих
систем, однак також вимагають високого рівня організації управлінської
діяльності. До складу відомчих інститутів входять, як правило, 2-3
факультети.

Училище – вищий заклад освіти або структурний підрозділ університету,
академії, інституту, який здійснює підготовку фахівців з вищою освітою
за освітньо-професійними програмами молодшого спеціаліста, має
необхідний кадровий потенціал, матеріально-технічну базу.

В системі МВС України діють 3 училища: Донецьке училище міліції МВС
України, Чернігівське училище внутрішніх справ МВС України, Львівське
пожежно-технічне училище МВС України. Управління ними вимагає
достатнього рівня кваліфікації, здійснення оптимальних організаційних
заходів. Варто зауважити, що внаслідок виваженої і цілеспрямованої
управлінської діяльності училище може стати фундаментом для організації
навчального процесу на більш високому освітньо-кваліфікаційному рівні.
Прикладом може слугувати училище підготовки молодших спеціалістів
Університету внутрішніх справ, котре внаслідок проведення низки чітко
спланованих організаційно-управлінських заходів реорганізовано у
факультет кримінальної міліції.

Управління вищим закладом освіти здійснюється на засадах поєднання
єдиноначальності та колегіальності.

Керівництво вищим закладом освіти здійснює ректор, який призначається
наказом міністра внутрішніх справ України. Повноваження ректора широкі й
обумовлені необхідністю оптимального керівництва роботою щодо
розв’язання широкого спектру завдань, котрі постають перед ВЗО МВС
України.

Посада ректора вимагає особливих якостей: обізнаності не лише в питаннях
організації та здійснення навчального процесу, а й усіх основних
напрямах оперативно-службової діяльності, боротьби зі злочинністю та
іншими правопорушеннями, захисту громадського порядку, наявності
власного досвіду практичної правоохоронної діяльності, широкого
наукового кругозору і високого рівня наукової кваліфікації. Та
особливого значення набувають організаційні якості, управлінські
навички, вміння працювати з людиною. Адже управління в суспільстві – це
управління людьми за допомогою людей. Тому врахування потреб, інтересів,
ідеалів – найважливіший критерій управління. З іншого боку, невід’ємною
складовою змісту управління є свідомий вплив на групу людей, котрі
складають персонал ВЗО для координації, узгодження, організації їх
діяльності, оптимізації розв’язання управлінських завдань. Як наслідок
цілком закономірного визнання ролі ВЗО в системі МВС України, складності
й важливості виконуваних ректором управлінських функцій є віднесення
цієї посади до вищого начальницького складу.

Ректор діє у відповідності із чинним законодавством та розробленим і
затвердженим міністром внутрішніх справ України Статутом вищого закладу
освіти, погодженим з Міністерством освіти України.

До його компетенції віднесено самостійне (в межах чинної
нормативно-правової бази) вирішення усіх питань діяльності ВЗО МВС
України. Ректор розпоряджається усім майном закладу освіти та коштами,
укладає договори, видає доручення, відкриває банківські рахунки ВЗО та
здійснює від його імені будь-які інші дії без особливого на це
доручення.

Важливою функцією ректора є представництво: він репрезентує вищий заклад
освіти у всіх органах, установах, підприємствах, організаціях,
відповідає за результати діяльності підпорядкованого йому ВЗО перед
Міністерством внутрішніх справ України.

Ректор за погодженням з МВС приймає рішення щодо кооперації вищого
закладу освіти в області освітянської, наукової та іншої діяльності з
іншими закладами та установами.

Великими є повноваження ректора в кадрових питаннях, а саме:

представлення до Міністерства внутрішніх справ України подання про
призначення і звільнення від посади проректорів ВЗО;

призначення і звільнення з посад усього особового складу закладу освіти,
окрім тих осіб, що заміщують посади з номенклатури МВС України;

вживання заходів морального та матеріального заохочення, притягнення до
дисциплінарної відповідальності згідно з КЗпП України та Дисциплінарним
статутом органів внутрішніх справ;

формування на основі штатного розкладу контингенту курсантів, слухачів,
студентів, вихованців, ад’юнктів, докторантів, магістрантів вищого
закладу освіти, відраховування їх з ВЗО та поновлення на навчання;

представлення працівників, курсантів та слухачів для зарахування їх в
кадри Міністерства внутрішніх справ, присвоєння спеціальних звань
відповідно до «Положення про проходження служби рядовим і начальницьким
складом ОВС».

Важливим напрямом діяльності ректора є визначення функціональних
обов’язків працівників ВЗО, затвердження положень про структурні
підрозділи.

Ректор вищого закладу освіти МВС України постійно тримає під своїм
контролем виконання навчальних планів і програм, планів
науково-дослідних робіт та планів впровадження їх результатів у
практичну діяльність та навчальний процес.

До його завдань належить контроль за якістю роботи викладачів,
організацією навчально-виховної та культурно-масової роботи, станом
фізичного виховання і здоров’я курсантів, слухачів, студентів,
вихованців, працівників.

Ректор здійснює організаційно-управлінські заходи щодо побутового
обслуговування курсантів, слухачів, студентів, працівників, їх
оздоровлення. Розробляє і спільно з профспілковим комітетом (для
урахування інтересів вільнонайманого персоналу) подає на затвердження
конференції трудового колективу вищого закладу освіти Правила
внутрішнього розпорядку.

Окремим завданням, покладеним на ректора ВЗО, пов’язаним зі специфікою
підготовки кадрів до майбутньої оперативно-службової діяльності в лавах
органів внутрішніх справ МВС України, є забезпечення захисту відомостей,
що складають державну та службову таємницю.

До компетенції ректора належать також інші питання, пов’язані з
життєдіяльністю вищого закладу освіти.

Варто відзначити, що таке широке коло розв’язуваних завдань тягне за
собою й велику відповідальність. Керівник несе її за невиконання усіх
покладених на вищий заклад освіти завдань, а також за результати
фінансово-господарської діяльності.

Здійснюючи свої повноваження, ректор видає накази, розпорядження,
виконання яких є обов’язковим для всіх співробітників, курсантів,
слухачів, а також студентів, вихованців, робітників і службовців ВЗО.

Під безпосереднім керівництвом ректора діють проректори, котрі разом
складають ректорат як орган колективного оперативного управління
діяльністю вищого закладу освіти МВС.

Визначення функціональних обов’язків проректорів здійснює ректор.
Проректори в межах наданої їм компетенції діють без особливого на це
доручення. Один з них за відсутності ректора виконує його обов’язки за
відповідним дорученням ректора. Ректор може делегуванти (у разі потреби,
визначеної їм самим) частину своїх прав та обов’язків проректорам та
начальникам факультетів.

Проректори призначаються Міністерством внутрішніх справ України за
поданням ректора і є прямими начальниками для всього особового складу.
Вони видають накази та розпорядження в межах прав, наданих їм
Дисциплінарним статутом органів внутрішніх справ і ректором вищого
закладу освіти МВС.

Кількість проректорів визначається у відповідності з масштабністю ВЗО,
його багатопрофільністю та завданнями оптимізації навчально-виховного та
науково-дослідницького процесів у кожному конкретному випадку і
закріплюється у штатному розкладі, затвердженому Міністерством
внутрішніх справ. Разом з тим, є проректорські посади, котрі існують у
всіх відомчих ВЗО. Це посади першого проректора, проректора з
навчально-методичної роботи, проректора з наукової роботи, проректора по
роботі з особовим складом, проректора зі стройової частини та режиму,
проректора з господарської частини. У відповідності з цим ректор і
розподіляє між проректорами функціональні обов’язки.

Разом з тим, у ВЗО МВС ІV рівня акредитації (Національна академія
внутрішніх справ України, Університет внутрішніх справ), ректорат яких
розв’язує особливо складні управлінські завдання, утворюються й інші
посади проректорів. Так, ректор Київського інституту внутрішніх справ є
одночасно проректором НАВСУ, а в Університеті внутрішніх справ існують
дві посади першого проректора (з навчально-методичної та наукової
роботи), а також посада проректора – начальника Інституту перепідготовки
і підвищення кваліфікації слідчих та дізнавачів.

Належну організацію управління вищим закладом освіти МВС, оптимальне
поєднання єдиноначальності з колегіальністю забезпечує робота
конференції трудового колективу, Вченої ради ВЗО, оперативної наради при
ректорові.

Конференція трудового колективу виступає як вищий орган самоврядування
ВЗО МВС. До її відання належить:

обговорення Статуту вищого закладу освіти, внесення до нього змін,
прийняття погоджених з профспілковим комітетом Правил внутрішнього
розпорядку;

розгляд і запропонування до реалізації концептуальних питань розвитку
навчальної та наукової діяльності ВЗО;

обговорення і внесення пропозицій з основних питань
соціально-економічного розвитку вищого закладу освіти, виконання наказів
і вказівок МВС України.

Особливий вплив на діяльність вищого закладу освіти МВС України має його
Вчена рада. Вчена рада формується з числа представників
професорсько-викладацького складу та керівництва вищого закладу освіти
на визначений термін (5 років). До її складу входять: ректор ВЗО, перші
проректори, проректори, начальник фінансово-економічного відділу,
начальники факультетів та інших самостійних структурних підрозділів
(інститутів чи училищ), начальники окремих кафедр, найбільш визначні та
авторитетні члени. До складу Вченої ради також можуть входити і
представники громадських організацій. Її персональний склад
затверджується відповідним наказом ректора вищого закладу освіти.

Вчена рада збирається на свої засідання не рідше, ніж раз на місяць.
Головує ректор, або у його відсутності – заступники голови, призначені
ним з числа проректорів. У період між засіданнями повноваження Вченої
ради реалізує її голова. Обов’язки щодо організаційного забезпечення
роботи Вченої ради виконує вчений секретар, призначений з числа осіб,
котрі мають наукові ступені та вчені звання. Вчена рада:

розглядає і виносить рішення з усіх основних питань організації
навчально-виховного процесу;

затверджує річні та перспективні плани наукових досліджень;

вирішує питання присвоєння вчених звань;

розглядає питання створення і ліквідації структурних підрозділів, а саме
кафедр, факультетів, лабораторій, науково-дослідних центрів, інститутів
при ВЗО із дотриманням встановленого порядку;

періодично заслуховує звіти начальників факультетів, кафедр і інших
структурних підрозділів;

заслуховує наукові доповіді, приймає рішення про роботу наукових
конференцій, симпозіумів тощо;

розв’язує питання про надання науковцям творчих відпусток для завершення
найбільш актуальних і грунтовних наукових досліджень;

затверджує теми кандидатських і докторських дисертацій;

вирішує питання про зарахування до докторантури, заслуховує звіти
докторантів;

розглядає і затверджує плани видавничої діяльності ВЗО.

Рішення Вченої ради набувають чинності після затвердження їх ректором
вищого закладу освіти. Роль Вченої ради в житті вищого закладу освіти
традиційно велика. Окрім іншого, вона полягає також у тому, що Вчена
рада має незаперечний моральний авторитет, до її складу входять, як
правило, найбільш знані й шановані у педагогічному, науковому,
професійному світі особистості.

Повсякденні питання життєдіяльності вищого закладу освіти МВС
розглядаються на оперативній нараді при ректорові. Вона збирається під
головуванням ректора (а у його відсутності – особи, призначеної ним з
числа проректорів), як правило, щотижнево. До складу оперативної наради
входять: проректори, начальники окремих структурних підрозділів:
(факультетів, кафедр, відділів тощо). На оперативних нарадах
розв’язуються поточні питання, відбувається обмін думками, доводяться
розпорядження ректора, а також зміст керівних документів МВС України.

Управління вищим закладом освіти системи МВС є складовою частиною
управління в органах внутрішніх справ України. Саме органічне поєднання
різних форм і методів управління, збалансоване і гармонізоване
функціонування керуючих структур – ректорату, Вченої ради тощо дають
можливість успішного виконання покладених завдань, забезпечення сталої і
ефективної життєдіяльності вищого навчального закладу як системи в
цілому, так і кожного її елемента.

3.2. Факультет – основний структурний підрозділ ВЗО

Слово «факультет» походить від німецького слова Fakultat, яке означає
частину вищого навчального закладу. Ця назва почала використовуватись ще
у середньовічних університетах, коли створилися умови для підготовки
фахівців за різними напрямками. У вищих закладах освіти МВС України,
факультет очолює начальник, у цивільних – декан (від латинського
«dekanes»).

Факультет виступає як адміністративний та навчально-науковий структурний
підрозділ вищого закладу освіти. В системі вищих закладів освіти МВС
України можуть існувати факультети, котрі внаслідок своєї спеціалізації
або окремішньості розташування мають більший ступень автономії порівняно
з іншими.

Так, в системі відомчої вищої освіти працюють над підготовкою кадрів для
органів внутрішніх справ та внутрішніх військ окремі факультети, котрі
не входять до складів ВЗО МВС України. Це слідчо-криміналістичний
факультет МВС України Національної юридичної академії ім. Ярослава
Мудрого, а також факультет внутрішніх військ МВС України при Академії
прикордонних військ ім. Богдана Хмельницького. Мають місце і приклади,
коли окремі факультети вищих закладів освіти МВС розташовані на відстані
кількасот кілометрів від основної бази: у складі Університету внутрішніх
справ діє Кримський факультет (м. Сімферополь), Запорізького юридичного
інституту МВС України – Херсонський факультет.

Управління факультетом і безпосереднє керівництво здійснює начальник
факультету, який призначається наказом ректора ВЗО МВС, як правило, з
числа осіб, що мають науковий ступінь доктора або кандидата наук і
обов’язковий стаж науково-педагогічної та практичної роботи. Начальник
факультету несе відповідальність за всю його діяльність.

Начальнику факультету підпорядковані його заступники, начальники курсів
та їх заступники, командири навчальних груп і відділень, працівники
структурних підрозділів факультету, таких як чергова частина (при
окремому розташуванні факультету), навчальне відділення, господарчого
підрозділу та інші. Начальнику факультету підпорядковані також
факультетські кафедри. Компетенцію начальника факультету, його права та
повноваження встановлює ректор вищого навчального закладу. Ректор може
при необхідності делегувати начальнику факультету частину своїх
повноважень.

Начальник факультету:

організовує навчально-методичну, науково-дослідницьку і
господарсько-виробничу діяльність факультету;

забезпечує спільно з кафедрами навчально-методичну базу навчального
процесу і матеріально-технічні засоби наукових досліджень та координує
роботу факультету в цьому напрямі;

організовує вивчення напрямів практичної діяльності випускників
факультету і їх розподіл для практики та працевлаштування;

сприяє розвиткові нових форм навчальної і науково-виробничої діяльності,
виховної і культурно-масової роботи факультету;

у межах своєї компетенції видає накази та розпорядження, обов’язкові для
професорсько-викладацького складу, наукового та допоміжного персоналу,
курсантів, слухачів, ад’юнктів і докторантів факультету (у випадку, якщо
останні є).

Начальник факультету подає ректорові ВЗО МВС кандидатури на призначення
заступників начальника факультету згідно з штатним розкладом. За його
участі також здійснюється відбір кандидатів на навчання. Начальник
факультету відповідає за організацію роботи щодо прийому курсантів та
слухачів на навчання на ввіреному йому факультеті. За посадою начальник
факультету є членом Вченої ради вищого закладу освіти, оперативної
наради при ректорові, Державної екзаменаційної комісії, а також
приймальної комісії ВЗО МВС.

При начальнику діє Рада факультету, склад якої за пропозицією начальника
факультету затверджується ректором. Рада факультету є дорадчим органом
при вирішенні питань організації навчально-методичної,
науково-дослідної, виховно-просвітницької діяльності факультету. До її
складу входять: начальник факультету (голова Ради), його заступники,
начальники факультетських кафедр, керівники інших підрозділів
факультету, провідні професори, доценти, а також представники
громадських формувань курсантів та слухачів. До складу Ради факультету
можуть входити також представники комплектуючих підрозділів,
підприємств, організацій і установ, науково-виробнича та службова
діяльність яких пов’язана з роботою факультету. Засідання Ради
відбуваються не рідше, ніж раз на місяць. Вона приймає рішення з таких
питань:

розглядає плани роботи і розвитку факультету;

розглядає робочі навчальні плани, навчальні плани спеціалізацій, зміни
до них і подає на затвердження проректору з навчально-методичної роботи
(першому проректору) на затвердження;

затверджує програми базових та спеціальних курсів, програми
ознайомлювальних, навчальних та виробничих практик слухачів і курсантів;

розглядає пропозиції щодо умов прийому курсантів і слухачів на
факультет, питання їх розподілу на робочі місця, розглядає та рекомендує
кандидатури до ад’юнктури та докторантури;

розглядає плани наукових досліджень факультету, аналізує й оцінює
результати проведених науково-дослідних робіт;

щорічно розглядає питання про стан навчально-методичної,
науково-дослідницької та виховно-просвітницької роботи факультету і
звітує перед ректором та Вченою радою ВЗО МВС;

заслуховує звіти кафедр, лабораторій та інших підрозділів факультету з
усіх видів їх діяльності;

обговорює і подає ректору пропозиції стосовно створення, реорганізації
та ліквідації факультетських кафедр, лабораторій та інших структурних
підрозділів, розглядає інші питання діяльності факультету;

рекомендує представників факультету до Вченої ради вищого закладу освіти
МВС.

За факультетом наказом ректора закріплюються випускні кафедри із
спеціальностей та спеціалізацій, за якими готуються його випускники.

Структура факультету визначається ректором, виходячи з завдань, що
стоять перед цим підрозділом. До неї входять: кафедри, навчальні курси,
адміністративно-управлінський та господарський апарат. Кількість
навчальних курсів (груп) визначається ректором у відповідності до плану
набору.

Навчальний курс є основним стройовим та навчально-виховним підрозділом
факультету. Керівництво ним покладається на начальника курсу,
підпорядкованого безпосередньо начальникові факультету. Із складу
курсантів та слухачів факультету призначаються: помічник начальника
курсу зі стройової частини, командири навчальних груп та відділень,
посади яких належать до молодшого начальницького складу. Функціональні
обов’язки для них затверджує проректор зі стройової частини та режиму.

Громадські формування курсантів (слухачів) утворюються на рівні
навчальної групи, курсу, факультету, а також вищого закладу освіти МВС в
цілому і діють згідно з положеннями, затвердженими у встановленому
порядку.

Факультет вирішує різноманітні завдання, найперше з яких –забезпечення
підготовки висококваліфікованих кадрів за встановленими спеціальностями
відповідно до кваліфікаційних характеристик. Виконання навчального плану
та навчальних програм з усіх дисциплін кожним курсантом та слухачем –
головний напрям діяльності керівництва факультету, здійснюваної спільно
з підлеглими профілюючими кафедрами та загальновузівськими кафедрами.

Це завдання розв’язується завдяки продуманій і кваліфікованій
організації навчальної, методичної, наукової та виховної роботи на
курсах та кафедрах факультету, які забезпечують підготовку фахівців для
органів внутрішніх справ на всіх етапах навчання. Особливо велика роль
належить факультету у підготовці та проведенні щоденних занять за
розкладом, організації ознайомлювальної, навчальної та виробничої
практики курсантів і слухачів, виконанні курсових робіт, дипломного
проектування (виконання дипломних робіт), у підготовці випускників до
державних іспитів.

Керівництво факультету постійно мусить вивчати завдання та функції тієї
служби органів внутрішніх справ, для якої готуються фахівці,
підтримувати творчі зв’язки з ОВС та випускниками факультету, які вже
працюють в практичних підрозділах. Це озброює керівництво факультету
конкретними знаннями про вимоги органів внутрішніх справ щодо рівня
підготовки кадрів, результатів службової діяльності своїх випускників в
попередні роки. Отже, факультету належить провідна роль у забезпеченні
практичної спрямованості усього навчально-виховного процесу не лише на
підпорядкованих кафедрах, але й на всіх інших кафедрах, що проводять
заняття з курсантами та слухачами факультету.

Практика свідчить, що іноді виникають протиріччя поміж спрямуванням
факультету та його профілюючими кафедрами і тими кафедрами, котрі
викладають базові теоретичні дисципліни. Ці суперечності охоплюють такі
питання, як розподіл бюджету навчального часу між профільними та іншими
дисциплінами, змістом навчальних дисциплін, що формують теоретичну
підготовку, а в залежності від цього – розподілом штатів та матеріальної
бази навчання. У випадку виникнення таких протиріч вони розв’язуються
ректором, навчальним відділом вищого закладу освіти або іншими
підрозділами залежно від характеру цих суперечностей.

Оскільки факультет несе відповідальність за підготовку слухачів та
курсантів за всіма дисциплінами навчального плану, йому належить
приймати конкретні заходи, що забезпечують виконання вимог
кваліфікаційних характеристик і в тих випадках коли реалізацію покладено
на ту чи іншу кафедру, яка не входить до складу факультету. Інакше
кажучи, факультет, не зменшуючи уваги до питань практичного напрямку
базових фундаментальних дисциплін, зобов’язаний разом з іншими кафедрами
вищого закладу освіти застосовувати всі заходи щодо підвищення наукового
світогляду курсантів та слухачів, тобто знаходити розумний компроміс між
профільною та загальнотеоретичною підготовкою фахівців.

Тісна взаємодія між органами внутрішніх справ та всіма кафедрами
дозволяє факультету розробляти науково обгрунтовані навчальні плани і
навчальні програми, своєчасно ставити пропозиції про внесення до них
змін та доповнень, усувати виявлені недоліки, реалізувати нові вимоги
служб МВС щодо підготовки фахівців для них, вносити і застосовувати в
навчанні останні досягнення науки та техніки. Ця робота ведеться спільно
із навчальним та методичним відділами і іншими факультетами вищого
закладу освіти.

У повсякденній діяльності факультет постійно підтримує контакти із
викладачами, які проводять заняття з курсантами та слухачами. Для цього
використовуються усі канали прямого і зворотнього зв’язку щодо виявлення
фактичного стану навчально-виховного процесу. Це такі питання, як
контроль занять, забезпечення дисципліни, глибокий аналіз змісту
навчання, його узагальнення і доведення до кафедр, впровадження
передових методів і форм навчання. Практикою доведено, що найкращих
результатів у навчанні досягають ті факультети, керівництво яких
постійно співпрацює з викладачами, проводить з ними методичні наради,
вірно сприймає рекомендації викладачів. Самі ж викладачі теж зацікавлені
у поширеному і поглибленому зв’язку з факультетами, бо лише у цьому
випадку може виникнути нормальне педагогічне спілкування, ефективне
застосування методів індивідуального навчання.

Факультет мусить вживати дійових заходів щодо вдосконалення рівня
проведення самостійних занять курсантів (слухачів), створення необхідних
матеріальних умов для самостійної роботи: забезпечення сучасною
навчальною та науковою літературою, можливостями для роботи
безпосередньо у лабораторних та аудиторіях, для проведення
індивідуальних тренувань на спеціальному обладнанні та на навчальних
полігонах.

Факультет зобов’язаний здійснювати систематичний контроль та облік
успішності курсантів протягом семестру, на заліках та іспитах, і на цій
підставі вживати оперативних заходів, спрямованих на усунення виявлених
недоліків у змісті навчання на кафедрах та організовувати самостійну
роботу у навчальних підрозділах. Облік та аналіз результатів навчання
ведеться індивідуально для кожного курсанта.

Факультету належить вирішальна роль у правовому, естетичному, моральному
та професійному вихованні підпорядкованого особового складу, у
підтриманні високої службової дисципліни, внутрішнього розпорядку та
організованості. До цієї роботи залучаються всі викладачі, які проводять
заняття з курсантами.

Керівництво факультету організовує службову підготовку працівників
постійного складу, головне завдання якої полягає у підвищенні
професійного рівня згідно з займаними посадами. Ця робота ведеться
диференційовано, окремо з викладачами та начальниками (командирами)
навчальних підрозділів.

Факультет має у своєму розпорядженні великі можливості щодо організації
наукової роботи на підпорядкованих кафедрах як за проблемами теоретичних
розробок та практичних рекомендацій для органів внутрішніх справ, так і
щодо вдосконалення навчально-виховної діяльності. Факультет також несе
відповідальність за організацію наукової роботи слухачів та курсантів.
Важливе місце у роботі факультету займає підготовка науково-педагогічних
та наукових кадрів через докторантуру, ад’юнктуру (аспірантуру) та інші
форми підготовки наукових кадрів.

На факультеті, до складу якого входять кафедри, що забезпечують основні
напрямки його діяльності, може створюватись вчена рада факультету під
керівництвом начальника факультету.

3.3. Кафедра та завдання, які вона розв’язує

Кафедра (від грецького kathedra – буквально лава, місце для виступу
ритора, філософа, проповідника) являє собою головну ланку вищого закладу
освіти, що визначає зміст і єдність навчального, наукового і виховного
процесу.

Кафедра є основним навчально-науковим структурним підрозділом вищого
закладу освіти, зокрема, в системі МВС України, який забезпечує
проведення навчально-методичної, науково-дослідницької та виховної
роботи, відповідає за реалізацію державної політики у галузі освіти.
Вона підпорядковується ректору ВЗО МВС, проректорам, а також начальникам
факультетів з питань, що віднесені до їх компетенції.

Кафедри ВЗО МВС поділяються на випускаючі та загальновузівські. Вони
відрізняються за чисельним складом та профілем. Головною
системоутворюючою ознакою для кафедри виступає її галузева спрямованість
– викладання однієї чи кількох споріднених навчальних дисциплін, а
відтак – і наукові дослідження за відповідними напрямами.

Історично, протягом століть, склалося так, що саме кафедра стала
первинним осередком організації педагогічного процесу у вищій школі,
носієм самого духу вищої освіти. Загальні традиції формування кафедри як
базової ланки вищої школи є, безумовно позитивним чинником, котрий
благодійно впливає на навчально-методичний, науковий, виховний процес у
ВЗО МВС України. Разом з тим, праця в умовах воєнізованого закладу
освіти накладає свій відбиток на функціонування кафедрального організму.
Увесь обсяг внутрішньокафедральної автономії та демократизму,
притаманний цивільним вищим закладам освіти, у ВЗО МВС об’єктивно не
може бути збережений. Адже переважна частина професорів, доцентів,
викладачів належать до атестованого постійного особового складу, тим
самим підпорядковуючись Дисциплінарному статуту ОВС України, а також
іншим відповідним нормативним документам Міністерства внутрішніх справ.
Разом з тим, спрямованість до реальних потреб практичних органів усієї
навчальної, методичної, наукової та виховної діяльності кафедри
покладають на неї завдання дисциплінуючого і мобілізуючого характеру,
часто вимагають оперативних і ефективних дій.

Начальнику факультетів за рішенням Рад факультетів можуть звертатися до
ректора і Вченої ради ВЗО МВС з поданням щодо утворення нових кафедр.
Умовою для цього є те, що обсяги навчальної роботи дають можливість
сформувати на утворюваній кафедрі професорсько-викладацький склад у
кількості не менш, як 5 штатних одиниць. Кафедра утворюється наказом
ректора на підставі рішення Вченої ради з погодженням в установленому
порядку в Міністерстві внутрішніх справ.

У разі потреби для забезпечення розвитку нового напряму навчальної,
методичної та наукової діяльності при кафедрі може бути створена секція.
Як приклад – на кафедрах теорії та історії держави і права (як і на
інших) утворюються секція теорії права та секція історії держави, права,
політичних і правових вчень. До складу кафедри також можуть входити
методичні (комісії, кабінети), наукові (лабораторії, тимчасові творчі
колективи) підрозділи.

Персонал кафедри складають професори, доценти, старші викладачі,
начальник кабінету і старший лаборант кафедри, які здійснюють свою
діяльність згідно з затвердженими в установленому порядку
функціональними обов’язками.

Кафедру вищого закладу освіти МВС України очолює начальник, який
призначається ректором. Цю посаду обіймає представник
професорсько-викладацького складу, який відповідає високим особистим та
професійним вимогам. До них належать: найвищий рівень педагогічної,
методичної та наукової кваліфікації, організаторські якості, високий
моральний авторитет не лише серед колег за фахом, а й в усьому вищому
закладі освіти МВС, а також за його межами. Як правило, начальник
кафедри – доктор наук, професор, засновник або керівник власної наукової
школи.

Начальник кафедри організовує роботу всієї кафедри, несе особисту
відповідальність за дотримання функціональних обов’язків підлеглими. Він
бере участь у роботі всіх рад, засідань та нарад ВЗО МВС, на яких
обговорюються і вирішуються питання, пов’язані з діяльністю кафедри,
складає перспективні та поточні плани роботи кафедри, затверджує
індивідуальні плани професорсько-викладацького складу та інші документи
в межах своєї компетенції. Важливим напрямом роботи начальника кафедри є
перерозподіл педагогічного навантаження і функціональних обов’язків між
співробітниками кафедри. Він контролює виконання кафедральних та
індивідуальних планів щодо питань навчально-виховного процесу,
методичної та науково-дослідницької діяльності. До завдань, які
розв’язує начальник кафедри, належить подання в установленому порядку
керівництву, відповідним структурним підрозділам ВЗО МВС пропозиції щодо
вдосконалення навчально-виховного та науково-дослідницького процесів та
поліпшення їх умов.

Індивідуальний план роботи начальника кафедри погоджується з проректором
з навчально-методичної роботи і затверджується ректором. Начальник
кафедри звітує про виконання планів та роботу кафедри перед керівництвом
та Вченою радою ВЗО в установлені ними терміни та визначених формах.

На великих за кількістю співробітників кафедрах в разі необхідності в
установленому порядку у відповідності з штатним розкладом може
запроваджуватись посада заступника начальника кафедри.

Робота кафедри здійснюється у відповідності з затвердженими керівництвом
ВЗО семестровими планами, котрі охоплюють навчальну, методичну, наукову,
виховну та інші види робіт. Обговорення ходу виконання цих планів та
інших питань діяльності кафедри здійснюються на її засіданнях під
головуванням начальника кафедри. В них бере участь увесь
професорсько-викладацький склад кафедри, оформлюється відповідний
протокол. На засіданнях кафедри обговорюються окремі навчально-методичні
розробки, науково-дослідні роботи, здійснювані викладачами (наукові
звіти, монографії, статті тощо), затверджуються плани-проспекти
рукописів та календарні плани робіт, навчальні плани, методичні
матеріали, теми дисертаційних досліджень тощо. На засідання кафедри
можуть бути запрошені співробітники інших кафедр, відділів, лабораторій
ВЗО, працівники правоохоронних органів (у першу чергу, органів
внутрішніх справ), представники установ та організацій, з якими кафедра
співпрацює, а також курсанти і слухачі з приводу успішності їх навчання,
дисципліни, участі в науково-дослідницькій роботі.

Головні завдання кафедри полягають у організації та проведенні на
високому рівні навчальної та методичної роботи за однією чи декількома
спорідненими навчальними дисциплінами, наукових досліджень за профілем
кафедри, у підготовці науково-педагогічних кадрів, підвищенні
кваліфікації професорсько-викладацького складу, виховної роботи з
курсантами та слухачами. Цим завданням підпорядковується уся кафедральна
діяльність.

Важливим напрямом роботи кафедри є організація та безпосереднє
здійснення впровадження прогресивних інновацій, що зароджуються в
навчальному та науковому процесі як в системі МВС України, так і за її
межами. Відтак необхідно працювати над постійним, обдуманим та
обгрунтованим поновленням на підставі впровадження найновіших досягнень
науки і техніки змісту дисциплін, що викладаються.

Виконуючи завдання щодо підвищення науковості викладання, кафедра
зобов’язана постійно вдосконалювати навчальні програми дисциплін,
тематичні плани, тексти лекцій, методичні розробки для проведення інших
видів занять. На неї покладено складання та поліпшення
структурно-логічних схем і окремих методик викладання навчальних
дисциплін. У центрі повсякденної уваги колективу кафедри знаходяться
організація та проведення занять зі слухачами та курсантами,
навчально-методичні рекомендації щодо їх самостійної роботи, проведення
консультацій, контроль за успішністю в навчанні, допомога курсантам з
боку викладачів у самостійному засвоєнні наукових знань та придбанні
практичних навичок. Кафедра організує науково-дослідницьку роботу
курсантів як обов’язковий елемент їх професійної підготовки.

Важливою ділянкою роботи кафедри є вивчення та узагальнення передового
досвіду проведення навчального процесу у своєму та інших ВЗО МВС,
діяльності органів внутрішніх справ, пошук нових ефективних методів та
засобів викладання і впровадження їх до практичного навчання курсантів.

Кафедра мусить розробляти і впроваджувати до навчального процесу активні
методи навчання: дискусії, семінари, конференції, круглі столи, розгляд
закінчених кримінальних та оперативних справ, ділові ігри та навчання,
інші прогресивні методи. Кафедрі належить провідна роль у
комп’ютеризації навчального процесу як важливого засобу у підвищенні
якості підготовки фахівців, прищеплювання їм навичок застосування ЕОМ на
практичній роботі в органах внутрішніх справ.

Колектив кафедри несе відповідальність за організацію іспитів, заліків,
інших контрольних навчальних заходів – цього важливого інструмента
об’єктивної оцінки знань та практичних навичок курсантів та слухачів.

Кафедра повинна забезпечити високий рівень наочності викладання як
важливого засобу доступності та переконливості навчання, прищеплення
твердих практичних навичок курсантам і слухачам. Це вимагає постійної
уваги до удосконалення технічних засобів навчання,
навчально-лабораторної бази за дисциплінами, що вивчаються. Увесь час
необхідно прагнути вийти на рівень світових досягнень, широко
впроваджувати ЕОМ різних класів, тренажери та імітатори.

Кафедра розв’язує завдання підготовки та видання високоякісних
підручників, навчальних посібників, конспектів лекцій, інших
навчально-методичних матеріалів за дисциплінами, що викладаються, а
також забезпечує слухачів та курсантів навчально-методичною літературою,
котра видається у інших ВЗО та центральних видавництвах. У сучасних
умовах, коли підвищується значення самостійної роботи, індивідуалізації
навчання слухачів та курсантів, скорочується кількість обов’язкових
аудиторних занять, питання забезпечення курсантів та слухачів навчальною
та науковою літературою набуває особливої ваги.

Велике значення у розвитку навчально-матеріальної бази кафедри має
впровадження результатів наукової роботи винаходів та
раціоналізаторських пропозицій працівників кафедри.
Науково-експериментальну базу кафедри доцільно розвивати з метою її
використання на лабораторних та практичних заняттях, що дає великий
виграш у науковості навчання та економії матеріальних коштів.

Кафедра зобов’язана вести наукові дослідження для вдосконалення змісту
та методики викладання навчальних дисциплін, практичної спрямованості
підготовки фахівців. У межах наукових напрямів кафедри готуються і
науково-педагогічні кадри через ад’юнктуру та докторантуру. На наукову
роботу та підготовку вчених передбачено обсяг робочого часу у загальному
його бюджеті на навчальний рік. Кафедра здійснює планомірну роботу щодо
підвищення професійної підготовки викладачів і навчально-виховного
персоналу.

Колектив кафедри вирішує і інші завдання, зокрема, працює із здобувачами
наукових ступенів, рецензує підручники та навчальні посібники, розглядає
матеріали дисертаційних досліджень, приймає участь у заходах, які
проводяться в вищому навчальному закладі, може надавати допомогу
працівникам органів внутрішніх справ у консультуванні в проведенні
експертиз, в вивченні оперативної обстановки, соціологічних та
кримінологічних досліджень.

В своїй роботі кафедра взаємодіє з питань навчальної, методичної,
наукової, виховної діяльності з факультетами, навчальним відділом,
відділом організації наукової роботи, редакційно-видавничим відділом,
відділом по роботі з особовим складом, лабораторіями, центрами та іншими
науково-дослідними підрозділами ВЗО, що займаються спільною
проблематикою, а також, в сучасних умовах, з підрозділом, на який
покладено розв’язання завдань інформатизації та комп’ютеризації
навчального процесу.

Важливим завданням кафедри є встановлення та поширення міжкафедральних,
міжвузівських і міжнародних зв’язків з основних напрямів і питань її
діяльності.

Робота кафедри може бути по-справжньому ефективною лише у випадку, коли
вона правильно організована і злагоджено функціонує. Однією з неостанніх
складових цього, окрім наведеного вище, є беззастережно вірне і
своєчасне ведення усієї кафедральної документації.

Роль кафедри в організації діяльності вищого закладу освіти МВС дуже
значна. Тому таким важливим і необхідним є постійна увага до кафедри, її
здобутків і прорахунків, а надто нерозв’язуваних проблем з боку
керівництва ВЗО, Вченої ради, керівників факультетів. Важливо, щоб
кафедра постійно залишалась єдиним творчим організмом, обов’язково мала
сприятливий мікроклімат, долала недоречності психологічної несумісності
окремих її членів (адже кожна творча особистість відзначається неабиякою
своєрідністю, а відтак – і «складністю» у психологічно-комунікативному
плані). Необхідно приділяти належну увагу не лише питанням творчого,
педагогічного, методичного, наукового зростання кожного співробітника
кафедри, а й організації та безумовному виконанню запланованих заходів з
професійної підготовки особового складу ОВС України, до якого належать і
всі атестовані професори, доценти та викладачі. Успіх роботи, саме
повноцінне життя кафедри полягає у її постійному розвитку, вдосконаленні
форм і методів виконання покладених завдань, підвищенні рівня
науково-педагогічного потенціалу.

3.4. Відділи та інші структурні підрозділи

В структурі вищих закладів освіти Міністерства внутрішніх справ України
особливе значення для забезпечення навчально-методичного процесу,
наукових досліджень, виховної роботи належить адміністративному
персоналу, зосередженому у відділах, відділеннях. З метою проведення
глибоких і всебічних наукових досліджень з найбільш актуальних проблем
діяльності органів внутрішніх справ, підрозділів Державного департаменту
України з питань виконання покарань, внутрішніх військ у ВЗО МВС
утворюються спеціалізовані структурні підрозділи – науково-дослідні
лабораторії.

В питаннях організації навчального процесу провідне роль виконує
навчальний відділ ВЗО МВС, який діє під безпосереднім керівництвом
проректора (першого проректора) з навчально-методичної роботи. Очолює
цей відділ начальник, який призначається наказом ректора. Навчальний
відділ є структурним підрозділом ВЗО, що здійснює управління навчальним
процесом за денною формою навчання курсантів та слухачів. Цей підрозділ
планує та організує навчальну та методичну роботу і здійснює контроль за
її проведенням згідно з законодавством про освіту, наказами та
розпорядженнями Міністерства внутрішніх справ, Міністерства освіти,
Управління освіти та науки ГУРОС МВС України, рішеннями вченої і
методичної рад, оперативної наради при ректорі та наказами по ВЗО. У
взаємодії з факультетами, кафедрами та іншими підрозділами відділ вживає
заходів щодо забезпечення єдності навчального та виховного процесів з
метою підготовки для МВС України висококваліфікованих фахівців.

Навчальний відділ здійснює:

перспективне планування та організацію навчальної і методичної роботи;

розробку (сумісно з факультетами і кафедрами) проектів навчальних
планів, розкладів занять та іншої документації;

координацію планів роботи факультетів і кафедр з навчально-методичної
діяльності;

організацію контролю за проведенням кафедрами занять на факультетах,
аналіз та узагальнення ходу та результатів цієї роботи;

– вивчення стану забезпеченості навчального процесу необхідними
підручниками, посібниками та іншою навчально-методичною літературою.
Заходи щодо його поліпшення вживаються спільно з кафедрами,
факультетами, бібліотекою.

– забезпечення факультетів і кафедр необхідною навчальною документацією;

розробка пропозицій щодо інтенсифікації навчального процесу, втілення
прогресивних форм, засобів і методів навчання, контроль за їх
реалізацією;

вивчення, узагальнення та розповсюдження передового досвіду викладання
навчальних дисциплін серед кафедр ВЗО МВС;

проведення розрахунку обсягу навчальної роботи спільно з кафедрами на
навчальний рік;

обгрунтування і внесення пропозицій з розподілу штатної чисельності
професорсько-викладацького складу між кафедрами;

розробка та надання кафедрам відомостей, необхідних для планування
навчальної роботи; складання підсумкового розрахунку навчального
навантаження професорсько-викладацького складу кафедр на рік;

контроль за виконанням навчальної та навчально-методичної роботи кафедр;

планування, розподіл та контроль за використанням аудиторного фонду ВЗО;

контроль за методичним забезпеченням навчальних дисциплін, організацією
проведення семестрових екзаменів;

аналіз, узагальнення матеріалів рубіжного та семестрового контролю знань
слухачів і курсантів, а також роботи Державних екзаменаційних комісій;

організацію та контроль за проведенням навчальної практики, табірних
зборів, стажуванням, комплексних вчень;

проведення сумісно з підрозділом, відповідальним за впровадження у
навчальний процес та обслуговування технічних засобів навчання,
аналізів, узагальнень та розробок пропозицій по розподілу, використанню
технічних засобів навчання в навчальному процесі;

контроль, аналіз та узагальнення матеріалів по самостійній роботі
слухачів та відвідування ними занять, а також інші функції щодо
забезпечення навчального процесу.

Навчальний відділ також аналізує, узагальнює підсумки навчання,
розробляє пропозиції щодо вдосконалення навчального процесу у ВЗО МВС,
видає курсантам довідки з питань навчання. Стале і ефективне
функціонування навчального відділу є однією з передумов успішної
організації навчального процесу у відомчому вищому закладі освіти.

Немає потреби, щоб зайвий раз доводити роль і значення для організації і
забезпечення підготовки кадрів у ВЗО МВС, а також проведення наукових
досліджень вузівських бібліотек. Від ефективної діяльності працівників
бібліотеки залежить здатність співробітників, ад’юнктів, курсантів,
слухачів тощо найбільш повно використовувати фонди у своїй роботі.
Бібліотечні зібрання необхідно постійно поповнювати, бо це – необхідна
передумова і запорука ефективності навчального процесу. На часі вже й
утворення електронних навчальних бібліотек та повна електронна
каталогізація фондів. Скажімо, в Університеті внутрішніх справ ця робота
вже завершується.

Вимоги часу ставлять завдання щодо використання в навчальному процесі та
наукових дослідженнях відомчої вищої школи сучасних інформаційних
технологій, що призводить до утворення спеціальних структурних
підрозділів. Зокрема, в Університеті внутрішніх справ діє відділ
програмного забезпечення та комп’ютерних мереж. Він створений з метою
розповсюдження та впровадження в навчальному процесі, відділах та
кафедрах університету елементів сучасних інформаційних технологій,
засобів автоматизації та інформатизації, суттєвого зростання
інформаційного забезпечення процесів управління, науково-дослідницької
діяльності, підготовки висококваліфікованих кадрів для потреб органів
внутрішніх справ.

З метою організаційно-технічного забезпечення наукових досліджень у ВЗО
системи МВС України створюються відділи організації наукової роботи
(відділи організації наукових досліджень, науково-дослідні відділи). На
них покладаються такі завдання:

організація та координація науково-дослідної діяльності кафедр, відділів
та лабораторій;

– планування і контроль за виконанням науково-дослідної роботи за
напрямами:

а) дослідження фундаментальних і прикладних проблем юриспруденції,
економіки, інформатики, психології, соціології, питань охорони
правопорядку, теорії та практики боротьби зі злочинністю та інших наук;

б) вивчення та узагальнення досвіду роботи органів внутрішніх справ
України і зарубіжних держав, у тому числі в історичному аспекті;

в) участь у розробці та обговоренні проектів законів і підзаконних
нормативних актів, вивчення практики їх застосування;

пошук і впровадження в практику ефективних форм інтеграції навчання і
науково-дослідної роботи з проблем, пов’язаних з діяльністю органів
внутрішніх справ;

сприяння впровадженню результатів НДДКР у практику і навчальний процес,
організаційне забезпечення налагодження зв’язків з науковими установами,
контроль за дотриманням вимог плануючих документів з організації
науково-дослідних робіт;

участь в організації та контролі за підготовкою для Університету та
інших навчальних закладів МВС України науково-педагогічних кадрів і
підвищенні наукової кваліфікації професорсько-викладацького складу;

організація підготовки і проведення у вищому закладі освіти наукових,
науково-практичних конференцій, семінарів, симпозіумів тощо,
інформування про них професорсько-викладацького складу;

загальне керівництво та організаційне і методичне забезпечення наукових
досліджень курсантів, слухачів, а також молодих вчених;

інформаційне забезпечення науково-дослідних робіт у ВЗО МВС, ведення і
своєчасне подання в установленому порядку статистичної звітності.;

заходи щодо організації відомчого міжвузівського, загальнодержавного та
міжнародного наукового співробітництва та кооперації та інші завдання
щодо організації та контролю за проведенням наукових досліджень у ВЗО
МВС.

Відділ організації наукової роботи очолює начальник, котрий
призначається ректором і безпосередньо підпорядкований проректору
(першому проректору) з наукової роботи.

Організація наукової роботи вищого закладу освіти системи МВС України
тісно пов’язана з його редакційно-видавничою діяльністю. Свідченням
цього є організаційно-структурне поєднання в ряді відомчих навчальних
закладів підрозділів організації наукової роботи і редакційно-видавничих
в одному відділі.

Редакційно-видавничий відділ здійснює редакційно-видавничу діяльність
ВЗО МВС. Її основними завданнями є:

– забезпечення навчального процесу та наукових досліджень вчених ВЗО МВС
України науковою, навчальною, методичною та довідковою літературою;

– забезпечення впровадження результатів наукових досліджень в навчальний
процес і практику органів внутрішніх справ;

– постачання служб ВЗО бланковою продукцією.

Самостійними структурними підрозділами вищого закладу освіти системи МВС
є також секретаріат Вченої ради, очолюваний вченим секретарем ВЗО і
покликаний здійснювати організаційно-технічне забезпечення засідань
Вченої ради та контроль за виконанням її рішень, а також відділ
докторантури, ад’юнктури і магістратури. Докторантура, ад`юнктура і
магістратура при ВЗО МВС є основною формою планомірної підготовки
науково-педагогічних і наукових кадрів як для задовільнення потреб
власне ВЗО, так й інших навчальних закладів та науково-дослідних установ
Міністерства внутрішніх справ України, а також для сторонніх установ та
організацій (на договірній основі).

В кадровій та у виховній роботі у ВЗО МВС України провідна роль належить
відділу по роботі з особовим складом. Роботою відділу по роботі з
особовим складом керує його начальник, який безпосередньо
підпорядковується проректору ВЗО по роботі з особовим складом.

Основні функції відділу по роботі з особовим складом такі:

спільно з керівниками структурних підрозділів ВЗО та проректорами –
кураторами служб проводити відбір і всебічне вивчення кандидатів на
службу і на роботу, надавати при цьому необхідну практичну допомогу з
цих питань працівникам підрозділів, в які передбачається призначати
кандидатів;

своєчасно і якісно готувати матеріали, необхідні для вирішення питань
про прийом на службу або роботу у ВЗО, присвоєння спеціальних звань,
забезпечувати безумовне дотримання всім особовим складом вимог Положення
про проходження служби рядовим і начальницьким складом органів
внутрішніх справ України, КЗпП України, постійно аналізувати якісний
склад працівників, слухачів і курсантів ВЗО, стан дисциплінарної
практики і морально-психологічного клімату в колективі;

на підставі глибокого вивчення стану роботи з особовим складом у ВЗО,
навчальних планів і річного завантаження, планів наукової діяльності та
наявних потреб структурних підрозділів розробляти і вносити ректору
пропозиції з організаційно-штатних питань, що стосуються бюджетної
чисельності, готувати відповідні матеріали в ГУРОС МВС України та
проекти наказів, вказівок і розпоряджень з цих питань;

тісно взаємодіяти з комісіями ВЗО, які наділені повноваженнями щодо
вирішення кадрових питань, пов’язаних з проходженням служби, умовами
праці співробітників або матеріального забезпечення особового складу,
надавати цим комісіям необхідну практичну і методичну допомогу;

брати активну участь в роботі з удосконалення професійної майстерності
працівників ВЗО, в організації початкової підготовки, перепідготовки,
підвищення кваліфікації, стажувань, наставництва, службової і бойової
підготовки постійного атестованого складу, займатися також питаннями
формування і навчання резерву керівного складу, надавати структурним
підрозділам ВЗО необхідну практичну і методичну допомогу у цих питаннях,
контролювати своєчасне надання керівниками служб у відділ відповідних
звітних документів, вести необхідну документацію зі службовою
підготовці;

здійснювати з військовими комісаріатами координацію дій щодо зняття з
військового обліку та постановки на спеціальний облік МВС України
військовозобов’язаних осіб, які поступили на службу і навчання до ВЗО;

вести передбачені відомчими нормативними актами облік особового складу,
картотеки, журнали, особові справи, трудові книжки працівників, вчасно
вносити в них необхідні відомості, складати у встановлені строки
різноманітні статистичні звіти з кадрових питань і направляти їх у
відповідні інстанції;

згідно з чинним законодавством оформлювати матеріали про звільнення
працівників зі служби або роботи, призначення пенсій;

у тісній взаємодії з факультетами та іншими структурними підрозділами
вищого закладу освіти МВС, громадськими об’єднаннями брати активну
участь у виховній, соціально-психологічній і культурно-масовій роботі з
особовим складом, у формуванні здорового морально-психологічного клімату
у ВЗО, зміцненні законності, дисципліни та статутного порядку, у
належному естетичному розвитку слухачів і курсантів;

узагальнювати і використовувати передовий досвід роботи з особовим
складом, розробляти проекти комплексних програм, які направлені на
підвищення загального і професійного рівня працівників, слухачів і
курсантів університету, зміцнення дисципліни і законності.

Відділи по роботі з особовим складом виносять на розгляд оперативних
нарад при ректорі, засідань Вченої ради ВЗО питання про стан кадрової,
виховної та соціально-психологічної роботи та роль керівників в її
проведенні.

Функції забезпечення організаційно-управлінської діяльності у вищому
закладі освіти системи МВС покладаються на перший відділ (секретаріат).
Його діяльність здійснюється за двома основними напрямами:

забезпечення контролю за веденням службової документації та діловодства
в усіх структурних підрозділах ВЗО;

заходи щодо дотримання режиму таємності, збереження державної та
службової таємниці.

Першорядним для життєдіяльності будь-якого ВЗО МВС України є його
матеріальне забезпечення. Йдеться про фінансово-економічну та
господарську діяльність. Особливе навантаження випадає на
фінансово-економічний відділ та господарський відділ в сучасних умовах,
коли ВЗО, як й інші органи внутрішніх справ МВС України переживають
хронічний нестаток бюджетних коштів. Забезпечення здійснення усіх
встановлених законодавством виплат вимагає високої кваліфікації з боку
не лише власне працівників фінансово-економічних відділів, а й
наполегливості, енергійності, авторитету керівництва ВЗО, найперше,
ректора.

Господарський відділ виконує завдання з підтримання в належному стані
матеріальної бази, приміщень, систем життєзабезпечення, аудиторного
фонду, обладнання, меблів тощо, забезпечує речове та продовольче
постачання постійного та перемінного атестованого складу ВЗО, утримання
автопарку, побутове обслуговування, ремонтні роботи і т.ін.

Відображається в структурі відомчих ВЗО подальший розвиток на їх базі
мережі спеціалізованих науково-дослідних лабораторій, потенціал яких
спрямований на дослідження конкретних проблем, викликаних потребами
практичної діяльності ОВС в сучасних умовах. Скажімо, в Університеті
внутрішніх справ успішно працюють чотири таких лабораторії:
кримінологічна, соціальної та психологічної роботи в ОВС, товарознавчої
експертизи, кадрового забезпечення ОВС.

Кожна з науково-дослідних лабораторій має власну конкретну проблематику,
безпосередньо пов’язану з актуальними питаннями діяльності ОВС на
сучасному етапі.

У структурі вищих закладів освіти МВС України можуть бути відмінності,
викликані індивідуальними особливостями кожного ВЗО. Всі разом, в цілому
підрозділи ВЗО МВС повинні діяти у тісній взаємодії між собою,
комплексно, синхронно, аби забезпечити успішне виконання завдань,
поставлених перед відомчою вищою школою Міністерства внутрішніх справ
України.

4. ПЛАНУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ

ВЗО МВС УКРАЇНИ

4.1. Освітньо-професійна програма та її компоненти

(зміст навчання)

Освітньо-професійна програма визначає нормативну частину змісту
навчання, встановлює вимоги до змісту, обсягу та рівня освітньої і
професійної підготовки фахівця відповідного освітньо-кваліфікаційного
рівня певної спеціальності.

Освітньо-професійна програма призначена для органів управління вищою
освітою та вищих закладів освіти, що готують фахівців певного профілю.
Освітньо-професійна програма встановлює:

розподіл обсягу освітньо-професійної програми за циклами підготовки в
академічних годинах;

нормативну частину змісту навчання у навчальних елементах, їх
інформаційний обсяг та рівень засвоєння у процесі підготовки відповідно
до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики;

рекомендований перелік навчальних дисциплін, форми контролю та державної
атестації, нормативний термін навчання.

Освітньо-професійна програма включає:

цикли гуманітарної, соціально-економічної та природничо-наукової
підготовки, що забезпечує певний освітній рівень;

цикл професійної (професійно-орієнтованої) та практичної підготовки, що
разом з попередніми циклами забезпечують певний освітньо-кваліфікаційний
рівень.

Цикл гуманітарної та соціально-економічної підготовки, як правило,
включає такі навчальні дисципліни:

1) для молодших спеціалістів: історія України, ділова українська мова,
іноземна мова, суспільствознавство (філософія, політологія, соціологія);

2) для бакалаврів: філософія (філософія, етика, естетика, логіка),
політологія, основи економічних теорій, правознавство (основи права та
основи конституційного права України), історія України (історія України,
українська культура та українознавство), ділова українська мова,
релігієзнавство, психологія, іноземна мова.

Освітньо-професійна програма підготовки спеціаліста має наступну
структуру і складається з таких розділів:

1. Загальні відомості.

2. Професійне призначення спеціаліста.

3. Освітньо-кваліфікаційні вимоги.

4. Розподіл навчального часу освітньо-професійної програми.

5. Перелік і обсяги дисциплін державного компонента змісту освіти.

6. Анотації дисциплін державного компонента змісту освіти.

7. Форма державної атестації курсанта та слухача.

8. Обов’язки і права вищого закладу освіти.

Розділ 1. Загальні відомості. В розділі вказується шифр і назва
спеціальності, нормативний термін навчання, освітньо-кваліфікаційний
рівень і кваліфікація.

Розділ 2. Професійне призначення спеціаліста. В розділі вказується
галузь та основні споживачі фахівців (міністерства, відомства), перелік
первинних посад, які може обіймати випускник, а також характер
професійної діяльності спеціаліста.

Розділ 3. Освітньо-кваліфікаційні вимоги. В розділі розташовані таблиці,
в які заноситься зміст типових завдань, до виконання яких готується
фахівець на ступені підготовки спеціаліста. Таблиці встановлюють уміння,
якими повинен оволодіти спеціаліст для виконання типових
соціально-виробничих і професійних завдань.

При складанні переліку умінь, у визначенні кожного з них обов’язково
відображені всі структурні компоненти професійної діяльності (праці), а
саме:

ціль праці (кінцевий результат, продукт праці);

предмет, на який спрямована праця спеціаліста (матеріал, механізм,
людина);

знаряддя праці (машини, механізми, інші засоби діяння);

процедури (способи) діяльності (технологія, процес діяльності,
організація).

За допомогою таблиць розпізнаються рівні сформованості фахівця.

Розділ 4. Розподіл навчального часу освітньо-професійної програми.
Розподіл навчального часу освітньо-професійної програми розраховується
на 1 рік навчання. Якщо існуючий термін підготовки спеціаліста, що
встановлений типовим навчальним планом, перевищує 5 років, то це
враховується при визначенні обсягу підготовки даною освітньо-професійною
програмою. Загальний термін підготовки не повинен перевищувати
існуючого. Обсяг дисциплін державного компонента повинен складати 50%
від повного обсягу теоретичного навчання.

Розділ 5. Перелік і обсяг дисциплін державного компонента змісту освіти.
До дисциплін державного компонента обов’язково відносяться:

– для всіх спеціальностей: ділова іноземна мова – не менше 54 год;

– для спеціальностей інжененерно-технічного спрямування:

охорона праці – не менше 27 год;

– цивільна оборона – не менше 27 год.

Розділ 6. Анотація дисциплін державного компонента змісту освіти. У
розділі дається анотація дисциплін державного компонента змісту освіти,
включаючи нумеровані назви розділів і тем.

Розділ 7. Форма державної атестації курсанта (слухача). Встановлюється
нормативна форма державної атестації студентів:

дипломний проект (робота);

державний іспит (іспити);

їх поєднання.

Розділ 8. Обов’язки і права вищого закладу освіти. Вищий заклад освіти
МВС зобов’язаний:

– розробляти навчальні плани і робочі програми дисциплін на підставі
затверджених освітньо-професійних програм (ОПП);

передбачити на дисципліни вільного вибору студента не менш 25% обсягу
вибіркової частини ОПП.

Вищий заклад освіти має право:

– збільшувати обсяги дисциплін державного компонента, встановлених
освітньо-професійною програмою;

– встановлювати перелік, зміст і обсяги дисциплін вибіркової частини
освітньо-кваліфікаційної програми;

– визначати розподіл обсягів дисциплін між аудиторними заняттями і
самостійною роботою студентів відповідно до «Положення про організацію
навчального процесу в вищих навчальних закладах (наказ Міносвіти України
від 12.06.93 р. №161);

– визначати обсяг аудиторних занять, який не може перевищувати 30 годин
на тиждень. У цей обсяг не входять обов’язкові заняття з фізичного
виховання;

складати календарний план, встановити конкретні форми проведення
навчальних занять та їх обсяг, форми проведення поточного та
семестрового контролю для вибіркових дисциплін.

Таким чином, розробка і дотримання освітньо-професійної програми є
важливим чинником організації навчального процесу у вищих закладах
освіти МВС, однією з передумов підготовки висококваліфікованих фахівців
для органів внутрішніх справ.

4.2 Спрямованість та послідовність розробки нормативної та методичної
документації навчального процесу

Державна національна програма «Освіта: Україна XXI століття» та Закон
України «Про освіту» визначили стратегічні завдання реформування освіти
в Українській державі, його пріоритетні напрями, а також основні шляхи і
принципи реалізації.

«З перетворенням України на самостійну державу, – проголошується в
Державній національній програмі, – освіта стала власною справою
українського народу. Розбудова системи освіти, її докорінне реформування
мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу
народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень,
національного відродження, становлення державності та демократизації
суспільства».

В розділі «Вища освіта» Державної національної програми виділено чотири
стратегічні завдання реформування вищої освіти:

– перехід до гнучкої динамічної ступеневої системи підготовки фахівців;

– формування мережі вузів, яка за освітніми та кваліфікаційними рівнями,
типами навчальних закладів, формами і термінами навчання, джерелами
фінансування задовольняла б інтереси особи та потреби кожного регіону і
держави;

– підвищення освітнього І культурного рівня суспільства;

– піднесення вищої освіти України на рівень досягнень розвинутих країн
світу та її інтеграції в міжнародне науково-освітнє співтовариство.

Стратегічні завдання реформування вищої освіти визначили спрямованість
та послідовність розробки нормативної та методичної документації
навчального процесу. Нормативно-правова база організації навчального
процесу у вищих закладах освіти України базується на основі Державної
національної програми «Освіта», Закону України «Про освіту», Державних
стандартів освіти, нормативних документів з питань освіти. Розробка
нормативних документів має свою особливу послідовність.

Після прийняття Закону України «Про освіту» від 23 травня 1991 року із
змінами та доповненнями від 24 березня 1996 року, було розроблено
«Положення про державний вищий заклад освіти», затверджене постановою
Кабінету Міністрів України від 5 вересня 1996 року №1074. Воно містить
такі розділи:

загальна частина;

завдання, права та обов’язки вищого закладу освіти;

структура вищого закладу освіти;

управління вищим закладом освіти;

права та обов’язки керівника вищого закладу освіти;

права та обов’язки учасників навчально-виховного процесу;

наукова діяльність;

міжнародні зв’язки і зовнішньоекономічна діяльність;

планування і фінансування діяльності вищих закладів освіти;

майнові відносини.

На основі «Положення про державний вищий заклад освіти» було розроблено
«Положення про вищий заклад освіти Міністерства внутрішніх справ
України», яке було затверджено наказом МВС України від 1 квітня 1998
року.

Відповідно до цього документу методичне забезпечення навчального процесу
включає:

Державний стандарт освіти;

навчальний план;

навчальні програми з усіх нормативних і вибіркових дисциплін;

програми навчальної, виробничої та інших видів практик;

підручники і навчальні посібники;

інструктивно-методичні матеріали до семінарських, практичних і
лабораторних занять;

індивідуальні семестрові завдання для самостійної роботи студентів з
навчальних дисциплін;

контрольні завдання до семінарських, практичних і лабораторних занять;

блоки контрольних робіт з навчальних дисциплін для перевірки рівня
засвоєння студентами навчального матеріалу;

критерії оцінки рівня знань студентів з конкретної навчальної
дисципліни;

методичні матеріали для студентів з питань самостійного опрацювання
фахової літератури, написання курсових робіт і дипломних проектів
(робіт).

Формування і розробка методичної документації навчального процесу має
свою послідовність, проходить три етапи.

На першому етапі здійснюється вивчення вимог, які ставляться
виробництвом, конкретними галузями професійної діяльності майбутніх
фахівців до рівня їхньої освіти й визначення основних напрямів
підготовки. З цією метою застосовують різні методи, зокрема метод
експертних оцінок, проведених окремими компетентними особами, аналіз
результатів стажування молодих фахівців, методи моделювання професійної
діяльності за конкретних умов виробництва. Система вимог дає можливість
скласти професійний образ так званого сукупного фахівця, здатного
виконувати всі виробничі функції в тій чи іншій сфері діяльності.

Другий етап – власне складання навчального плану за конкретною
спеціальністю. Дисципліни загальнонаукового циклу (суспільні та
природничі) забезпечують знання, уміння та навички в галузі
фундаментальних наук. Суспільні науки точно визначені, а природничі
варіюються залежно від спеціальностей. Цей цикл наук (теорія та історія
держави та права, філософія, політична економія, математика,) відіграє
роль теоретичного базису сучасної вищої освіти в системі ВЗО МВС і
забезпечує засвоєння предметів загальнопрофесійного і спеціального
циклів.

Дисципліни профілюючого (загальнопрофесійного) циклу є важливою
складовою обраної курсантом (слухачем) спеціальності (кримінальне право,
кримінальний процес, управління в ОВС тощо). Головне завдання цього
циклу дисциплін – забезпечити високу мобільність в межах того чи іншого
профілю їхньої спеціальності.

Третій етап – складання навчальних планів і на їхній основі навчальних
програм. Цілком правомірно вважають навчальні плани стратегією, а
навчальні програми – тактикою навчального процесу. Ці документи є
вирішальною ланкою у науковій організації і плануванні навчального
процесу ВЗО МВС. Завдяки навчальним планам і навчальним програмам у
кінцевому підсумку вирішуються головні питання змісту підготовки
спеціалістів.

Навчальні плани та програми – це державні документи, обов’язкові для
виконання. Після їх затвердження вони стають замовленнями держави на
підготовку спеціалістів. Для їх виконання на факультетах складають
навчальні плани, а на кафедрах – робочі програми викладачів.

4.3. Навчальна програма дисципліни

Навчальна програма визначає науковий зміст, методичну побудову
навчальної дисципліни, назви і основні питання розділів і тем, розподіл
навчального часу за розділами, темами і видами навчальних занять. Вона
розробляється окремо за кожною спеціальністю підготовки бакалавра і
спеціаліста.

У навчальній програмі у компактній формі сформульовані:

основні положення і мета дисципліни; організаційно-методичні вказівки по
її вивченню;

науковий зміст, розподіл навчального часу за розділами, темами і видами
навчальних занять і види навчальних звітів;

перелік тактичних, тактико-спеціальних, командно-штабних учень, завдань,
курсових робіт, проектів, завдань;

інформаційно-методичне забезпечення.

Навчальна програма розробляється кафедрою, яка викладає дисципліну,
погоджується з іншими кафедрами, які провадять навчальний процес за
забезпечуючими і забезпечуваними дисциплінами, з факультетами,
розглядається у навчальному відділі і обговорюється на засіданні
кафедри. Після урахування всіх обгрунтованих пропозицій навчальна
програма виконується за встановленою формою і підписується начальником
кафедри.

З комплексного курсу, що поєднує декілька дисциплін, які викладаються на
різних кафедрах, навчальна програма розробляється під керівництвом
начальника кафедри, який відповідає за якість підготовки у цьому
напрямку. У ряді випадків за рішенням ректора вищого навчального закладу
МВС цю роботу очолює один із начальників факультетів або начальник
навчального відділу. Навчальні програми всіх дисциплін підготовки зі
спеціальності поєднуються в один збірник. Вони розташовуються в ньому в
тій же послідовності, що і дисципліни у навчальному плані. Збірник
програм спрямовується на погодження і затвердження одночасно з
навчальним планом.

У розділі «Мета програми» формулюються:

роль і місце навчальної дисципліни в педагогічній системі підготовки
слухачів і курсантів;

мета дисципліни;

перелік знань (розділ «повинен знати»), практичних умінь (розділ
«повинен вміти») і перелік питань, з якими повинні ознайомитися курсанти
та слухачі.

Розробка даного розділу має принципове значення, оскільки мета визначає
конкретний зміст навчання, весь обсяг наукової і навчально-методичної
роботи кафедри, завдання щодо засвоєння теоретичних знань і придбання
практичних навичок. Мета дисципліни розробляється одночасно з
підготовкою навчальних планів у тісній співдружності всіх кафедр і
факультетів. Важлива роль у цьому належить їх творчому обговоренню на
методичних радах і семінарах за групами близьких кафедр, а також на
вчених радах факультетів.

Всебічне обговорення мети дисципліни в колективах викладачів дозволяє
сконцентрувати основні завдання кожної дисципліни, визначити принципово
значущі положення дисципліни, що вивчається, ознайомити кафедри з їх
загальним задумом, запобігти необгрунтованого дублювання матеріалу у
навчальних програмах.

Зведення до одного документу мети всіх дисциплін дає можливість виявити
їх відповідність загальному задуму підготовки за спеціальністю,
освітньо-професійною програмою підготовки спеціаліста, вимогам
кваліфікаційних характеристик.

В результаті аналізу цього методичного документа кафедри можуть
перероблювати і уточнювати мету закріпленої за ними дисципліни. Це
дозволяє підвищити науковий рівень, конкретизувати зміст дисциплін,
посилити професійну спрямованість викладання.

У другому розділі навчальної програми «Організаційно-методичні вказівки»
відображаються дидактичні установки, які забезпечують ведення
навчального процесу за дисциплінами у логічно-структурній, науково
обгрунтованій послідовності, в тісному зв’язку за змістом і часом
вивчення різних питань з забезпечуючими і забезпечуваними дисциплінами
(досягнення необхідного рівня міжпредметних зв’язків).

В цьому розділі відображаються такі основні питання:

предмет навчальної дисципліни і її науковий фундамент, на засвоєнні
якого повинна бути зосереджена основна увага викладачів, курсантів і
слухачів у відповідності з метою дисципліни;

методи забезпечення спадковості навчання з іншими дисциплінами
навчального плану у відповідності зі структурно-логічною схемою вивчення
дисципліни;

використання професійних підходів до організації навчального процесу з
дисципліни і педагогічних технологій навчання на підставі досягнень
психології і педагогіки вищої школи МВС України, інформатизації і
комп’ютеризації навчального процесу;

організаційні форми і методичні прийоми, які забезпечують диференційний
підхід до підготовки слухачів і курсантів за різними спеціальностями, що
входять в один і той же професійний напрям бакалавра;

методи і засоби забезпечення професійної спрямованості підготовки
курсантів та слухачів з дисципліни, організаційні форми і методичні
засоби поєднання теорії з практикою;

організаційні форми і методичні засоби поточного, модульного і
семестрового контролю успішності курсантів та слухачів та інші питання.

У третьому розділі навчальної програми «Зміст» у стислому узагальненому
вигляді визначається обсяг знань і умінь, досягнутих наукою і практикою
у даній області (відповідно до дисципліни), обов’язкових для засвоєння
курсантами і слухачами (виходячи із мети дисципліни). Цей обсяг знань і
умінь відображається у навчальній програмі у вигляді інформації, тобто
різних наукових даних і практичного досвіду, які належать засвоєнню.

Зміст навчальної програми виступає у ролі інформаційної моделі
відповідного досвіду наукових досліджень і педагогічної діяльності. Це
модель, в якій результати наукових досліджень і практичний досвід лише
названі (сформульовані), але їх конкретний зміст не є розкритим.

Стиль і мова викладання наукового змісту дисципліни повинні відповідати
дидактичним принципам вищої школи МВС. Якість навчальної програми значно
залежить від коректності (з точки зору психолого-педагогічної науки)
опису кожного навчального елементу у такій формі, щоб було забезпечено
однозначне його розуміння і реалізація викладачами та курсантами і
слухачами.

З особливою увагою необхідно науково обгрунтувати раціональні форми
навчання, які забезпечують дидактичний процес, розкривають простір для
творчості викладача та курсантів і слухачів. Саме тому до розробки
змісту програми залучаються провідні вчені кафедри, викладачі, котрі
мають великий досвід ведення навчально-виховного процесу за дисципліною,
глибоко розуміють сутність педагогічного процесу, вимоги органів
внутрішніх справ до підготовки офіцерських кадрів із встановлених
спеціальностей.

Зміст навчальної програми (вона є педагогічним проектом) носить риси
ескізності, компактного викладення наукових даних і практичного досвіду.
При здійсненні навчально-виховного процесу цей зміст є лише орієнтиром у
педагогічній системі, виконуючи «функцію управління» у творчій
діяльності викладачів. Конкретніше, цілком одночасний зміст теоретичного
і практичного навчання відображається в лекціях, в інших видах
навчальних занять, в підручниках, навчально-методичних посібниках,
управляючих програмах навчальних пристроїв, утворених на базі ЕОМ.
Надмірна деталізація змісту навчальної програми знижує її науковий
рівень, сковує ініціативу викладачів щодо удосконалення дисципліни,
зменшує «термін дії» самої програми.

При розробці навчальної програми ставиться завдання засвоєння основних
методів мислення і діяльності спеціалістів в даній науковій області, а
не весь обсяг наукової інформації з неї, оскільки цей обсяг збільшується
в часові лавиноподібно. Для цього відбирають ті об’єкти науки, які
складають ядро навчальної дисципліни, тобто науковий фундамент (наукову
основу). Навколо цього ядра концентруються прикладні питання, які
формують практичну, професійну підготовку. Щоправда, у ВЗО МВС
вивчаються і такі дисципліни, які не мають чітко виражених наукових
основ. До них відноситься низка загальновійськових дисциплін: стройова,
фізична, вогнева підготовка, статути та ін. Зміст навчальної програми
диференціюється за розділами, а розділи за темами – навчальними
елементами, які змістовно і логічно пов’язані між собою.

Звичайно, зміст навчальної програми дисципліни розгортається послідовно,
виходячи лише із внутрішньої логіки її вивчення і міжпредметних
зв’язків. При модульному побудуванню навчальної програми на перший план
висувається формування, у ряді випадків спільно з іншими дисциплінами,
відповідної сукупності знань, вмінь і навичок спеціаліста, що
забезпечують можливість ефективного рішення ним відповідного кола
професійних проблем та завдань. Внутрішня логіка вивчення змісту
дисципліни при цьому не повинна постраждати, а міжпредметні зв’язки
можуть і повинні зберігатися. Цього можна досягти за допомогою
тематичного плану вивчення дисципліни. Зміст навчальної програми буде
становити погоджений перелік модулів, які формують ті чи інші якості
курсанта (слухача), і побудовані згідно з метою дисципліни. Внутрішні
потреби дисципліни можуть відображатися у необхідних доповненнях і
додатках.

Кожен навчальний елемент розробниками навчальної програми науково
обгрунтовується, оглядово подається з тим, щоб він сприймався як
самостійно, так і у спільному зв’язку один з одним «в середині»
навчальної дисципліни, а також з навчальними елементами забезпечуючих і
забезпечуваних дисциплін. Можливим інструментальним методом розв’язання
цього дидактичного завдання є структурно-логічних схема вивчення
дисципліни, яка розробляється одночасно з навчальною програмою.

Структурно-логічна схема вивчення навчальної дисципліни – це наукове і
методичне обгрунтування процесу реалізації вимог, сформульованих у
кваліфікаційній характеристиці підготовки спеціаліста (що стосується
даної навчальної дисципліни) і мети самої дисципліни. Вона може бути
оформлена у графічній формі, у вигляді таблиці або текстуально. До
структурно-логічної схеми може додаватися пояснювальна записка.

Структурно-логічна схема в наочному вигляді демонструє процес
розгортання її викладання, вказує логічну послідовність вивчення окремих
розділів і тем, акцентує увагу на їх змістових і часових зв’язках.

Дана схема наочно показує вузлові зв’язки з дисциплінами які її
забезпечують (теми навчальної програми чи теми окремих занять) та
дисциплінами, які забезпечує вона (при необхідності з вказівкою тем
навчальних програм або теми окремих дисциплін).

Можливі різні форми подання структурно-логічної схеми, наприклад, у
вигляд деревовидних класичних схем (графів) або текстових документів.
Якщо використовується перша із названих форм, можливе застосування
комп’ютерної техніки для оптимізації логічної побудови дисципліни за
вибраним критерієм оптимізації. На сьогодні, як правило,
структурно-логічні схеми оформлюються у вигляді таблиць у поєднанні з
текстовими поясненнями.

Досвід багатьох ВЗО МВС показує, що раціональними способами подання
структурно-логічної схеми є наступні. У її середній частині
розгортається процес вивчення тем навчальної програми з вказівкою теми
кожного заняття і відображенням практичних зв’язків між ними. У лівій
частині схеми відображаються теми тих забезпечуючих дисциплін, на
науковій підставі яких побудоване засвоєння того чи іншого питання
дисципліни, що вивчається. У правій частині вказуються зв’язки з темами
дисциплін, які забезпечуються. Якщо забезпечувані дисципліни вивчаються
в інших семестрах, можна не вказувати їх окремі теми.

Перші варіанти структурно-логічної схеми навчальної дисципліни
розробляються на етапові складання навчальної програми. Варіюючи її
вузлові питання, розробники уточнюють зміст програми відповідно до вимог
кваліфікаційної характеристики спеціаліста і мети дисципліни, погоджують
її з забезпечуваними кафедрами і враховують накопичений довід викладача:
формують кінцевий варіант структурно-логічної схеми.

У пояснювальній записці доцільно науково обгрунтувати зміст
структурно-логічної схеми, звернути особливу увагу на забезпечення
міжпредметних зв’язків.

Використання добре продуманої структурно-логічної схеми у ході
навчального процесу дозволяє забезпечити сувору логічну послідовність
вивчення дисципліни, запобігти дублювання, забезпечити сприймання
навчання із взаємопов’язаними дисциплінами. На її основі вдається
розробити науково обгрунтований тематичний план вивчення навчальної
дисципліни, пропозиції щодо складання розкладу навчальних занять,
цілеспрямовано організувати самостійну роботу курсантів та слухачів.
Структурно-логічна схема, в якій відображається багаторічний досвід
викладача, може надати ефективну допомогу викладачам-початківцям у
глибокому засвоєнні змісту дисципліни і методики викладання.

В педагогічній літературі розглядаються можливості використання не лише
якісних, але і кількісних оцінок при розробці навчальної програми шляхом
коефіцієнтів, чисельне значення яких залежить від вихідного рівня знань,
змісту навчальних елементів. Відрізняють чотири рівні навчання за НЕ та
дисципліні в цілому і за всіма дисциплінами навчального плану.

Перший – це рівень впізнавання об’єкта, процесу, явища і т.ін., вивчення
яких курсант (слухач) розпочав у ході занять або самостійно. Цей рівень
навчання не дозволяє йому робити узагальнення, проводити аналогії,
виробляти самостійні судження за новими питаннями. З ряду НЕ цей рівень
підготовки може бути достатнім.

Другий рівень характеризує підготовленість до репродуктивної дії
(відтворення утриманого в пам’яті), коли курсант (слухач) здатен по
пам’яті відповісти на типові питання, розв’язати типове завдання,
аналогічне тому, що вивчалося раніше. Цей рівень іноді називають ще
алгоритмічним, тобто орієнтованим на виконання типової розумової дії.

Третій рівень підготовки (продуктивний) дає можливість здійснювати
продуктивні розумові і практичні дії, коли на основі засвоєння вивченого
курсант (слухач) здатний до евристичної діяльності (продуктивного
творчого мислення або дії), володіє вмінням діяти і мислити не за
рецептом, не за готовим правилом, а самостійно ставити і вирішувати
творчі завдання, з якими він не зустрічався у ході навчання за
дисципліною (за НЕ).

Четвертий (творчий) рівень підготовки оцінюється за здатністю самостійно
здобувати (генерувати) наукову інформацію, пропонувати оригінальні
рішення, знаходити шляхи розв’язання завдань у непередбачених випадках.

У Міністерстві освіти України введені нормативні критерії рівня
сформованості вмінь і знань, а також їх шифри. Це загальні, єдині
критерії. На їх підставі кожна кафедра стосовно кожної навчальної
дисципліни, кожного її навчального елементу може розробити предметні
критерії рівнів сформованості знань і вмінь. Цей захід дозволяє
раціонально розподілити бюджет часу, виділений на вивчення окремих
розділів і тем, розробити конкретні критерії оцінки рівня знань і вмінь
курсантів (слухачів) у ході поточного модульного і семестрового
контролю.

Вихідний рівень навчання за НЕ (до початку вивчення даної дисципліни або
її окремого НЕ) може бути визначеним на основі аналізу вивченого раніше
матеріалу за іншими дисциплінами і багаторічного досвіду викладання цієї
дисципліни. В багатьох випадках вихідний рівень навчання за НЕ практично
дорівнюється нулю.

Планований кінцевий рівень знань кожного НЕ встановлюється розробниками
навчальної програми спільно з експертами інших кафедр, з урахуванням
його ролі у системі підготовки бакалавра чи спеціаліста, а також його
ваги у засвоєнні змісту самої дисципліни. Часто мають місце ситуації,
коли знання про навчальний елемент не відіграють великої ролі у
оперативно-службовій діяльності випускників, але без його глибокого
розуміння не можна засвоїти саму дисципліну.

У залежності від вихідного рівня знань і проектованого рівня навчання за
НЕ розподіляється бюджет часу на навчання під керівництвом викладача,
самостійну роботу, на теоретичну і практичну підготовку, обираються
контрольні навчальні заходи. Ці рівні навчання накладають відбиток і на
зміст кожного НЕ навчальної програми.

Проектований рівень навчання доводиться до курсантів (слухачів). Це дає
їм можливість орієнтуватися у роботі з засвоєння навчального матеріалу
дисципліни. Він може використовуватися при проведенні поточного і
підсумкового контролю успішності, а також при самоконтролі.

Нерідко більшість дисциплін, включених до проектів навчальних планів,
принципово не є новими (збереглися їх наукові основи), хоча їх назва,
обсяг і зміст можуть бути суттєво зміненими. В цьому випадку вони
підлягають критичному аналізу у відповідності до їх нових цільових
призначень. Із навчальних програм виключаються НЕ, що втратили
актуальність, вводяться нові.

Вибір навчальних елементів, розробка їх змісту, визначення послідовності
вивчення, установлення логічних зв’язків всередині дисципліни і
міжпредметних зв’язків здійснюється на підставі накопиченого досвіду в
узагальненні наукових знань, врахування мети дисципліни, всіх змін, що
вносяться до проектів нових навчальних планів. Ретельному перегляду
підлягає і практична спрямованість дисципліни, враховуються перспективи
розвитку навчально-матеріальної бази, інформатизації і комп’ютеризації
навчального процесу, використання прогресивних методик викладання,
зростання науково-методичного потенціалу кафедри.

При розробці і корегуванні навчальних програм враховуються їх
здійснюваність на практиці, з точки зору як фактичного
науково-методичного потенціалу кафедр, так і стану
навчально-матеріальної бази, реальних можливостей щодо впровадження
нових інформаційних технологій навчання. У цьому значенні, за однією і
тією ж дисципліною навчальні програми у ВЗО МВС різного рівня розвитку
не можуть бути ідентичними. У противному випадкові один ВЗО не буде
використовувати свої потенціальні можливості, а для іншого навчальні
програми стануть реально нездійсненими.

Розробка нових навчальних програм і їх корегування здійснюється кафедрою
не ізольовано, а спільно з іншими кафедрами ВЗО МВС, при дотриманні
принципу сприймання навчання у тісній взаємодії і за особливої ролі
керівництва факультету, яке відповідає за якість підготовки бакалаврів і
спеціалістів у відповідності до кваліфікаційних характеристик. У цій
справі важлива роль належить навчальному відділу ВЗО МВС.

У четвертому розділі навчальної програми подається розподіл часу за
розділами, темами і видами навчальних занять. При розробці навчальної
програми із заново введеної дисципліни рекомендується спочатку
розподілити час за розділами, а всередині їх – за темами, у залежності
від обсягу навчального матеріалу, його ваги у підготовці курсантів
(слухачів) за спеціальностями і логіки викладання дисципліни. При цьому
доцільно використовувати кількісні підходи, виходячи із вказаних вище
проектованих рівнів навчання.

Далі розподіляється час на теоретичну і практичну підготовку у кожному
розділі навчальної дисципліни. Теоретичній підготовці надається
пріоритетний характер, оскільки теорія прокладає шлях до практики. Вона
науково обгрунтовує як зміст практичної підготовки, план і шляхи її
удосконалення, хоча практика, в свою чергу, висуває свої суворі вимоги
до теорії.

Теоретична підготовка не обмежена лише лекційними заняттями. Спираючись
на науковий фундамент, закладений у лекціях, вона накопичується на
семінарських, групових, лабораторних і практичних заняттях, у ході
виконання курсових і дипломних проектів (робіт, завдань), при
самостійній роботі. Якщо на лекції виділено, наприклад, 40% навчального
часу, це не означає, що на теоретичну підготовку відведена така ж частка
часового бюджету. Важливо раціонально розподілити час на теоретичну
підготовку між лекціями (на науковий фундамент дисципліни) та іншими
видами занять (на нові теоретичні питання прикладного характеру,
поширення і поглиблення знань, отриманих на лекціях).

У кінцевому результаті розподіл часу на теорію і практику безпосередньо
залежить від ролі і місця дисципліни у системі навчального процесу, її
характеру (базова теоретична, спеціальна, дисципліна практичної
спрямованості і т.ін.), від запланових рівнів навчання та інших
чинників. Розподіл часу за практичними видами навчальних занять залежить
від мети дисципліни, її характеру, стану навчально-матеріальної бази
(навчального центру, забезпечення кафедри лабораторним обладнанням,
криміналістичною чи спеціальною технікою, ЕОМ, озброєнням тощо).

В останній час ВЗО МВС наполегливо шукають шляхи підвищення ролі
самостійних занять слухачів і курсантів у системі підготовки офіцерських
кадрів. Це завдання може бути успішно вирішене при переході на
індивідуалізацію навчання, що дозволяє використовувати потенційні творчі
здібності кожного курсанта (слухача). Даний підхід передбачає виділення
значного обсягу навчального часу на самостійну роботу слухачів і
курсантів при відповідному скорочені часу на планові заняття за
розкладом. Цей перехід може бути здійснений за дотримання таких основних
умов:

навчальна дисципліна добре поставлена, забезпечена сучасною
навчально-методичною і науковою літературою, лабораторії обладнані
достатньою кількістю робочих місць;

колектив викладачів кафедр має високий науково-методичний потенціал,
великий досвід навчання за дисципліною;

у ВЗО МВС добре налагоджене інформаційне забезпечення навчального
процесу (у певній мірі вирішена проблема інформатизації навчання);

кафедра обладнана достатньою кількістю сучасних персональних ЕОМ, а
викладачі володіють методами використання комп’ютерної техніки у
педагогічному процесі.

У розділі програми «Інформаційно-методичне забезпечення самостійної
роботи курсантів (слухачів)» подається головна і додаткова навчальна
література.

При коригуванні діючої навчальної програми розподіл часу за розділами,
темами і видами занять проводиться виходячи із накопиченого досвіду її
викладання, а також умов, що змінилися. Коригування може здійснюватися
за ініціативою кафедри, коли виникла необхідність у виключенні тем, що
втратили актуальність, і введенні нових, а також у випадках, коли
кафедрою знайдено більше ефективні педагогічні методи викладання
дисципліни. Скоригована навчальна програма із внесеними змінами
подається ректору ВЗО МВС на затвердження.

4.4. Тематичний план вивчення дисципліни

Тематичний план є основним робочим документом кафедри і викладача, що
визначає зміст і організацію вивчення конкретної дисципліни. Він
розробляється на період дії навчальних планів і програм і має таку
структуру:

титульна сторінка;

розподіл часу за семестрами і видами навчальних занять;

план вивчення дисципліни за видами навчальних занять;

інформаційно-методичне забезпечення;

організаційно-методичні вказівки, взаємозв’язок з іншими дисциплінами.

Тематичний план розробляється кафедрою на підставі навчальної програми,
підписується начальником кафедри і затверджується за встановленим у ВЗО
МВС порядком. Якщо у викладанні дисципліни беруть участь декілька
кафедр, то тематичний план підписують начальники усіх відповідних
кафедр.

У тематичний план можуть щорічно вноситься зміни і доповнення для
введення до навчального процесу:

директивних установок щодо підготовки кадрів для ОВС;

новітніх досягнень науки;

результатів досліджень за психолого-педагогічними проблемами;

накопиченого кафедрою досвіду викладання дисципліни;

нових лабораторних установок, демонстрацій, фізичних і математичних
моделей, нової навчально-методичної літератури.

Вихідними даними для розробки тематичного плану вивчення дисципліни є:

кваліфікаційна характеристика спеціаліста;

навчальна програма дисципліни;

перелік літератури, яку має ВЗО МВС для забезпечення викладання
дисципліни;

перелік комп’ютерного обладнання, озброєння, криміналістичної та
спеціальної техніки, які маються у ВЗО МВС та підрозділах забезпечення
навчального процесу, необхідних для проведення занять з дисципліни;

перелік лабораторій, спеціалізованих класів і аудиторій з вказівкою на
їх призначення, обсяг обладнання і техніки, які містяться у них;

перелік елементів навчально-лабораторної бази кафедри (лабораторні
обладнання, навчально-тренувальні засоби, тренажорно-імітаційні
пристрої, фізичні демонстрації, комп’ютерна техніка тощо)

Розподіл часу за видами занять здійснюється відповідно до програми
дисципліни. Цей розподіл може щорічно коригуватися з урахуванням
накопиченого досвіду викладання, поновлення навчально-матеріальної бази
за дисципліною.

У «Плані вивчення дисципліни» подаються теми занять в послідовності, яка
визначається логікою викладання, модулем підготовки за відповідним
напрямком, модулями самої дисципліни (не обов’язково у порядку
послідовності тем у навчальній програмі). Послідовність занять, як
наслідок, визначається структурно-логічною схемою вивчення дисципліни.
Тема заняття повинна бути чітко сформована відповідно до його мети. До
кожного заняття наводиться декілька питань, які у сукупності вичерпують
назву його теми. Тема і питання заняття, як правило, не повторюють
відповідний текст навчальної програми, оскільки в самій програмі зміст
дисципліни відображено у стислому, узагальненому вигляді.

Тематичний план в цілому повинен охоплювати весь обсяг навчального
матеріалу, що визначається навчальною програмою. Ті питання, які не
заплановані до розгляду на заняттях за розкладом під керівництвом
викладача, відображаються в тематичному плані як матеріал, що підлягає
самостійній обробці курсантами (слухачами). При відборі змісту
практичних занять необхідно прагнути, щоб кожне із них давало курсантам
(слухачам) нові теоретичні знання, а не лише розвивало практичні навички
і уміння.

У «Планові вивчення дисципліни» з кожного заняття вказується відведений
час в годинах і матеріальне забезпечення. Під матеріальним забезпеченням
розуміють:

аудиторії, обладнані тими чи іншими приладами, які необхідні для
проведення конкретного заняття;

навчальні наочні посібники (макети, муляжі, плакати, слайди, кінофільми,
діючі фізичні демонстрації і т.ін.), озброєння, криміналістичну та
спеціальну техніку, карти, довідники, документи, програмне забезпечення
для використання ЕОМ, математичні моделі тощо.

Цей розділ тематичного плану найбільш «рухомий», оскільки на кафедрах
методичний фонд постійно поповнюється.

У тематичному плані відображається вихідний рівень навчання по кожному
заняттю. Він може бути оцінений лише орієнтовно, бо кожен із учнів може
засвоїти програми навчання на власному індивідуальному рівні. Фактичний
вихідний рівень знань і вмінь можна виявити при вхідному контролі з
дисципліни перед її вивченням. Вхідний контроль дозволяє встановити
«вихідний стан» аудиторії, тобто фактичний рівень знань курсантами
(слухачами) тих питань, які вивчалися ними в забезпечуючих дисциплінах,
але мають принципове значення у засвоєнні даної дисципліни. Вхідний
контроль може проводитися методом письмової контрольної роботи,
співбесідою та іншими способами. Після проведення вхідного контролю і
аналізу його результатів до відповідної графи плану вивчення дисципліни
необхідно внести уточнення.

Кінцевий рівень оволодіння навчальним матеріалом заняття несе
проектувальний характер. Його значення залежить від ролі і місця
навчального матеріалу конкретного заняття при вивченні самої дисципліни
і у всій системі підготовки бакалавра або спеціаліста. В залежності від
значення обраного рівня визначається час на вивчення навчального
матеріалу і самостійні заняття курсантів (слухачів), а також інші заходи
викладача і кафедри.

У розділі «Інформаційно-методичне забезпечення» вказується основна і
додаткова література, яка рекомендується при вивченні дисципліни. До
основної літератури відносять фундаментальні праці, підручники,
монографії, а також навчальні посібники, збірники кваліфікаційних
завдань, основні завдання за навчальними завданнями. Додаткова
література складається з конспектів лекцій, окремих лекцій, методичних
рекомендацій тощо.

Розділ тематичного плану «Організаційно-тематичні вказівки»
розробляється на підставі відповідного розділу навчальної програми, але
більш докладно, з урахуванням накопиченого досвіду викладання навчальної
дисципліни (за період, який пройшов після затвердження навчальної
програми). При необхідності у цьому розділі відображаються
організаційно-методичні рекомендації щодо підготовки і проведення
окремих занять, їх матеріально-технічного забезпечення, які можуть бути
реалізовані не лише силами кафедри, але й інших підрозділів ВЗО МВС.

Найбільш динамічно розвивається частина тематичного плану навчальної
дисципліни, в якій викладено зміст практичних видів навчальних занять,
особливо лабораторних. Тому в «Організаційно-методичних вказівках»
необхідно чітко і повно відображати всі ті нові методичні прийоми, що
розроблені кафедрою у минулому навчальному році. У цьому розділі
тематичного плану з особливою ретельністю необхідно відображати
особливості організації навчального процесу за дисципліною, самостійних
занять слухачів і курсантів, поточного, модульного і семестрового
контролю знань і навичок. Організаційно-методичні вказівки не повинні
утискувати ініціативу і творчість викладача у виборі технології, методів
і засобів навчання, що найбільш повно відповідають його індивідуальним
особливостям і забезпечують високу якість підготовки слухачів і
курсантів. Взаємозв’язок з іншими дисциплінами розкривається у
відповідності із структурно-логічною схемою вивчення дисципліни, при
цьому додатково відображаються нові педагогічні аспекти, розроблені
кафедрою у минулому навчальному році.

Тематичний план – це результат творчої діяльності колективу кафедри. Від
його науково-методичного рівня безпосередньо залежить ефективність
навчального процесу, глибина і міцність знань курсантів (слухачів),
рівень їх практичної підготовки. Тому розробка тематичного плану
зазвичай здійснюється провідними педагогами з залученням усіх викладачів
кафедри, в тісній співдружності з кафедрами, які ведуть навчальний
процес за взаємопов’язаними дисциплінами. Узгодження тематичного плану з
іншими кафедрами необхідне для забезпечення сприйнятного викладання у
змістовному і методичному розумінні, а також підвищення якості розкладу
занять в семестрах.

Затверджений тематичний план зберігається на кафедрі, а його копію
рекомендується мати у робочому зошиті викладача для того, щоб
проектувати зміст кожного заняття у точній відповідності з цим
документом. У методичній документації для проведення заняття його тема і
питання до неї повинні бути ідентичними темі і питанням, викладеним у
тематичному плані.

У ряді випадків виникає необхідність у розробці комплексного тематичного
плану вивчення групи взаємопов’язаних дисциплін, які викладаються на
одній або декількох кафедрах. Такий план розробляється, як правило, під
керівництвом начальника того факультету, в інтересах котрого
здійснюється вивчення цієї групи дисциплін (охоплюють відповідний
збільшений модуль підготовки спеціаліста). Цей план розробляється на
підставі тематичних планів взаємопов’язаних дисциплін, які входять у
модуль. Він пов’язує в єдину систему організацію навчального процесу за
групою дисциплін, які формують інтегровані знання і уміння за
відповідними напрямами. У комплексному тематичному плані відображаються
вузлові питання, наводяться організаційні і змістові зв’язки між
дисциплінами. В якості додатку до цього плану доцільно мати мережний
графік, який регламентує послідовність вивчення відповідних питань з
групи дисциплін.

Комплексний тематичний план після обговорення на міжкафедральному
методичному засіданні підписується начальником факультету і
затверджується у встановленому у ВЗО МВС порядку.

4.5. Розклад навчальних занять

Розклад навчальних занять – це документ, який пов’язує в єдину систему
всі ланки і елементи навчального процесу і регламентує навчальну роботу
професорсько-викладацького складу, курсантів (слухачів) і
навчально-допоміжного персоналу ВЗО МВС. Він складається навчальним
відділом або навчально-методичним підрозділом факультету на семестр,
затверджується ректором і доводиться до викладачів і курсантів та
слухачів не пізніше, ніж за 10 днів до початку занять (зазвичай до
початку семестру). У розкладі занять вказується навчальний підрозділ,
дисципліна, вид заняття, час і місце проведення, прізвища викладачів.

До розкладу занять ставляться такі основні вимоги:

точна і повна відповідність навчальному плану за обсягом, змістом, видом
і часом занять, забезпечення закладених до навчальних планів і програм
рівня сприймання матеріалу, систематичності і безперервності процесу
навчання протягом дня та рівномірного розподілу навчальної роботи
курсантів (слухачів) впродовж тижня, місця і семестру;

забезпечення на заняттях міжпредметних і внутрішніх логічних зв’язків
кожної дисципліни, які визначаються її структурно-логічною схемою;

забезпечення необхідних для самостійної роботи курсантів (слухачів)
часових інтервалів між лекціями і практичними видами занять з кожної
дисципліни, чергування різних за рівнем трудності дисциплін і видів
занять протягом дня і тижня;

дотримання принципів наукової організації праці викладачів і курсантів
(слухачів), досягнення рівномірного навантаження викладачів з метою
забезпечення їх підготовки до занять, планомірного проведення
методичної, редакційно-видавницької і науково-дослідницької роботи (тут
можуть враховуватися індивідуальні потреби викладача і рекомендації
начальника кафедри);

забезпечення ефективного використання класно-аудиторного фонду,
навчально-лабораторної і польової бази.

Існують й інші вимоги ергономічного і організаційно-методичного
характеру. До них, наприклад, відносяться відмова від занять на третій
парі, розумне задоволення індивідуальних побажань викладачів, реалізація
принципу індивідуального навчання, проведення занять з чисельними або
малочисельними навчальними підрозділами та інші. В ході наукових
досліджень з методики складання розкладу занять за допомогою ЕОМ
виявлено близько тридцяти обмежень, які необхідно враховувати при
розробці оптимального розкладу.

Методика складання розкладу занять за допомогою ЕОМ перевірена у ряді
ВЗО МВС. Виявлено, що при стабільній структурі навчального процесу
застосовування ЕОМ дає відповідні позитивні результати. Але на практиці
розклад занять поки що майже завжди складається без ЕОМ. Закладам вищої
освіти МВС України належить продовжити роботу з виявлення раціонального
математичного апарату, нових моделей, щоб, застосовуючи математичні
методи, розробити припустимі алгоритми для машинного складання розкладу
занять. Разом з тим, застосування засобів малої механізації і
персональних ЕОМ вже зараз значно полегшує працю упорядників розкладу
занять і підвищує його якість.

Методика розробки розкладу занять така. Кафедри подають до навчального
відділу ВЗО МВС за 3-4 місяці до початку семестру пропозиції щодо
планування навчального процесу у вигляді графічних документів,
наприклад, мережних графіків. В них сформульована послідовність
проходження кожної дисципліни з наведенням видів занять, часових
інтервалів між ними, контрольних навчальних заходів (контрольних робіт,
заліків та ін.), наводиться також зв’язок часових інтервалів між
заняттями за забезпечуваними дисциплінами відповідно до
структурно-логічної схеми. При необхідності мережний графік доповнюється
письмовими поясненнями. У пропозиціях кафедри даються рекомендації щодо
місця проведення занять (якщо у цьому є необхідність), пропонується
закріплення викладачів за навчальними потоками і навчальними
відділеннями (групами), а також інші моменти організаційного характеру.

Навчальний відділ узагальнює пропозиції кафедр, звіряє їх з робочими
навчальними програми, складає графіки проходження всіх дисциплін у
семестрі і погоджує їх з факультетами та кафедрами. Ці графіки і є
основою для складання розкладу. У його розробці, як правило, беруть
участь заступники начальників факультетів, командири навчальних
підрозділів. Кінцевий варіант розкладу занять підписується начальником
навчального відділу і подається ректору на затвердження. У більшості ВЗО
вживається така методика доведення розкладу занять до виконавців.

Навчальний відділ подає до кафедр витяги з розкладу занять індивідуально
для кожного викладача. Не менш, ніж за 10 днів до початку семестру
викладач звіряє свій графік навчальної роботи з розкладом занять. Це
дозволяє уникнути помилок, які можуть бути припущені при складанні
розкладу занять. Витяги із розкладу занять доводяться факультетами до
кожного навчального підрозділу і курсанта (слухача).

В окремих ВЗО МВС, в яких здійснюється підготовка фахівців за чисельними
різнорідними спеціальностями, розклади занять складаються факультетами.

У ході семестру необхідно дотримуватися розкладу занять за всіма
позиціями. Самовільна заміна одного викладача іншим також не
припускається. При обгрунтуванні необхідності до розкладу можуть
вноситися зміни з письмового дозволу ректора. У випадку хвороби
викладача або за іншої поважної причини за рішенням начальника
навчального відділу у розклад занять вносяться корективи. Про всі зміни
навчальний відділ письмового повідомляє відповідні факультети і кафедри.

5. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ

5.1. Проблемне навчання

Сучасний спеціаліст органів внутрішніх справ, незалежно від рівня
підготовки у ВЗО і праці на практиці, через декілька років втрачає
належні фахові якості, якщо він нездатний постійно поповнювати свої
знання самостійною навчальною роботою. Сама діяльність у будь-якій
галузі охорони правопорядку щоденно ставить перед фахівцем завдання,
проблеми, котрі потребують для свого невідкладного розв’язання
додаткових знань.

Змінюється характер злочинності, для досягнення своїх цілей кримінальний
світ використовує найсучаснішу техніку, прийоми і методи, засновані на
застосуванні науки, зазнає змін і чинне законодавство. Внаслідок цього
розвиток творчих здібностей, підготовка особистості до самостійного
навчання стають об’єктивною потребою. Отже актуальним завданням вищої
школи сьогодні є не лише передача курсантам (слухачам) визначеного
обсягу знань і прищеплення їм певних навичок та умінь, а й розвивиток їх
творчіх здібностей, активізація пізнавальної діяльністі.

Вища школа повинна навчити спеціаліста мислити, самостійно вирішувати
завдання, які постають перед ним, виховувати у нього потребу постійно
поповнювати свої знання. У ході підготовки фахівців для органів
внутрішніх справ необхідно розвивати їх творчі здібності, уміння
самостійно ставити перед собою і розв’язувати складні питання у сфері
професійної діяльності. Вузівська підготовка ставить своєю метою
формувати у випускника здатність самостійно бачити проблему, визначити
засоби щодо її практичного вирішення, висувати гіпотезу і версії, знайти
шляхи їх перевірки, підмічати тенденції, формулювати висновки та
пропозиції.

Вироблені методи навчання, поруч із перевагами, мають і значні недоліки.
Так, при звичайній методиці проведення занять курсанти (слухачі)
отримують рівень знань, що накопичені наукою на даному етапові її
розвитку. Це дає значний виграш у часі, бо для подальшого вивчення
дисципліни вони вже отримали готові результати, не затративши часу на їх
здобуття. Але у педагогічному плані має місце істотний програш: курсанти
(слухачі) не придбали навичок самостійного пошуку нових наукових
результатів, більшість з них пасивно сприйняли викладений матеріал.
Традиційний метод навчання використовує підхід, «від знання до
проблеми», при цьому у певній мірі відсутня ланка мотивів, а без них
важко залучити курсантів до процесу пізнання, що призводить до пониження
пізнавальної активності.

Ці недоліки відсутні у проблемному методові, у якому використовується
підхід «від проблеми до знань», коли через ланцюг мотивів до процесу
пізнання залучено особистість курсанта (слухача). Самі мотиви виникають
на базі потреби, які визначаються досвідом, знаннями, переконаннями,
волею. Виділяються три групи мотивів.

Безпосередньо-спонукаючі мотиви утворюються логічною побудовою занять,
наведенням до них цікавих прикладів, раптових яскравих аналогій,
використовування наочних посібників. Якщо ж при цьому викладач не
спонукає курсантів до пошуку шляхів вирішення проблеми, то досягається
лише ефект привернення уваги, зацікавленості. Ці мотиви виникають як при
традиційному, так і при проблемному навчанні.

Перспективно-спонукаючі мотиви пов’язані із доведенням до аудиторії
важливості значення матеріалу у вивченні наступного розділу або іншої
дисципліни, для практичної роботи в органах внутрішніх справ.
Ефективність цієї групи мотивів невисока, бо досягається лише зовнішня
зацікавленість, а не внутрішня, що відноситься до пізнавальної
зацікавленості до цього питання. Однак, цими мотивами необхідно широко
користуватися.

Інтелектуально-спонукаючі (пізнавальні) мотиви збуджують зацікавленість
у зв’язку із поставленою проблемою, яка посилюється у процесі розумової
праці, подолання труднощів, находження правильних рішень.

Відтворення, моделювання, стимуляція процесу розв’язання проблеми,
знайдення істини – головна мета проблемного навчання.

Формування мотивів при будь-якій методиці має важливе значення. При
застосуванні проблемного методу провідна роль належить мотивації,
внаслідок того, що у ході навчального процесу перед курсантами та
слухачами систематично ставляться актуальні для них проблеми.

Проблема, у широкому значенні слова – це складне теоретичне чи практичне
питання, яке потребує всебічного і комплексного вирішення. В науці вона
набуває вигляду суперечливої ситуації, яка проявляється у існуванні
протилежних позицій у поясненні будь-яких явищ, об’єктів, процесів,
котрі потребують адекватної теорії для її розв’язання. Під проблемою у
вузькому значенні розуміють складне питання, завдання, що потребує
вирішення, дослідження.

У педагогічному процесі розрізняють проблеми реальні та навчальні. До
реальних належать ті, вирішення яких ще невідоме науці, практиці,
викладачу. Викладачу відомі як самі навчальні проблеми, так і шляхи їх
розв’язання. Для курсантів та слухачів вони не відомі і формулюються у
навчальній меті.

Не всі завдання чи питання, що ставляться викладачем як навчальна
проблема, стають проблемою для кожного курсанта. Для цього необхідно,
щоб курсант (слухач) усвідомив її. Це буде можливим лише при виконанні
двох умов. По-перше, надбаних знань повинно вистачити для того, щоб
розуміти суть завдання чи питання. По-друге, курсант повинен
переконатися, що відомими йому методами чи засобами він вирішити це
завдання чи питання не може. Необхідно отримані знання чи уміння
посилити додатковими. Інакше кажучи, виникає проблемна ситуація, яка
характеризується наявністю протиріччя між знанням (частковим) і
незнанням (частковим).

Якщо курсант зрозумів завдання і знає шлях його розв’язання (тобто він
не потребує здобуття нових знань), то проблемної ситуації не виникає:
немає протиріччя, є повне знання. У випадку, коли знань недостатньо
навіть для того, щоб зрозуміти завдання, усвідомити його, то проблемна
ситуація також не може виникнути і немає ніяких протиріч, є повне
незнання.

Важливо щоб завдання чи питання, сформульоване викладачем як проблема,
поставали б перед курсантом (слухачем) в якості професійної чи
пізнавальної зацікавленості, щоб вони усвідомили для себе необхідність
вирішення проблеми. Ці вимоги до навчальної проблеми знаходяться у
повній відповідності з реальними проблемами в науці і практиці. Дійсно,
можна сформулювати безліч завдань, але ніхто не буде їх вирішувати і
вони не стануть проблемою для того часу, доки наука і практика не
зацікавиться в їх вирішенні, доки не виникне в цьому необхідність.

Таким чином, утворення проблемних ситуацій — справа не проста. Викладач
повинен наперед знати, що курсантам (слухачам) уже відомо з попереднього
навчання чи досвіду, а про що вони повинні будуть дізнатись для
розв’язання проблеми. Керуючись метою навчання і опираючись на наявні
знання, викладач так формулює проблему, щоб вона зацікавила курсантів і
була ними усвідомлена. Сама по собі проблема повинна викликати
пізнавальну активність курсанта і вимагати від нього подолання перешкод,
пов’язаних з необхідністю здобування нових знань.

Навчальні проблеми, які формулюються викладачем дійсно повинні витікати
із внутрішньої логіки, побудови навчальної дисципліни і відображати
головні суттєві сторони і особливості явища чи процесу, які вивчаються.
Їх масштаби можуть бути різними і охоплювати дисципліну в цілому, окрему
тему, заняття чи, навіть, частину його. Великі фундаментальні проблеми
викладач, як правило, доводить до відома курсантів у вступній лекції і
показує шляхи їх розв’язання протягом всього лекційного курсу,
розщепляючи на більш мілкі проблеми і підпроблеми. У заключній лекції
підводяться підсумки вирішення фундаментальних проблем.

Проблемне викладення навчального матеріалу на лекціях доповнюється
завданнями творчого характеру для виконання їх курсантами (слухачами) у
ході самостійної роботи на семінарських, лабораторних та інших заняттях.
Як навчальні проблеми даються курсові і дипломні роботи (проекти,
завдання).

Завдання можуть бути наступних типів:

пошук рішення на основі необхідних, але недостатніх вихідних даних;

вибір оптимального рішення із великої кількості варіантів з повними і
неповними даними;

знаходження приводу для оптимального рішення завдання;

вибір рішення на основі аналогів;

вирішення завдання із суперечливими даними та інше.

Вирішення таких завдань передбачає поєднання індуктивного і дедуктивного
методів мислення. Деякі із них потребують шляхів модельної перебудови
проблемних ситуацій, в тому числі із використанням ЕОМ. Широко
застосовуються аналогії, екстраполяція, інтерполяція та інші загальні
методи наукового пошуку.

Суттєво важливим для проблемного навчання є розвиток здатності приймати
самостійні рішення, швидко орієнтуватися у ситуації, вирішувати завдання
з цікавістю, захопленням. Це сприяє розвиткові творчого уявлення, уміння
оцінювати складну обстановку, творчої інтуїції, тобто тих якостей, які
необхідні для всіх спеціалістів високої кваліфікації, але є особливо
цінними для співробітників ОВС.

Таким чином, проблемне навчання необхідно розглядати як
змістовно-методичну систему педагогічного стимулювання творчої участі
курсантів (слухачів) у вирішенні навчальних проблем у межах програми
дисципліни чи групи дисциплін, які вивчаються. Цілеспрямованість
використання прийомів і засобів, які об’єднані цією системою, дозволяє
вдосконалювати навчальний процес, краще вирішувати завдання поліпшення
підготовки спеціалістів.

Інакше кажучи, при проблемному навчанні викладач не повідомляє знань у
«готовому вигляді», а ставить проблемні завдання, заохочує пошук шляхів
і засобів їх вирішення. Сама проблема ніби «прокладає шлях» до нових
знань і засобів дій. Принципово важливим є те, що нові знання вводяться
до творчої думки учня не заради отримання наступної дози нових знань, а
з метою вирішення поставленої проблеми. У даному випадку розв’язання
проблеми (нового навчально-пізнавального завдання) потребує звернення до
творчого мислення, пошуку, адже шляхом використання лише відомих знань і
засобів вирішити завдання неможливо. У цьому й полягає якісний (а не
тільки кількісний) приріст ефективності навчального процесу.

Можна сформулювати наступні основні умови успішності проблемного
навчання. Це забезпечення достатньої мотивації, здатної викликати
зацікавленість до змісту проблеми, раціонального співвідношення відомого
і невідомого, тобто посильної роботи з проблемами, що виникають на
кожному етапові, важливість (значущість) отриманих у ході розв’язання
проблеми результатів. Успішність проблемного навчання залежить також від
ступеня складності проблеми, яка виводиться із співвідношення відомого і
невідомого курсантам (слухачам) у межах як даної дисципліни, так
суміжних, частки творчої участі курсантів в процесі вирішення проблеми.

У постановці та розв’язанні навчальних проблем використовують слідуючи
такі основні заходи і засоби:

– аналіз і оцінка конкретних ситуацій;

– виявлення наслідково-пошукового зв’язку між ними;

– викладання різних поглядів та спонукання до виявлення правильного
рішення;

– встановлення пізнавальних завдань, які потребують пошуку нових знань у
літературі, експериментах, розрахунках;

– спонукання до аналізу теоретичних і практичних питань з метою
становлення і самостійного формулювання навчальних проблем;

– створення такої ситуації для курсантів (слухачів), яка має декілька
варіантів вирішення;

систематизація предметів, фактів, що охоплює міжпредметні зв’язки.

За ступенем участі викладача і курсантів у вирішенні проблем можна
виділити три рівні. Перший рівень називається проблемним викладанням.
Він характеризується тим, що поставлена викладачем проблема вирішена ним
самим. Курсант лише слідкує за його міркуваннями і діями. Але сам факт
постанови проблеми і розкриття логіки її рішення, показ протиріч, що
виникають і засобів їх подолання активізує розумову діяльність
курсантів, сприяє формуванню у них творчого підходу до процесів і явищ,
які розглядаються. Проблемний виклад, до того ж, відповідає ходу
розвитку пізнавального процесу в науці взагалі.

Другий рівень проблемного навчання відповідає за організацію
частково-пошукової діяльності курсантів (слухачів), які отримують від
викладача сформульовану проблему, самостійно пізнають її і визначають
коло недостатніх знань. Використовуючи літературу, експеримент,
розрахунки вони здобувають знання, котрих не достатньо. Вирішення
проблеми і аналіз отриманих результатів здійснюється під керівництвом
викладача

Третій рівень — це самостійна дослідницька діяльність. Проблема може
формулюватися викладачем, але може визначатися і курсантами на підставі
заданої теми. Роль викладача зводиться до консультацій, контролю, при
необхідності – до подання необхідних вказівок, аналізу і оцінки
отриманих результатів. Цей рівень відповідає курсовим і дипломним
роботам (проектам), навчально-дослідницьким роботам, виконанню
досліджень у наукових і науково-дослідницьких гуртках, підготовці
доповідей і тематичних повідомлень на науково-практичних і
науково-теоретичних конференціях. До нього також належать найбільш
змістовна творча частина групових вправ.

Елементи проблемного навчання також повинні відображатися у різного роду
планових і непланових контрольних заходів: «летючках», контрольних
роботах, контрольних домашніх завданнях, заліках, іспитах. Питання і
завдання при цьому повинні формулюватися так, щоб курсанти могли
синтезувати відповіді з притягненням до них широкого навчального
матеріалу з інших дисциплін, щоб метою контролю була не перевірка
пам’яті чи рівня запам’ятовування вивченого матеріалу, а перевірка
вміння мислити і знаходити у своїй пам’яті необхідні відомості для
підтвердження думки.

Головне завдання проблемного навчання полягає не у повідомленні
майбутньому спеціалістові визначеної кількості знань, а в прищепленні
йому методики їх самостійного здобування та розв’язання практичних
завдань за фахом. У цьому полягає основна відмінність проблемного та
традиційного навчання. Отже, проблемне навчання відрізняється від
традиційного як змістом, так і методично.

Проблемне навчання може ефективно використовуватися у межах контекстного
підходу до організації навчального процесу і модульної побудови
навчальних планів і програм. У цьому випадку перед курсантом спершу
ставляться загальні проблеми підготовки бакалаврів і спеціалістів
виходячи із відповідних моделей (кваліфікаційних вимог і характеристик),
потім формулюються модулі підготовки за різними напрямами. Перед
початком вивчення кожної дисципліни до курсантів доводяться основні
проблеми, що витікають із цільової постановки дисципліни, розкриваються
відповідні модулі, які охоплюють зміст дисципліни. Навчальний процес з
дисципліни розгортається послідовно від однієї проблеми до іншої з
урахуванням міжпредметних зв’язків.

Природньо, що при проблемному навчальні центр тяготіння в освоєнні
навчального матеріалу переноситься з планових занять під керівництвом
викладачів на самостійну роботу. Для цього необхідно розв’язати низку
питань, таких, як, наприклад, підвищення інформатизації і
комп’ютеризації навчального процесу, розширення навчально-лабораторної
бази, забезпечення курсантів розробленими за спеціальною методикою
навчальними посібниками. Особливе місце займуть питання розробки методів
керівництва пізнавальною діяльністю курсантів (слухачів), раціонального
поєднання колективних форм навчання з індивідуальними, організації
поточного, проміжного підсумкового контролю знань.

Це характерно для підготовки спеціалістів для органів внутрішніх справ.
Для впровадження проблемного навчання знадобиться суттєве підвищення
науково-методичного рівня викладачів, розширення їх знань, розробка
взаємопов’язаних навчальних дисциплін. Та затрачені зусилля
виправдаються, бо якість підготовки випускників ВЗО МВС України
безперервно підвищується. Вони будуть здатні бачити нагальні проблеми і
самостійно їх вирішувати після завершення навчання на практичній роботі.

5.2. Традиційна організація навчального процесу

На теперішній час укорінився пояснювально-ілюстраційний
(словесно-наочний) тип навчання, який часто називають традиційним. У
ньому, на відміну від догматичного, присутні елементи роз’яснення
походження знань, демонстрації їх розвитку, мета навчання. Суб’єкт
пізнавальної діяльності (учень) позначається чіткіше, тому є можливість
реалізувати принцип індивідуального навчання (існує облік та діагностика
індивідуальних особливостей).

При традиційному методові навчальний процес жорстко регламентовано: за
однією спеціальністю підготовки всі курсанти (слухачі) навчаються за
єдиним навчальним планом, який є спільним для всіх навчальних програм і
тематичних планів. Навчання організується у потоках і навчальних групах
лише за розкладом (6 годин на день) у такій системі: лекція, семінар,
лабораторні заняття, групове завдання та ін. при дуже обмеженому часі на
самостійні заняття, що проводяться, до того ж, у вечірній час. Головний
зміст дисципліни викладається курсантам та слухачам на лекційних
заняттях і у належно методично-обрамленому вигляді. Як наслідок,
вдається у стиснуті терміни викласти значний обсяг навчальної
інформації.

На наступному етапі цей матеріал під керівництвом викладача
доповнюється, конкретизується у інших видах навчальних занять та у ході
самостійної роботи. Кожну навчальну дисципліну вивчають у суворій
логічній послідовності, у тісному часовому і методичному зв’язкові з
іншими дисциплінами (це забезпечується розкладом занять). Систематично
здійснюється поточний та проміжний контроль знань, що дозволяє через
систему зворотнього зв’язку (від курсанта (слухача) до викладача)
оперативно вносити до навчального процесу необхідні корективи.

Пояснювально-ілюстраційний тип навчання (коли практично вся навчальна
інформація, яка належить до засвоєння, викладається на планових заняттях
під керівництвом викладача) дозволяє також здійснювати підготовку
курсантів та слухачів і за тими дисциплінами, з яких у ВЗО МВС відсутня
необхідна навчальна література. Перелічені особливості традиційного типу
навчання мають багато позитивного, тому цей тип має досі значну перевагу
над іншими підходами до організації навчального процесу.

Разом з тим, йому притаманні значні недоліки принципового характеру.
Зупинимося на деяких із них.

Пояснювально-ілюстраційний тип навчання відзначається певною пасивністю
курсантів (слухачів) у засвоєнні знань і набутті практичних навиків. Це
обумовлено його сутністю, колективною формою організації навчального
процесу, коли понад 80% усього бюджету навчального часу курсанти
(слухачі) витрачають на заняття у потоках та навчальних групах, а
самостійні заняття відіграють додаткову, допоміжну роль. Внаслідок цього
превалює звернення до формального запам’ятовування навчального
матеріалу, що не сприяє розвитку особистості, повному використанню її
індивідуального творчого потенціалу, має місце некритичне сприйняття
матеріалу. В умовах, коли курсанти (слухачі) обмежені в часі поданням їм
наступного обсягу навчальної інформації, значення якої для належної
практичної діяльності в органах внутрішніх справ вони ще не
усвідомлюють, висока активність у навчанні не стимулюється. При
використанні лише традиційних методів навчання роль курсанта (слухача)
як суб’єкта навчального процесу, затушовано. Швидше за все він виступає
у ролі об’єкта педагогічного впливу у суворо обмежених організаційних
рамках. Його активність є наслідком виконання команди, що надходить
каналом управління та контролю, а не за внутрішньою мотивацією, не за
особистою спрямованістю.

При навчанні має перевагу мотивація досягнень, тобто прагнення за
будь-якої ціни отримати гарну оцінку на іспитах, одержати добре
призначення на випуску.

Для цієї системи є характерним загальновідоме протиборство викладача і
курсанта (слухача). Перший, рухомий добрими намірами, примушує вчитися,
а другий намагається уникнути цієї опіки. Для нього є важливішим
отримання позитивної оцінки, ніж надбання поглиблених знань. Примушенню
до активності курсант (слухач) протиставляє власні методи, що дозволяють
йому уникнути активної навчальної роботи.

Справа у тім, що традиційна система не дозволяє у повній мірі
використовувати внутрішні умови, тобто різні суб’єктивні фактори,
попередній досвід курсанта (слухача), види мотивації, систему логічних
взаємозв’язків із суспільством, людьми, переконання, потреби тощо.
Інакше кажучи, традиційний тип навчання не забезпечує поєднання
пізнавальної мотивації, мотивації досягнень та мотивації руху від
навчання до практичної роботи, оперативно-службової діяльності.

У системі традиційного навчання не вдається розв’язати відоме протиріччя
між колективною формою службової діяльності та індивідуальним характером
засвоєння знань та надбання навичок. Індивідуалізація навчання за
широкого використання персональних комп’ютерів є прогресивним напрямом у
навчальному процесі. Однак, існує і негативний бік, який полягає у тому,
що індивідуалізація розвитку умінь розв’язання практичних завдань в
органах внутрішніх справ при колективному підході не сприяє їх розвитку,
коли результати дії одного суб’єкта прямо залежать від дії інших.

Усталені форми організації навчального процесу призвели до того, що
цілісний зміст практичної діяльності спеціаліста є відображенням викладу
окремих дисциплін, відмежованих науковими підвалинами та рознесеними за
часом засвоєння. Відповідно до цього, як правило, ВЗО МВС укомплектовано
викладачами-предметниками, котрі добре знаються на науці, яку
викладають, але, на жаль, мають слабку орієнтацію з інших (особливо не
споріднених) дисциплін. Тому у курсантів та слухачів нерідко не
формуються інтегровані за всіма дисциплінами навчального плану знання і
навички, необхідні для успішного розв’язання службових завдань в органах
внутрішніх справ.

При традиційному способі організації навчання важко розв’язати
протиріччя між наукою, що безперервно розвивається, цілісністю службової
діяльності та статичністю навчальної інформації, яка зазвичай викладена
в сталій формі у навчальних книгах. Відтак виникає ситуація, коли
курсанти та слухачі стають немов би відірваними від процесу розвитку
суспільства, МВС України, інших правоохоронних структур. Способом
розв’язання цього протиріччя є шлях переходу до безперервної освіти як
засобу творчого відтворювання соціального і предметного досвіду, його
успадкування та збагачення. Йдеться про підсилення аспекту детермінації
майбутнім.

Усталеній формі підготовки спеціалістів не дозволяється розмежовувати
такі поняття, як зміст навчання і зміст освіти. У ВЗО МВС майже не
використовується поняття «зміст освіти». Обмежуються поняттям «зміст
навчання».

Зміст навчання охоплює той навчальний матеріал, який визначають
навчальні програми, тематичні плани, навчально-методична література. За
такого підходу курсанти (слухачі) засвоюють не стільки реальну
дійсність, скільки знаки, що виражають її у вигляді понять, формул,
креслень тощо. За результатами засвоєння цього матеріалу з’ясовують
рівень навчання, оцінюючи його за 4-бальною системою. Рівень знань за
всіма окремо взятими дисциплінами дає далеко не повну характеристику
ступеня підготовки випускника вищого закладу освіти для практичної
роботи в органах внутрішніх справ. Відомі приклади, коли випускник ВЗО
МВС – відмінник навчання – на практиці не має успіху.

Зміст освіти характеризує більш важливий аспект, ніж зміст навчання, а
саме – рівень освіти особистості. Зміст освіти – це рівень причетності
людини до культури, що визначає ті особисті та професійні риси людини,
які мають бути сформованими шляхом прищеплення змісту навчання. Зміст
освіти складається із системи знань, умінь, рис творчої діяльності,
поведінки особистості, на досягнення яких необхідно спрямувати загальну
діяльність викладача та курсанта (слухача).

Таким чином, у традиційній системі організації навчального процесу мета
і зміст навчання фактично співпадають. Головна мета – це засвоєння
дисциплін, які вивчаються. Зміст навчання – самі дисципліни, що
подаються у знаковій формі навчальної інформації. Вирощування творчого
особистого потенціалу людини, виховування її здатності до творчої
самостійної діяльності є метою навчання за умов обгрунтованого підходу
до підготовки спеціаліста, а змістом навчання є усе те, що забезпечує
досягнення цієї мети. Рівень освіти випускника ВЗО МВС може оцінюватись
не лише за результатами, які він отримав на іспитах за окремими
дисциплінами. Необхідно використовувати й інші критерії, котрі
дозволяють оцінювати його інтегральні, сукупні якості, здатність
застосовувати творчий підхід до вирішення важких завдань у різноманітних
ситуаціях.

Далі розглянемо інше коло протиріч, що є характерними для традиційної
системи організації навчального процесу. У цій системі предмет
навчально-пізнавальної діяльності курсантів (слухачів) має відносно
абстрактний характер (тексти, знакові системи, інструкції тощо), а
предмет майбутньої професійної діяльності подано у загальному контексті
оперативно-службової діяльності, у складних, іноді непередбачених
випадках. У ряді цивільних ВЗО це відоме протиріччя у деякій мірі
вирішується організацією навчального процесу студентів безпосередньо у
тих установах, на підприємствах, де будуть працювати випускники цих ВЗО.

Протиріччя між системним використанням знань у практичній діяльності і
рознесенням цих знань по багатьох дисциплінах та семестрах розв’язується
важко. Бо реальна можливість систематизації, інтегрування знань, які
надбано за весь час навчання, виникає лише після випуску з ВЗО.
Зорієнтованість курсантів (слухачів) на майбутнє, при традиційному
навчанні все одно виступає у вигляді абстрактної перспективи
застосування знань, що не може сприяти достатній мотивації активності у
навчанні.

Мало уваги надається розв’язанню протиріччя між реакцією «відповіді»
курсанта, у яку його становить традиція навчання (мета визначається
викладачем, а курсант відповідає на його запитання, виконує завдання) та
принциповою ініціативною позицією випускника ВЗО МВС, якому належить
приймати рішення у ймовірних умовах, висувати різні пропозиції за
службою.

Існуючі методи організації навчального процесу не дозволяють розв’язати
протиріччя, яке полягає у тому, що форми організації
навчально-пізнавальної діяльності курсантів (слухачів) не є адекватними
щодо форм професійної діяльності випускника ВЗО МВС. Відтак, необхідно,
щоб теоретичні знання і практичні навики виступали у ході служби в ОВС
не предметом, на який була спрямована активність курсантів (слухачів), а
засобом успішної оперативно-службової діяльності. Для цього необхідно
використовувати різні підходи до планування навчального процесу,
прогресивні методики викладання та організації пізнавальної діяльності
курсантів (слухачів).

До прогресивних підходів до навчання належать: контекстний та
діяльнісний підходи, проблемне, програмоване навчання та ін. Ці методи
та підходи спрямовано на індивідуалізацію та активізацію пізнавальної
діяльності курсантів (слухачів), на корінне підвищення якості підготовки
випускників ВЗО МВС на підставі особистісного принципу, педагогіки
співпраці викладача та курсанта за широкого використання комп’ютерної
техніки та підвищення інформатизації навчального процесу.

5.3. Програмоване навчання

Одним із методів підвищення ролі самостійного засвоєння теоретичних
знань і надбання практичних навичок у курсантів та слухачів є
програмоване навчання. Сутність цього методу полягає у тому, що курсанти
самостійно (можливо, що і без викладача) засвоюють навчальний матеріал
за літературою чи з допомогою технічного навчального керованого
програмою пристрою, тобто пізнавальний процес запрограмовано викладачем.
Основу програмного підходу складають процеси надання навчальної
інформації курсантам, керівництво їх діяльністю, індивідуалізація
засвоєння навчального матеріалу.

Інформація, яка належить сприйняттю, може бути наданою у навчальній
книзі, на дисплеї навчального приладу чи іншими засобами. Функцію
керівництва засвоєними знаннями виконує навчальна програма, відповідно
до якої курсант (слухач) самостійно вивчає надані «дози» навчального
матеріалу. Після засвоєння кожної з них здійснюється самоконтроль
надбаних знань. Оскільки курсант самостійно вивчає навчальний матеріал і
контролює якість його засвоєння, забезпечується повна індивідуалізація
його пізнавальної діяльності.

Стрижнем програмованого методу є навчальна програма. Розглянемо принцип
управління на прикладі, коли засвоєння навчального матеріалу
здійснюється за підручником, підготовленим відповідно до програми.
Курсант вивчає першу частину матеріалу за книгою (зазвичай, декілька
сторінок тексту), потім зустрічає питання, готує на нього відповідь і
звіряє правильність своєї відповіді з приведеною на одній із сторінок
підручника. Як правило, використовується два основних способи подання
відповідей:

вибіркова система, коли серед декількох поданих лише один є вірним;

система конструйованих відповідей, при якій курсантові подається тільки
одна відповідь в текстовій формі. Якщо підготовлене рішення правильне,
курсант переходить до вивчення наступної «дози» навчального матеріалу.
При неправильному рішенні управляюча програма рекомендує курсантові
повторно вивчити першу «дозу» навчального матеріалу, звернутися за
консультацією чи підказкою, яка знаходиться на одній із сторінок тексту
підручника. Після цього знову здійснюється самоконтроль. Якщо
використовується навчальний пристрій, то дії курсанта аналогічні
викладацьким (як при вивченні матеріалу за книгою). Однак, у цьому
випадкові ЕОМ реєструє вірні і невірні відповіді. Отже, кількість
звернень за консультацією і «виставляє» автоматично підсумкову оцінку
знань всього навчального матеріалу дисципліни чи окремого розділу.

Викладена послідовність дій курсантів здійснюється за лінійної програми,
якій притаманні свої недоліки. Розщеплення навчального матеріалу на малі
«дози», повторення їх вивчення заважає цілісному сприйманню явищ і
процесів, знижує ступень мотивації, зацікавленості, приводить до
розширення обсягу підручника, або до збільшення кількості дій на
навчальному приладі.

Суттєвим недоліком лінійної програми є можливість відхилення дій
курсанта від наданої послідовності шляхом зчитування програми, не
відповідаючи на питання (не утруднюючи себе у здобутті знань), що
понижує якість його підготовки. Разом з тим, лінійна програма сприяє
розвитку уваги і пам’яті. Даний метод є ефективним, коли необхідно
дослівно запам’ятати текст, формули, прищепити практичні навички у
строгій послідовності дій, запам’ятати рецептурні правила, інструкції
тощо.

Більш ефективними є розгалужені програми, які утруднюють процес
зчитування (отримання правильних відповідей при відсутності практичних
знань). Така програма надає курсантові значні за обсягом «дози»
навчального матеріалу. Вона передбачає подальші дії курсантів у
залежності від відповіді на попередню «дозу» навчального матеріалу. Йому
дозволяється зробити новий інформаційний крок, чи він адресується до
додаткової пояснювальної консультації, або ж рекомендується повернутися
до засвоєння попередньої «дози». Якщо кожна відповідь буде вірною, то
курсант іде за основним річищем програми. В іншому випадку інформаційні
кроки здійснюються за одним з річищ попередньо зробленої програми.

Коли навчання ведеться за навчальним посібником за розгалуженою
програмою, то в ньому переплутуються сторінки. Навчальні посібники,
побудовані за розгалуженою програмою, забезпечують вирішення завдань
управління, індивідуалізації і активізації навчання. Разом з тим вони
значні за обсягом, непридатні для довідок, при користуванні спричиняють
втому. Розгалужена програма значно краще реалізується за допомогою
машин, що навчають. Вони дозволяють зручніше здійснювати контроль за
суворим дотриманням програми, ввести часові обмеження на вибір
відповідей, фіксувати всі дії як для контролю і подальшого управління зі
сторони викладача, так і для наступної корекції програми. В детально
розроблених розгалужених програмах закладена ідея індивідуалізації
навчання як за темпом роботи так і за рівнем складності. На кожне
контрольне питання пропонується набір відповідей, який має: вірну і
повну; вірну але не повну; невірну відповіді. Вибір однієї із них
дозволяє виявити різноманітні недоліки знань у різних курсантів.
Відповідно до кожної відповіді програмою передбачене своє річище.

Розгалужена програма дозволяє здійснювати систематичні корекції
навчання, які кожного разу спрямовані на виправлення припущених помилок.
Таким чином, у програму закладено адаптацію до індивідуальних
особистостей курсантів (слухачів). Розробка розгалуженої програми,
особливо складання контрольних запитань та відповідей на них, потребує
високої майстерності, великого педагогічного досвіду, уміння передбачати
логіку мислення курсанта, глибокого знання навчального матеріалу та
найчастіше вживаних помилок і причин їх виникнення.

Найбільш ефективною є адаптована програма, яка реалізується за допомогою
спеціальних навчальних пристроїв або сучасних персональних ЕОМ. У цьому
випадку розробляється декілька навчальних програм, які різняться одна
від іншої ступенем деталізації навчального матеріалу, характером
викладення, кількістю повторень, прикладами. Навчання починається з
програми середньої складності. При цьому машина фіксує кількість і
характер помилок, на підставі чого по проходженню декількох доз
інформація переводить курсанта до навчання за програмою або підвищеної,
або зниженої складності, чи залишає на вивченні цієї програми.

Адаптивні навчальні програми, що враховують індивідуальні творчі
здатності курсанта (слухача), при використанні персональних ЕОМ
забезпечують перехід від метода вибіркових відповідей до методу діалогу
з комп’ютером. У цьому випадку можливо реалізувати не лише об’єктивний
самоконтроль якості засвоєння навчального матеріалу, але й отримання
консультацій, рекомендацій, пояснень та ін. Адаптивні програми
управління отримують широке застосування на підставі методів «штучного»
інтелекту, які у теперішній час активно розроблюються, а також при
використанні психологічної теорії поетапного формування розумової
діяльності.

Методи програмованого навчання доцільно розвивати у системі з іншими
прогресивними методами. Наприклад, для сприйняття курсантами (слухачами)
будь-якої проблемної ситуації і її вирішення (проблемне навчання)
необхідно використовувати великий обсяг навчальної інформації. Це може
забезпечити навчальний пристрій, в пам’ять ЕОМ якого вона закладена.
Процес розв’язання проблемної ситуації може здійснюватися за допомогою
адаптивної керуючої програми, яка в певній мірі буде дозувати інформацію
і контролювати розумову діяльність учнів. Дозуванню навчальної
інформації передує загальна та установча частини, а питання самоконтролю
за окремими дозами повинні носити випереджаючий характер.

Методам програмового навчання належить провідна роль у розробці
автоматизованих навчальних пристроїв, які при суцільній комп’ютеризації
навчального процесу займуть важливе місце у системі підготовки кадрів
для МВС України.

5.4. Методи навчання

у вищих закладах освіти МВС України

В педагогіці під методами навчання розуміють способи спільної роботи
викладача і учнів, спрямовані на засвоєння курсантами, слухачами,
студентами теоретичних знань, придбання практичних навичок і умінь,
розвиток у них пізнавальних здібностей, формування високих моральних,
ділових та професійних якостей. У вищій школі прийнято відокремлювати
наступні головні методи навчання:

лекційний;

самостійної роботи;

обговорення навчального матеріалу;

показу (демонстрації);

вправ;

досліджень;

практичних робіт.

Ця класифікація в певній мірі є умовною, оскільки в практиці навчання
всі методи взаємопов’язані і використовуються спільно і комплексно.

Провідне місце у вищій школі МВС за більшістю навчальних дисциплін
займає лекційний метод. Сутність даного методу полягає у тому, що
викладач усно викладає основні теоретичні положення, аналізує і
узагальнює їх, а курсанти та слухачі сприймають і обдумують навчальний
матеріал, приходячи у результаті спільної роботи з викладачем до
самостійного узагальнення і висновків.

Самостійна робота слухачів та курсантів охоплює різноманітні напрями
діяльності, здійснюваної як за завданням викладачів, так і згідно з
особистими планами. Це робота з книгою, конспектом лекцій, самостійного
вивчення техніки та озброєння у лабораторіях, полігонах, тирах,
тренування способів і прийомів практичних дій з криміналістичною та
спеціальною технікою, озброєнням, приборами, вимірювальною технікою,
дисплеєм, пультом ЕОМ і т.ін. Лише у ході самостійної роботи курсанти
(слухачі) можуть придбати практичні навички і вміння розвивати
пізнавальні здібності, пам’ять, самостійне мислення, організованість,
виконавчі здібності, цілеспрямування, наполегливість у подоланні
труднощів, вміння урівноважено працювати і, головне, виробити навички і
уміння з самоосвіти, самостійного «здобуття знань».

Метод самостійної роботи краще за інші забезпечує індивідуальне
навчання, оскільки при його використанні вдається спрямувати пізнавальну
діяльність на розвиток аналітичного мислення, творчих здібностей,
утворюються сприятливі умови для повного врахування індивідуальних
особливостей слухачів і курсантів, рівня довузівської підготовки,
досвіду служби в ОВС, здібностей і нахилів, працездатності тощо.
Збільшення ваги самостійної роботи у навчальному процесі залежить від
матеріальних умов. Це – забезпечення ВЗО МВС електронною обчислювальною
технікою, необхідним дисплейним часом, розширення забезпечення
(кількісного і якісного) навчального процесу сучасною науковою і
навчально-методичною літературою.

Метод обговорення навчального матеріалу застосовується як на планових
заняттях і консультаціях під керівництвом викладачів, так і у навчальних
відділеннях за ініціативи слухачів і курсантів (без участі викладачів).
Обговорення навчального матеріалу часто проходить у формі дискусії при
проведенні різних видів навчальних занять. Метод обговорення
використовується на базі попередньої підготовки з дисципліни за
конкретними питаннями. Обговорення у навчальному колективі дозволяє
значно поглибити і систематизувати знання, удостовіритися у правильності
розуміння тієї чи іншої проблеми, перевірити підставу висновків, до яких
прийшли курсанти та слухачі у ході вивчення конкретної теми. Метод
обговорення розвиває у них вміння відстоювати свої погляди і
переконання.

Метод показу (демонстрації) полягає у тому, що викладач демонструє
зразки техніки, озброєння, окремі пристрої, різноманітні наочні
навчальні посібники, прилади, показує прийоми і дії. Важлива роль у
цьому належить технічним засобам: кіно, телебаченню, імітаторам і
тренажерам, ЕОМ та ін. При використанні метода показу у слухачів і
курсантів, складається наочний образ предмета, явища, процесу, що
вивчається, формується конкретно уявлення про пристрої озброєння,
техніки, приладів і їх функціонування. Даний метод є ефективним у роботі
з прищеплення практичних навичок у різноманітних діях (коли
використовується принцип навчання «роби як я»). При цьому сам викладач
повинен мати належну практичну підготовку, навички, доведені до
автоматизму. Метод показу (демонстрації) багато в чому сприяє
активізації уваги, розумової пізнавальної діяльності курсантів та
слухачів, підвищує ефективність використання навчального часу.

Метод вправ складається з багаторазового свідомого повторення розумових
і практичних дій в умовах послідовного ускладнення обставин з метою
формування і закріплення навичок і вмінь. Відомо, що багаторазове
виконання однієї і тієї ж дії не обов’язково удосконалює всі якості її
кінцевого результату. Наприклад, почерк людини, яка пише щодня, частіше
за все з часом не поліпшується, хоча швидкість письма і підвищується.
Щоб вправа була ефективною, вона повинна задовольняти визначеним
вимогам. Важлива роль належить усвідомленим діям, врахуванню умов, в
яких вони здійснюються, об’єктивному врахуванню досягнених результатів,
розумінню причин припущених помилок і баченню шляхів подолання
ускладнень. Велике значення при вправах мають вказівки викладача,
супроводжувані наочним показом, а також самоконтроль курсантів
(слухачів).

Методика проведення вправ з різних дисциплін різноманітна. Однак, є
загальні умови, дотримання яких сприяє успішному ходу вправ. Це –
активна і свідома участь курсантів (слухачів) у обробці тих чи інших
питань, систематичність і послідовність проведення вправ, їх
різноманітність і поступове ускладнення, гнучкий контроль за виконанням,
внесення духу змагання, максимальне наближення умов виконання вправ до
реальних обставин.

Ефективним є дослідницький метод навчання, що спирається на метод
самостійної роботи при спрямовуючій ролі викладача. У цьому випадкові
курсанти та слухачі беруть участь у процесі здобуття нових наукових
знань або отримання нових експериментальних даних, утворення пристроїв,
приладів тощо. У ході дослідження набуваються навички з підготовки
наукових статей, звітних матеріалів й інших науково узагальнених праць,
розвивається почуття нового, набуваються навички у проведенні
винахідницької і раціоналізаторської роботи.

Дослідницький метод навчання застосовується у системі наукової роботи, а
також у ході виконання курсових і дипломних робіт, підготовки рефератів,
на семінарських заняттях, при вирішенні інших завдань навчального
характеру. Цей метод ефективно використовується при активних формах
навчання, дозволяє вдало поєднувати колективні форми з індивідуальним
підходом.

Метод практичних робіт використовується у ході різного роду практик,
стажування курсантів (слухачів), а також при розгорненні техніки у
навчальному центрі чи в лабораторії тощо. При використанні даного методу
курсанти та слухачі набувають і удосконалюють різноманітні практичні
навички, при цьому вони наочно бачать і уявляють результати своєї праці.

Найважливішого частиною навчального процесу у вищому закладі освіти, у
ході якої реалізується дидактичні принципи і методи навчання, є
навчальні заняття. На них здійснюється подання і засвоєння теоретичних
основ навчання, а також прищеплення слухачам та курсантам практичних
навичок і вмінь за спеціальністю.

Керівними документами з організації навчально-виховного процесу у ВЗО
МВС передбачаються такі головні види навчальних занять:

лекції;

семінари;

групові заняття та вправи;

практичні заняття;

тренування, тактичні (тактико-спеціальні) навчання (заняття),
командно-штабні навчання на картах і на місцевості;

лабораторні заняття;

стажування та виробнича практика;

курсові та дипломні роботи (проекти, завдання);

контрольні роботи, консультації, індивідуальні заняття слухачів та
курсантів тощо.

При будь-якому виді навчальних занять можна застосовувати декілька
методів навчання у різних поєднаннях. Так, у лекції, як у виді
навчальних занять, справді, основним методом навчання є лекційний. Але
дуже часто на лекції застосовується і метод показу (демонстрації). Так
само на практичних заняттях поряд із методом вправ використовується
лекційний метод, метод обговорення і метод показу. Використання
конкретних методів навчання залежить від цільової установки і умов
проведення кожного виду занять.

5.5. Ле:?ція, її провідне значення у педагогічному процесі

Лекція від лат. слова lectio – читання) ще у Стародавній Греції
закріпилася як головний спосіб передачі знань учням. Вона отримала свій
розвиток у Стародавньому Римі, а потім у середньовічних університетах.
Під самим терміном «лекція» в той час розуміли просте «зчитування» з
книги або зошита готового тексту. Лекції доповнювались диспутами,
повідомленнями учнів і висновками викладачів. Ставлення до лекції, її
роль у вищому закладі освіти на різнихетапах розвитку вищої школи
змінювались. Суперечки про роль і місце лекції не припиняються і в наш
час. В аргументах противників лекцій є аспекти, які наводять на роздуми.

Одні автори справедливо критикують лекційний метод за пасивне,
некритичне відтворення чужих думок, що не сприяє розвитку творчої
пізнавальної діяльності учнів. Інші стверджують, що лекції привчають до
школярства, відбивають смак до самостійного добування знань за
навчальною і науковою літературою, тому отримані знання не стають
міцними. Третя група педагогічних працівників вважає лекцію «засобом від
бідності», оскільки звичайні дисципліни не досить забезпечені сучасною
навчальною літературою.

Багато хто, критикуючи лекційний метод, справедливо звертають увагу на
неодноманітність аудиторії за потенціальними творчими здібностями,
зацікавленням і інтересами. Відтак певний прошарок учнів не в змозі
охопити матеріал, поданий викладачем, лише механічно ведуть записи без
розуміння того, що вивчають. Інші, володіючи хорошими здібностями, не
допрацьовують на лекції, що гальмує їх творчий розвиток. З цими
критичними висловами багато в чому не можна не погодитися. Однак, є такі
підходи і методи організації педагогічного процесу, які в значній мірі
послаблюють вплив недоліків, притаманних лекції.

У ВЗО МВС часто лекції не можна замінити іншими видом занять. Для цього
є об’єктивні причини: перехід на підготовку за принципово новими
спеціальностями, впровадження у навчальний процес нових положень
відомчої науки, нормативних документів тощо. В цих випадках, як правило,
не вдається своєчасно забезпечити слухачів і курсантів навчальними
посібниками. Тому на лекціях доводиться викладати не тільки наукові
основи дисципліни, а й інші питання рецептурного характеру. Лекція
дозволяє оперативно доводити до слухачів і курсантів найповнішу наукову
інформацію. І найголовніше: лекцію не можна нічим замінити у тих
випадках, де особливо важливим є особистий емоційний вплив викладача на
аудиторію з метою переконати, вплинути на формування тих чи інших
поглядів у курсантів та слухачів.

Лекція є найважливішим видом навчальних занять, вона закладає основи
наукових пізнань, розкриває фундаментальні питання навчальних дисциплін,
у багатьох випадках визначає розвиток творчих здібностей слухачів і
курсантів. Лекція – логічно стрункий, систематично послідовний виклад
того чи іншого наукового питання, що часто супроводиться демонстрацією
дослідів і навчальних посібників. Лекції з дисципліни не можуть повністю
вичерпати предмет науки, що вивчається, вони визначають основний зміст і
характер всіх інших видів навчальних занять під керівництвом викладачів
і самостійної роботи слухачів і курсантів. Лекціям притаманна керівна
роль в усій системі підготовки кадрів у ВЗО МВС.

Дидактичне призначення лекції полягає в тому, щоб «ввести» курсантів у
науку, познайомити з основними категоріями, закономірностями навчальної
дисципліни, її методологічними аспектами. В лекціях відбивається
діалектичний процес розвитку науки, відображаються нові досягнення науки
і техніки, вказуються перспективи розвитку дисципліни, що вивчається, її
невирішені проблеми.

В цей час склалися такі основні вимоги до лекцій інформаційного типу:

науковість – відповідність всіх сторін лекцій сучасному станові науки
про предмет, який вивчається, досягнення в області психології і
педагогіки відомчої вищої школи;

поєднання двох засад – освітньої і виховної, які складають
методологічний центр лекцій, пов’язують окремі ланцюги і елементи лекцій
в структурне єдине ціле;

інформативність – насиченість лекцій певним обсягом наукової інформації,
відібраної у відповідності з цілеспрямованістю викладання і навчальною
програмою дисципліни;

інтенсифікація пізнавальної діяльності курсантів (слухачів), що
забезпечує активну роботу кожного з них, усвідомлення, критичне
сприйняття викладеного навчального матеріалу;

логічна структурність, співрозмірність, доказовість і аргументованість,
що забезпечуються яскравими, переконливими прикладами і демонстрацією;

чітка структура і логіка розкриття послідовно викладених питань,
методична обробка – виділення головних думок і положень, підкреслення
висновків;

доступність лекцій для сприйняття навчального матеріалу; зміст
матеріалу, що викладається, повинен бути посильним, тобто відповідати
рівню розвитку, запасу знань і уявлень аудиторії, отриманими у процесі
засвоєння даного предмету і забезпечуючих дисциплін. Разом з тим,
доступність лекцій не можна досягати зниженням наукового рівня
викладання;

наочність, що забезпечується демонстрацією дослідів, раціональним
використанням навчальних наочних посібників, технічних засобів навчання,
особливо ЕОМ;

контакт лектора з аудиторією, використання дискретного чи безперервного
зворотнього зв’язку, що дозволяє хоча б приблизно оцінити сприйняття
аудиторією поданих наукових відомостей з тим, щоб, за необхідності,
внести відповідні корективи у викладі;

чітка і зрозуміла мова, стиль і риси поведінки викладача, раціональне
використання основних положень ораторського мистецтва.

Структура навчальної лекції залежить від її змісту, характеру
викладеного матеріалу і типу лекції. Однак, для більшості видів лекцій
педагогічна практика розробила ряд загальних положень. Передусім, до
аудиторії доводиться тема лекції, її мета і план, яких належить суворо
дотримуватись. Перед викладом кожного питання формується проблема,
установлюється її зв’язок з раніше вивченим матеріалом, із
забезпечуючими дисциплінами, указується роль, місце призначення даної
проблеми у системі підготовки спеціаліста.

Розкриття питання може здійснюватися як на ряді прикладів, фактів, явищ,
поступово підводячи аудиторію до наукових висновків, тобто просуваючись
індуктивним шляхом, так і дедуктивним, з наступним показом можливостей
його застосування на конкретних прикладах. Зрозуміло, лектор повинен
завжди ураховувати, що індукція і дедукція пов’язані між собою таким же
необхідним чином, як синтез і аналіз. Тому лектор повинен завжди
ураховувати, що індукція і дедукція пов’язані між собою таким же
необхідним чином як синтез і аналіз. Тому лектор, незалежно від
характеру дисципліни користується і аналізом і синтезом, а процес
індуктивного і дедуктивного розвитку думки супроводжується юридичними
доказами, отриманими аналітичним чи синтетичним шляхом.

Аналіз дає можливість поглибитися у вивчення складових частин предмету,
явищ з тим, щоб таким шляхом підійти до розуміння і пізнання цілого.
Синтез утворює повну картину предмета, що вивчається, явища, процесу.
Разом з тим лектор, даючи узагальнення (синтезуючи), зобов’язаний
розкривати внутрішні зв’язки, причинну обумовленість явищ, що
вивчаються.

Синтез дозволяє вести думку від відомих навчальних принципів, доведених
лектором, до наслідків. Інакше кажучи, індукція і аналіз, дедукція і
синтез повинні вживатися у тісному зв’язку між собою. В цьому випадку
навчально-виховна мета лекції не буде досягнута.

У безпосередньому зв’язку з розглядом логічних засобів побудови лекцій
знаходиться питання про те, як викладати матеріал: від конкретного до
абстрактного чи навпаки. Вирішення цього питання, насамперед, залежить
від характеру матеріалу і ступеня підготовки аудиторії до його
сприйняття, рівня розвитку у курсантів (слухачів) абстрактного мислення,
яке підвищується при переході на старші курси.

Значення розвитку абстрактного мислення у слухачів і курсантів важко
переоцінити, оскільки ВЗО МВС готують спеціалістів широкого профілю, які
володіють фундаментальними теоретичними знаннями, тісно пов’язаними з
практикою. Цей підхід необхідно враховувати при формуванні навчальних
планів і програм, всієї системи навчання слухачів і курсантів,
визначенні змісту кожної навчальної дисципліни.

У ВЗО МВС ряд абстрактних навчальних дисциплін (наприклад, теорія права)
вивчаються відразу ж в першому семестрі, потім число подібних дисциплін
збільшується у відповідності з прикладними, а на старших курсах, коли
курсанти та слухачі розпочинають безпосереднє вивчення основ майбутньої
фахової діяльності, кількість дисциплін абстрактного характеру
зменшується. Цю особливість необхідно враховувати всім кафедрам. Вона
спонукає приділяти особливу увагу роботі з молодшими курсами.

Викладені положення про структуру лекцій носять загальний характер.
Викладач-початківець може спиратися на них у процесі накопичення
досвіду. Для того, щоб викладач не звикав до шкідливого шаблону, він
повинен підходити творчо до побудови кожної лекції, з урахуванням
специфіки дисципліни, що вивчається і своїх інтелектуальних здібностей.
У навчальному процесі використовуються лекції й іншого характеру.
Наприклад, вступні, оглядово-повторні і оглядово-заключні.

Як правило, вивчення дисципліни починається із вступної лекції. Вона
ознайомлює аудиторію із цілеспрямованістю дисципліни, її роллю і місцем
у системі інших навчальних дисциплін, в ній подається короткий огляд
змісту, визначається предмет і метод науки, що викладається, ставляться
наукові проблеми, висуваються гіпотези. У вступній лекції акцентується
увага на зв’язок дисципліни з належною діяльністю випускників в ОВС,
дається короткий історичний нарис розвитку науки, що вивчається, і самої
дисципліни. В ній необхідно підкреслити особливості дисципліни, загальні
методи роботи над нею, дати характеристику рекомендованих підручників і
навчальних посібників, навчально-лабораторної бази. Цей вступ до
дисципліни допомагає слухачам і курсантам уявити загальний зміст і
структуру дисципліни; орієнтує їх на самостійну роботу, становить
завдання з виконання навчальних контрольних заходів (контрольних робіт,
заліків, іспитів, курсових робіт). При розробці вступної лекції не можна
допускати декларативності, схематизації її змісту, перевантажувати
лекції великою кількістю прикладів і цитат.

Зі складних, змістовних дисциплін в кінці значного розділу чи всієї
дисципліни можуть читатися оглядово-повторювальні лекції. В них
відображаються ключові питання теоретичного характеру, які складають
науково-роз’яснювальну основу даної дисципліни, виключаючи другорядний
матеріал і деталі. В цих лекціях можуть даватися також наукові
узагальнення, які у попередніх лекціях, за якихось умов, були випущені.
Оглядово-заключна лекція – це не короткий екскурс в раніше вивчений
матеріал, а систематизація знань на більш високому рівні. На такій
лекції вдається чітко сформулювати матеріал системно, у курсантів та
слухачів складається цілісне уявлення про предмет, який вивчається. У
такій лекції корисно виділити найбільш важливі для сприйняття питання,
які мають принципове значення в підготовці слухачів і курсантів за
фахом. Необхідно наголосити на перспективі розвитку науки, що
вивчається, зробити огляд невирішених проблем.

В навчальному процесі можуть застосовуватись лекції, які дозволяють
суттєво активізувати пізнавальну діяльність курсантів (слухачів). До них
відносять: проблемну лекцію, лекцію-візуалізацію, лекцію вдвох, лекцію з
раніше запланованими комплексами, лекцію-прес-конференцію,
оглядово-установчу лекцію.

Лекція проблемного характеру на відміну від інформаційної, призначена не
лише для повідомлення курсантам (слухачам) навчальної інформації у
вигляді готових знань, а і для залучення до спільної творчої роботи з
викладачем. У цьому випадку курсант не просто переробляє навчальний
матеріал, а немов би відкриває його сам.

На проблемній лекції викладач за планом складає проблемні ситуації, які
ставлять курсанта в становище людини, котра ставить сама собі питання з
недостатньо відомих для неї наукових знань, і знаходить способи
«здобування» відповіді на задане питання. Викладач на лекції створює
умови, за яких учень самостійно виявляє протиріччя вихідних даних
сформульованих у навчальній програмі. Завдяки методичним заходам
(висунення гіпотез, звернення «за допомогою» до аудиторії) викладач
заохочує аудиторію до спільних роздумів, дискусії. Він використовує
діалогічне спілкування у формі живого діалогу в ході лекції чи
поміждумкового діалогу (курсант собі ставить питання, дає відповідь на
нього або фіксує його в конспекті для послідуючого зв’язування в процесі
самостійної роботи). Діалогічне включення викладача (забезпечення
зовнішнього діалогу) у спілкування з аудиторією можливе при виконанні
деяких умов. Передусім, викладач ставить самого себе у становище
«співрозмовника», який переслідує мету поділитися з курсантами своїми
аргументами, знаннями, які дають право кожному на особисту думку по
проблемі, що розглядається. Викладач всіма своїми діями показує, що у
цьому доводі від особисто зацікавлений.

Діалогічне включення передбачає обговорення в ході лекції різних точок
зору на рішення поставленої проблеми, відтворення логіки розвитку,
розкриття протиріч науки, що викладається. Спілкування з аудиторією
організовується так, щоб підвести її до самостійних висновків, зробити
спільником пошуку і надходження способів рішення протиріччя, яке
міститься в поставленій проблемній ситуації. Здатність до внутрішнього
діалогу, тобто до самостійного мислення курсанта, на лекції формується
поступово, в процесі активної участі в різних формах зовнішнього
діалогу, тобто живого мовного спілкування викладача і товаришами по
навчанню. Ця здатність розвивається тим успішніше, чим більше курсантів
(слухачів) працює над навчальною літературою, в лабораторіях, чим
активніше вони беруть участь у наукових дослідах. Розвитку здібностей до
внутрішнього діалогу у багатьох випадках допомагає раціональне
співвідношення лекційних та інших видів навчальних занять, на яких
використовуються дискусії, діалогічні форми спільної самостійної роботи
слухачів і курсантів.

Зазвичай проблемна лекція складається із таких частин:

отримання вихідних даних для формулювання проблемної ситуації;

формулювання і пояснення проблемної ситуації;

виявлення загального напряму пошуку рішення і розщеплення проблеми на
підпроблеми;

розв’язання проблемної ситуації на підставі висунутих гіпотез;

аналіз отриманих результатів і встановлення зв’язку з практикою.

Курсанти (слухачі) на лекції можуть брати участь у розв’язанні
проблемної ситуації, висуваючи свої гіпотези або аналізуючи результати.
Але, навіть якщо вони не роблять цього, а лише стежать за думкою
викладача, все одно вони тим самим будуть брати певну участь у
розв’язанні поставленої проблеми.

Навчальна дисципліна, яка містить проблемні лекції, сприяє творчому
засвоєнню предмета науки, методів придбання нових знань і умінь у
контексті наступної професійної діяльності. Значення проблемної лекції
полягає не лише в тому, що вона активізує пізнавальну діяльність
слухачів та курсантів, але і у тому, що мотивує саме творчу діяльність.

Навчальна інформація у лекції-візуалізації подається не стільки у
речовій формі, скільки у наочних образах. Вона розвиває здатність творчо
перетворювати, більш компактно компонувати усну і писемну інформацію за
рахунок систематизації, концентрації і виділення принципово вагомих
елементів матеріалу, який вивчається, а також формує уміння розгортати
цей образ у систему адекватної розумової і практичної діяльності. Наочні
образи створюються викладачем на плакатах, аудиторній дошці, або за
допомогою засобів статичної і динамічної проекції. У ході лекції
викладач лише коментує підготовлений візуальний матеріал. Головна
складність подібного типу лекції полягає у відборі і підготовці системи
засобів наочності, а також у дидактично обгрунтованій режисурі показу і
комплектування візуальної інформації. Окрім того, курсанти (слухачі)
повинні забезпечуватися своєрідними конспектами (бланк – конспект).

На користь лекції-візуалізації свідчить те, що здатність перетворювати
усну і писемну інформацію у візуальну форму є важливою якістю працівника
ОВС. З ідеєю лекції-візуалізації перегукується запропонований і широко
застосовуваний у середній школі відомим українським педагогом В.Ф.
Шаталовим метод так званих опорних сигналів. На відміну від традиційної
наочності, опорні сигнали – це не зображення, а коди предметів, явищ,
понять, подій тощо, у визначеній послідовності розміщені у просторі,
утворюючи відповідну картину і сприяючи ефективному засвоєнню матеріалу,
що вивчається. Мнемотехнічний засіб засвоєння полягає у знаходженні
асоціації між частинами навчального матеріалу, який полегшує його
вивчення і підвищує міцність отриманих знань.

Новизна полягає у тому, що В.Ф. Шаталов не обмежується природними
зв’язками, а активно залучає до матеріалу, що викладається, нові, штучні
зв’язки, позначаючи їх спеціальними кодами. Подібна дидактична
підготовка змісту навчання особливо доцільна у навчальних дисциплінах,
які не мають достатньої ілюстрованості. У технічних науках уже давно
використовуються коди явищ, предметів та процесів у вигляді умовних
позначень для опису різноманітних структур. Вони закріплюються
державними стандартами і у дидактичному розумінні можуть бути опорними
сигналами.

Використання таких лекцій можна розглядати як реалізацію контекстного
підходу, що уявляє собою моделювання професійних ситуацій, у яких
спеціалістам доводиться мати справу з великим обсягом візуальної
інформації (технічна документація, службові документи, різноманітні
табло на робочих місцях тощо).

Моделювання реальних професійних ситуацій при обговоренні творчих питань
з різних позицій може здійснюватися при читанні лекції вдвох. Викладачі
у формі діалогу при «втягненні» до нього аудиторії демонструють культуру
спільного пошуку шляхів вирішення проблемної ситуації. Слухання двох
викладачів, підходів з різних точок зору до аналізу явищ, процесів і
подій спонукає курсантів (слухачів) самих робити вибір – приєднуватися
до тієї чи іншої позиції.

В лекції цього типу активізація розумової діяльності аудиторії може
досягнути рівня активності викладачів. При читанні лекції вдвох
моделюється не лише зміст, але і специфічна форма професійної діяльності
спеціалістів (слідчий, дізнавач, оперативний працівник тощо). Цей тип
лекції може бути ефективним при вивченні вузлових тем дисциплін, питань,
найбільш важливих для засвоєння.

Необхідність в розвитку у курсантів (слухачів) здатності оперативно
реагувати на умови, що швидко змінюються, професійні ситуації, знаходити
у потоці інформації (часто надмірної, а іноді помилкової) корисні,
необхідні для поточного моменту повідомлення, спричинила розробку лекції
із запланованими раніше помилками. Викладач при підготовці лекції
закладає в неї помилки змістового, методичного або виховного характеру
(використовуючи типові помилки, які припускають курсанти та слухачі при
вивченні дисципліни). Ці хиби, неточності викладач ретельно маскує у
процесі викладення матеріалу. Під кінець лекції аудиторії пропонується
назвати припущені помилки, аргументовано відстояти своє судження. У ході
дискусії здійснюється їх аналіз, даються правильні відповіді на питання.
На таких лекціях реалізується інтелектуальна гра на підвищеному
емоційному фоні при високій активності аудиторії. Лекції даного типу
виконують, окрім стимулюючих, і контрольні функції, оскільки викладач
має можливість виявити рівень підготовленості аудиторії, а самі курсанти
(слухачі) – здійснювати самоконтроль знань. Зрозуміло, що викладач
повинен зробити все можливе для виключення запам’ятовування неправильних
відповідей як вірних.

На лекції-прес-конференції викладач нагадує тему, яка пропрацьовується
(вона раніше була доведена до аудиторії), її цільову установку і надає
можливість курсантам (слухачам) задати питання. Після ознайомлення з
питаннями та їх згрупування викладач подає матеріал у формі відповідей.
У цьому випадкові активізація діяльності досягається завдяки тому, що
лекція стає немов би адресованою кожному курсантові (слухачеві).
Необхідність сформулювати питання і грамотно поставити його активізує
розумову діяльність, а очікування відповіді мобілізує увагу. Питання
зазвичай носять проблемний характер, тому тут простежується початок
творчих процесів, мислення. Виховний вплив на аудиторію надає особисте,
професійне і соціально обгрунтоване ставлення викладача до поставлених
йому запитань і відповідей на них. Такі лекції рекомендовано проводити
на початку вивчення дисципліни, у середині його і на завершальному
етапі. У першому випадку викладач зможе в певній мірі виявити коло
інтересів аудиторії, скласти попередню її модель. У другому – залучити
увагу учнів на вузлових питання дисципліни. У третьому – робляться
висновки щодо вивчення розділів чи дисциплін в цілому.

Образно-установча лекція може зайняти провідне місце у навчальному
процесі, якщо самостійна робота слухачів і курсантів буде превалювати
над плановими заняттями за розкладом. У цьому випадку на лекцію
необхідно винести навчальний матеріал, який при традиційному методі
навчання викладається на декількох лекціях, закріплюється, поглиблюється
і розширюється на інших видах навчальних занять. У такій лекції викладач
ставить порівняно велику навчальну проблему, розкриває її зміст,
розгортає шляхи вирішення, дає рекомендації до самостійної роботи із
засвоєння матеріалу за навчальною і науковою літературою. В заключній
частині лекції викладач може сформулювати обсяг контрольних завдань
(також індивідуального характеру), а також питання для самоконтролю
якості засвоєння. У образно-установчій лекції можуть використовуватись
прийоми, які характерні для проблемної лекції і лекції-візуалізації.

Лекцію такого типу у ряді випадків доцільно проводити після того, як
курсанти (слухачі) самостійно, за розробленим викладачем планом в цілому
ознайомились зі змістом відповідної теми дисципліни.

Зупинимось на питанні підготовки викладача до звичайної інформаційної
лекції. У кожного викладача з накопиченням досвіду формується власна
методика цієї роботи. Незалежно від індивідуальних особливостей
викладача, специфіки навчальної дисципліни при підготовці до кожної
лекції доводиться вирішувати такі завдання:

уточнити тему лекції, при необхідності запропонувати внесення змін у
тематичний план вивчення дисципліни, з’ясувати її мету, роль і місце
теми лекції у логічній побудові дисципліни, зв’язок із темами інших
дисциплін, практичне значення у підготовці слухачів і курсантів за
фахом, з’ясувати, на які знання аудиторії доведеться спиратися для того,
щоб завчасно видати їм завдання щодо поповнення відповідних знань;

ознайомитися з навчальною і науковою літературою, особливо з новими
надходженнями до бібліотеки з питань, які охоплюють тему лекції,
проглянути методичний матеріал і фонд кафедри, ознайомитися з тим, що
курсанти (слухачі) вивчили із забезпечуючих дисциплін (доцільно
проглянути їх конспекти лекцій);

провести відбір навчального матеріалу (це найвідповідальніший етап
підготовки лекції), спираючись на навчальну програму, тематичний план,
мету лекції і досвід минулих років, виключити із прочитаної лекції
навчальний матеріал, що втратив актуальність, поповнити його новими
питаннями, розбити кожне питання лекції на навчальні дози;

скласти план лекції, який доводиться до аудиторії на її початку, а також
більш докладний план для себе, що буде використовуватися при читанні
лекції з необхідними коментарями методичного характеру, розмістити
навчальний матеріал у логічну систему і відібрати наочні посібники,
дидактичний матеріал для застосування технічних засобів навчання,
фізичні демонстрації, фрагменти навчальних теле- і кінофільмів, при
необхідності підготувати нові;

продумати питання виховного характеру, співвідносячи їх із особливостями
навчального матеріалу;

сформулювати контрольні питання, якщо їх постановка доцільна з
методичної точки зору;

сформулювати завдання на самостійну роботу з вказівкою обов’язкової і
рекомендованої навчальної і наукової літератури за темами наступної
лекції та тієї, що готується. В завданні можуть бути поставлені питання
із навчальної програми, які слухачі і курсанти зобов’язані засвоювати
самостійно. Обсяг завдання має бути посильним для курсантів (слухачів) з
урахуванням їхнього часу.

При підготовці лекцій рекомендується завчасно ознайомитися з аудиторією,
де вони будуть читатися, забезпеченням і можливостями технічних засобів
навчання (ТЗН). Корисно перевірити готовність ТЗН і якість дидактичних
матеріалів.

Найбільш повний і ретельно пророблений зміст лекції і методичних
прийомів необхідний у випадку, коли вона читається вперше. Розробка
нової лекції, як правило, займає значний обсяг часу, не менш 40-50
годин, при цьому може знадобитися не простий відбір матеріалу, а
здобуття нового шляхом проведення дослідів, інформаційного пошуку,
методичної переробки наукової літератури, звітних матеріалів з НДР.
Тексти нових лекцій рекомендується всебічно обговорити у педагогічному
колективі, в першу чергу, на кафедрі.

До лекційної частини курсу входять далеко не всі питання навчальної
програм, а лише ті, які складають науково-змістовну основу дисципліни.
До лекцій не рекомендується вносити часткові, описового характеру
питання, хоча вони і мають важливе значення у підготовці курсантів
(слухачів) за фахом. Вважається виправданим, якщо на лекційну обробку
програмного матеріалу відводяться від 30 до 50% всього обсягу дисципліни
у залежності від її специфічних особливостей. Решта часу приділяється на
семінарські, практичні, групові, лабораторні та інші види занять. Та їх
цільові установки, зміст і послідовність проведення диктуються,
регулюються лекціями, які закладають науковий фундамент дисципліни в
цілому. Особливо важлива керуюча роль належить лекції в організації
самостійної пізнавальної діяльності курсантів (слухачів) у ході роботи
над навчальною і науковою літературою, в лабораторіях.

Для досягнення високого наукового рівня лекцій необхідно забезпечити
раціональне співвідношення теоретичного і фактичного матеріалу, повноту
і глибину використання теорії, наукові узагальнення, доказовість і
аргументованість, відображення останніх досягнень науки і техніки,
зв’язок матеріалу лекції з суміжними дисциплінами.

Всебічна дидактична обробка матеріалу лекцій забезпечує:

зрозумілість і досяжність викладення з урахуванням підготовленості
курсантів (слухачів);

ефективну систему прийомів пояснення важкого для засвоєння матеріалу,
акцентування уваги аудиторії на вузлових питаннях;

чітке і зрозуміле розкриття явищ, процесів, закономірностей, точність
наукових понять і термінологій;

активізацію індивідуальної пізнавальної діяльності; орієнтацію на творчу
самостійність шляхом використання перспективних методик, наочних
посібників, ТЗН.

Зусилля і час, які затрачаються на методичну обробку лекції, залежать
від кваліфікації і педагогічного досвіду викладача. Викладач-початківець
може багато перейняти у старших товаришів по роботі.

На кафедрі складаються тексти лекцій на весь лекційний курс, а викладач
відображає порядок викладення матеріалу лекції в плані або конспекті
лекцій, який затверджується начальником кафедри або іншою посадовою
особою.

5.6. Семінарські заняття

Семінарські заняття отримали свою назву від лат. seminarium, що означає
розсадник. Вони проводились у давньогрецьких і римських школах як
поєднання диспутів, повідомлень учнів, коментарів і висновків
викладачів. Подальший розвиток семінарські заняття отримали в
середньовічних університетах. У ХVІІІ ст. вони призначались в основному
для роботи над першоджерелами, переважно з гуманітарних наук.

В наші часи семінар – це загальновживана назва широко застосовуваної
форми занять з різноманітних навчальних дисциплін, частіше – з
гуманітарних наук. Семінари проводяться з основних і найбільш складних
питань (тем, розділів) навчальної програми. Вони мають цільове
призначення щодо поглиблення і закріплення знань, отриманих на лекціях,
на інших видах занять і у процесі самостійної роботи з навчальною і
науковою літературою, а також прищеплення навичок з узагальнення і
викладення навчального матеріалу. Семінари є ефективною формою
закріплення теоретичних знань, розвитку пізнавальної активності,
самостійності, професійного використання знань у навчальній обстановці.

Семінару як формі занять притаманна гнучкість. У ході його проведення
вдається у повному обсязі урахувати специфічні особистості дисципліни,
характер першоджерел, навчальної і наукової літератури, ступінь
підготовленості курсантів (слухачів). На семінарах закріплюється
зацікавленість слухачів і курсантів до науки, наукових дослідів,
зв’язуються науково-теоретичні положення з практикою життя. На цих
заняттях курсанти (слухачі) оволодівають науковим апаратом, навичками
усного і письмового викладення матеріалу, а також захисту висунутих
наукових положень і висновків.

У вищій школі сформувались три основних види семінарських занять:

семінар, головна мета якого-поглиблене вивчення ряду питань дисципліни,
тематично (змістовно) пов’язаних з навчальною програмою;

підсумковий семінар з базових розділів навчальної дисципліни або з усієї
дисципліни в цілому. На ньому розглядаються питання, які є стрижневими
для дисципліни, важливими у методологічному відношенні, або ставляться
значні проблеми, для вирішення котрих необхідно використати великий
матеріал. Такі семінари зазвичай плануються чотирьохгодинними, їх
рекомендовано проводити лектором потоку;

семінар дослідницького типу з тематикою з окремих часткових проблем
науки для поглибленої їх обробки. Іноді семінар такого типу називають
спецсемінаром (науковим семінаром).

Форми проведення семінарських занять можуть бути різноманітними. Вони
залежать від типу семінару, змісту, особливостей дисципліни, досвіду і
кваліфікації викладача, складу курсантів (слухачів). Розрізняють дві
основні форми проведення семінару: розгорнута бесіда за складеним і
заздалегідь доведеним до курсантів (слухачів) планом; невеликі доповіді
курсантів (слухачів) з наступним їх обговоренням також за планом, раніше
виданим учасникам семінару. Ці форми не повинні протиставлятися. У плані
зазвичай відображається, в якій формі передбачається виступ курсантів
(слухачів). Це можуть бути реферати, короткі доповіді, рецензії тощо.

Тематика семінарів щорічно обговорюється на кафедрі і лише після цього
включається до тематичного плану дисципліни. У ряді випадків теми
рефератів і доповідей повідомляються курсантам (слухачам) ще на початку
вивчення дисципліни. Вони закріплюються за слухачами і курсантами як за
їх бажанням, так і за рішенням викладача. Після цього викладач
планомірно веде роботу з кожним із них, допомагає (але не нав’язує)
скласти план реферату, рекомендує навчальну і наукову літературу,
консультує з вузлових питань теми. В кінцевому результаті план реферату
(доповіді) повинен бути результатом самостійної роботи курсантів
(слухачів) над джерелами.

Як правило, знайомство з літературою здійснюється в три етапи. Спершу,
користуючись рекомендаціями викладача і бібліографічними вказівками,
курсант (слухач) складає орієнтовний список літератури, потім
продивляється її і вибирає ту, яка, на його думку, містить корисний
матеріал. На заключному етапі курсант (слухач) потребує допомоги
викладача щодо поліпшення змісту реферату. Але останній не повинен
придушувати самостійність доповідача. Головна роль викладача у роботі з
курсантами та слухачами – розвивати самостійність, виховувати у
підопічних особисту відповідальність.

Щоб поставити реферат на обговорення, викладачу необхідно попередньо
ознайомитись з його змістом. Інакше може бути поданий до обговорення
матеріал, який не має теоретичного і практичного значення у підготовці
навчальної групи. При цьому можна рекомендувати такі критерії
попередньої оцінки реферату: співвідношення змістовності реферату і
теми, повнота, обгрунтованість, стрункість логічної структури,
самостійність і оригінальність наукових суджень, науковість висновків і
їх зв’язок з практикою, з життям, використання сучасного апарату
дослідження, стиль і оформлення реферату та ін.

У педагогічній літературі критикуються випадки, коли викладач, надмірно
допомагаючи доповідачу, сам «дотягує» реферат до необхідного рівня.
Такий метод, складаючи видимість благополучності у організації семінару,
не дає позитивних результатів. Не підміняючи доповідача, не працюючи за
нього, викладач всіма можливими методами повинен добитися його
самостійності. Досвідчені викладачі практикують закріплення декількох
курсантів (слухачів) за однією і тією ж темою реферату, а на самому
занятті доповідає один із них, інші можуть виступати з доповненнями,
уточненнями. Визнається доцільним, щоб доповідь за рефератом робилася в
усній формі, без прив’язаності до підготовленого тексту, бо лише у цьому
випадку можна набути навичок успішного викладення матеріалу. Разом з
тим, доповідачу необхідно користуватися планом, зачитувати окремі
положення, які потребують точної передачі, наприклад, цитати, визначення
і т.ін.

Семінарські заняття плануються, як правило, двох- чи чотирьохгодинними.
Прихильники 4-годинних семінарів посилаються на можливість
висловлюватися всім присутнім з необхідною повнотою, всебічно охопити
тему заняття. Інші твердять, що за 4 години заняття у курсантів
втрачається активність, слабне живість творчої дискусії, виникає
втомленість. Звісно, це питання повинна вирішувати кафедра, спираючись
на педагогічний досвід і особливості дисципліни.

Після доповіді за рефератом (зазвичай не більше 20 хв.) викладач
організовує його обговорення. У ході заняття можуть ставитися запитання
доповідачу (і викладачу), заслуховуються виступи. Керівник семінару дає
необхідні пояснення, хоча зовні його втручання повинно бути не дуже
активним і помітним. Доповідачу надається заключне слово, а потім
викладач підводить підсумки заняття, робить висновки до нього.

При підготовці й проведенні семінарського заняття викладачу
рекомендується спиратися на такі основні методологічні положення:

обгрунтована цілеспрямованість теми і мети – постановка проблеми,
зв’язок теорії з практикою, майбутньою професійною діяльністю курсантів
(слухачів);

продумане планування – виділення вузлових питань теми заняття,
обгрунтованість змісту, його новизна і актуальність, використання
найновішої наукової літератури;

високий організаційно-методичний рівень семінару, що забезпечує
активність, відверту дискусію, насиченість змістом, конструктивний
аналіз всіх відповідей і питань, ефективність використання навчального
часу;

раціональний стиль проведення семінару, який допомагає пожвавленню
дискусії, встановленню контакту з учасниками семінару, позитивних
взаємовідносин, виключенню байдужості у їх роботі;

аргументовані висновки щодо заняття, які мобілізують слухачів та
курсантів на подальшу творчу роботу над навчальним матеріалом.

З методики проведення семінару неможливо дати готові рецепти. Викладач
повинен направити обговорення теми заняття (і реферату) на розкриття
вузлових питань, дати, по можливості, змогу виступити усім учасникам
семінару. Дотримуючись педагогічного такту, викладач не повинен
припускати розмазаних, розтягнутих виступів. Для цього можна припинити
заслуховування і запропонувати ознайомити навчальне відділення з планом
подальшого виступу, при необхідності спрямувати його в потрібне русло.
Якщо ж доповідач на семінарі припускає явні помилки, то для виключення
втрат часу його рекомендується зупинити і запропонувати слово іншому.
Успіх будь-якого семінарського заняття в значній мірі визначається
ефективністю попередньої (до початку семінару) підготовчої роботи
викладача з курсантами.

До кожного семінару складається і видається курсантам та слухачам план
його проведення. У цьому документі вказується тема заняття, його мета,
сформульовані для курсантів запитання, література і методичні
рекомендації по підготовці до нього. Викладач розробляє і затверджує
встановленим у вузі порядком план проведення семінару, як правило, його
затверджує начальник кафедри. Плани семінарських занять також можуть
бути включені в програму навчального курсу на весь період занять з
означеної дисципліни.

5.7. Лабораторні заняття

Серед різноманітних форм організації навчальної роботи у вищих
навчальних закладах МВС України важливе місце належить лабораторним
роботам. Адже саме через них здійснюється дотримання одного з провідних
принципів дидактики – принципу зв’язку теорії з практикою. Лабораторна
робота – це форма навчального заняття, при якому слухач або курсант
вищого закладу освіти МВС України під керівництвом викладача особисто
проводить натурні чи імітаційні експерименти або досліди з метою
практичного підтвердження окремих теоретичних положень даної навчальної
дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним
устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, відповідною
апаратурою, оволодіває методикою експериментальних досліджень у
конкретній предметній галузі.

Згідно з Постановою Кабінету Міністрів «Про затвердження Норм часу для
розрахунку і обліку навчальної роботи та Переліків основних видів
методичної й організаційної роботи викладачів вищих закладів освіти 1 і
2 рівнів акредитації» від 13.03.98 року № 103 лабораторне заняття
проводиться зі слухачами і курсантами, кількість яких не перевищує
половини академічної групи. Для здійснення цього виду навчальної роботи
керівництвом ВЗО МВС України виділяється не менше однієї академічної
години на лабораторну групу. З окремих навчальних дисциплін
припускається поділ половини академічної групи на підгрупи з меншою
чисельністю із урахуванням особливостей вивчення цих дисциплін та
техніки безпеки.

Наприклад, якщо проводиться лабораторне заняття зі спецтехніки за темою
«Засоби зв’язку органів внутрішніх справ», а метою заняття є вироблення
навичок роботи з радіостанціями типу «Віола», «Маяк», «Транспорт», то
кожному слухачеві чи курсанту необхідно особисто ознайомитися з цією
технікою і вміти добре розбиратися в ній, без допомоги викладача
використовувати її у практичній діяльності. Та для того, щоб досягти
такого результату, необхідно проводити це лабораторне заняття зі
слухачами і курсантами, кількість яких не перебільшує чотири чоловіки.
Такий поділ академічної групи дозволяє викладачеві застосувати у
навчальному процесі індивідуальний підхід до кожного слухача і курсанта,
що значно підвищує ефективність закріплення теоретичних знань і
практичних навичок.

Лабораторні заняття проводяться у спеціально обладнаних навчальних
лабораторіях з використанням устаткування, пристосованого до умов
навчального процесу (тобто лабораторні заняття із інформатики
проводяться у класі ЕОМ, а зі спецпредметів або зі спецтехніки – у
відповідно обладнаних лабораторних аудиторіях)

При виконанні лабораторних робіт відбувається формування умінь і навичок
роботи з вимірювальною апаратурою, розрахунку окремих вузлів і процесів,
потрібних майбутньому спеціалісту у професійній діяльності.

Основними завданнями лабораторних робіт як форм навчальної роботи у
вищих закладах освіти МВС України є такі:

поєднати в єдине ціле лекційну форму занять із систематичною самостійною
роботою слухачів та курсантів з підручниками, навчальними посібниками та
іншими літературними джерелами.

для того, щоб провести на належному науковому і методичному рівні ту чи
іншу лабораторну роботу, слухачам і курсантам недостатньо прослухати на
цю тему лекцію. Йому слід прочитати і вивчити рекомендовану літературу,
підготувати себе до роботи з приладами і установками, вивчити їхню
будову, принцип дії, усвідомити мету роботи;

сприяти формуванню у слухачів і курсантів діалектико-матеріалістичного
світогляду. В процесі цих робіт слухачі та курсанти пізнають діалектичну
природу предмета, знайомляться з науковими методами пізнання,
переконуються в тому, що наукові теорії відображають об’єктивну
реальність, а практика виступає критерієм істини;

навчити слухачів і курсантів творчо застосовувати теоретичні знання на
практиці. Кожен із слухачів і курсантів у процесі навчання готується
стати спеціалістом високої кваліфікації у сфері діяльності
правоохоронних органів;

викликати у слухачів та курсантів інтерес до науково- експериментальної
діяльності, залучити їх до науково-дослідницької роботи на кафедрах;

систематично контролювати знання, уміння і навички слухачів і курсантів
з окремих тем чи розділів курсу, що вивчаються.

При плануванні лабораторних робіт кафедрам необхідно виходити не тільки
з кількості годин, які відведені на них в навчальних планах підготовки
спеціалістів даного профілю, але й наявності навчального устаткування.

Лабораторне заняття повинне базуватися на поетапному методі навчання:
від репродуктивного до самостійного рівня оволодіння практичними
навичками. Спочатку слухачі і курсанти повторюють хід лабораторної
роботи, запропонований викладачем, а потім, у процесі самостійної
роботи, обирають свій індивідуальний шлях вирішення поставлених завдань.
Шляхів виконання лабораторної роботи може бути декілька. Тому навчальні
стенди повинні бути розробленні таким чином, щоб вони відображали хід
виконання завдання декількома способами без будь-яких змін. Це дозволяє
слухачам і курсантам проаналізувати всі запропоновані методи розв’язання
завдання лабораторної роботи, обрати свій, найбільш доцільний метод.
Слухачі і курсанти порівнюють результати, вказуючи на позитивні
властивості і недоліки методів. Процес пошуку найбільш правильного
рішення сприяє розвитку самостійності у слухачів і курсантів. Слухачам і
курсантам необхідно завчасно вивчити рекомендовану з теми лабораторної
роботи літературу, або за завданням керівника підготувати реферат.
Конспектування занять зі службової і бойової підготовки слухачі і
курсанти мусять вести у спеціальних (зареєстрованих у канцелярії)
зошитах. Відсутні на заняттях курсанти повинні самостійно вивчити
пройдені теми.

Перед початком навчального року кафедри складають перелік лабораторних
робіт, які будуть виконувати слухачі і курсанти протягом семестру чи
навчального року в тій чи іншій лабораторній аудиторії. Цей перелік
включає в себе назву робіт, їх номери та кількість годин, що відводиться
на виконання робіт. Наприклад, на кафедрі криміналістики пропонується
перелік таких лабораторних робіт:

І семестр

№ 1. Тема «Криміналістична фотографія» (14годин)

№ 2. Тема «Сліди рук» (4 години)

№ 3. Тема «Сліди ніг» (2 години)

№ 4. Тема «Сліди транспортних засобів» (2 години)

№ 5. Тема «Сліди знарядь зламу та інструментів» (2 години)

№ 6. Тема «Мікрооб’єкти (мікросліди)» (2 години)

№ 7. Тема «Криміналістичне дослідження зброї та слідів її застосування»
(6 годин)

№ 8. Тема «Техніко-криміналістичне дослідження документів» (4 години)

№ 9. Тема. « Тактика обшуку і виїмки» (6 годин)

№ 10. Тема «Тактика допиту» (6 годин)

№ 11. Тема «Тактика пред’явлення для розпізнання» (4 години)

№ 12. Тема «Тактика відтворення обстановки і обставин події» (4 години)

II семестр

№ 13. Тема «Методика розслідування підроблення грошей» (4 години)

№ 14. Тема «Методика розслідування розкрадання майна шляхом
привласнення, розтрати або зловживання службовим положенням» (6 годин)

№ 15. Тема «Методика розслідування крадіжок» (6 годин)

№ 16. Тема «Методика розслідування грабежів та розбоїв»(4 години)

№ 17. Тема «Методика розслідування шахрайства» (4 години)

№ 18. Тема «Методика розслідування вбивств, тяжких тілесних пошкоджень,
що спричинили смерть» (6 годин)

№ 19. Тема «Методика розслідування зґвалтувань» (4 години)

№ 20. Тема «Методика розслідування ухилень від сплати податків» (4
години)

№ 21. Тема «Методика розслідування хабарництва» (4 години)

№ 22. Тема «Методика розслідування хуліганства» (4години)

№ 23. Тема «Методика розслідування порушень правил безпеки руху і
експлуатації транспорту» (4 години)

№ 24. Тема «Методика розслідування підпалів і порушень правил пожежної
безпеки» (6 годин)

№ 25. Тема «Методика розслідування незаконних дій з наркотичними
засобами, психотропними речовинами та прекурсорами» (4 години).

Складаючи розклад проведення лабораторних робіт, слід мати на увазі такі
вимоги:

лабораторне заняття планується для кожної навчальної групи окремо з
виділенням одного чи двох викладачів;

не слід планувати проведення лабораторного заняття до лекції з даної
теми, тому що воно не буде досягати своєї мети;

планувати в один день не більше одної-двох лабораторних робіт;

необхідно забезпечити рівномірний розподіл лабораторних занять протягом
семестру.

Таким чином лабораторні заняття необхідно включати в розклад так, щоб
кількість їх годин відповідало навчальному плану і програмі з даної
дисципліни. Крім цого складається графік виконання робіт навчальними
групами.

Існує думка фахівців, що оскільки просте закріплення знань на
лабораторних заняттях з методичної точки зору не виправдовує себе, то
для досягнення мети їх проведення слід слухачів і курсантів ставити в
умови, що вимагають від них напруженої розумової діяльності, прояву
ініціативи і творчості. Тому слід практикувати проведення комплексних
робіт, які базуються на декількох розділах курсу, або мають міжпредметні
обумовлені зв’язки.

Підготовка викладача до проведення лабораторного заняття містить:

перегляд програми, посібників, інструкцій і методичних розробок з теми
лабораторної роботи з метою раціональної організації і проведення її зі
слухачами і курсантами. Такий перегляд дає можливість викладачеві самому
ознайомитися зі змістом роботи, внести в неї елементи нового (коли це
диктується її поліпшенням), уточнити зміст звіту і контрольних запитань;

перевірку готовності приладів, установок, матеріалів для лабораторної
роботи;

перевірку готовності лаборантів та іншого обслуговуючого персоналу.

Кафедра заздалегідь розв’язує питання про те, які лабораторні роботи
необхідно провести в обов’язковому порядку, а які бажано. Для успішного
проведення лабораторних робіт колектив кафедр вищих закладів освіти МВС
повинен перш за все прагнути до удосконалення лабораторних аудиторій,
їхнього технічного обладнання. Так, лабораторні заняття з хімічними
речовинами необхідно забезпечувати витяжними шафами, шафами для
реактивів і приладів, столами для техніко-хімічних терезів, робочими
столами, обладнаними газовими горілками і електронагрівними приладами.
Робочі столи в хімічній лабораторній аудиторії повинні мати ящики для
хімічного посуду і приладів, а також полиці для реактивів. Особливу
увагу необхідно приділяти освітленню лабораторних аудиторій. Вдень столи
достатньо освітлювати через великі вікна, а для вечірніх занять, крім
загальних ламп, в лабораторії необхідно мати лампи для освітлення
кожного робочого місця. Бажано використовувати люмінесцентні лампи.

Для підвищення ефективності пізнавальної самостійності, як елемента
самоосвіти, необхідно врахувати ступінь участі викладача у виконанні
лабораторної роботи (тобто викладачеві необхідно ретельно продумати
організаційні моменти щодо теоретично-методичного вступу) і ступінь
використання слухачами і курсантами методичних вказівок, рекомендацій до
виконання лабораторної роботи.

Під час вступного заняття викладач дає вказівки і поради, які належать
до методики проведення роботи, аналізує навчальну і методичну
літературу, доводить до відома слухачів і курсантів список
рекомендованої літератури. Під час вступного заняття слухачі і курсанти
повинні одержати перелік питань, з яких треба готуватися до лабораторної
роботи, способи обробки експериментальних даних, ознайомитися з вимогами
щодо оформлення результатів вимірювань при складанні звітів по роботах.

На вступному занятті викладач разом з лаборантом проводить інструктаж з
правил техніки безпеки при роботі у лабораторній аудиторії. Слухачами і
курсантам слід вивчити ці правила і здати залік перед початком
лабораторного заняття.

У практиці роботи ВЗО МВС України існує декілька основних методів
проведення лабораторних робіт – фронтальний, метод практикуму і метод
проведення робіт циклами (тематичний практикум).

Фронтальні роботи організуються для одночасного проведення однотипних
робіт всіма курсантами (слухачами) групи. Таким метод проведення робіт
полегшує зв’язок теоретичних знань з практичними навичками. Перед всією
групою ставиться одне і те ж завдання, яке вони повинні розв’язати у
процесі виконання роботи. Слухачів і курсантів легше підготувати до
виконання такої роботи шляхом проведення консультацій, роз’ясняючи
окремі її етапи. В процесі виконання роботи викладач може надати
допомогу не окремому слухачеві чи курсанту, а цілій групі. Це значно
економить навчальний час.

Питання вибору методу проведення лабораторних робіт вирішує кафедра,
виходячи з конкретних умов роботи лабораторної аудиторії і профілю
підготовки спеціалістів. Головний недолік фронтального методу полягає в
тому, що він не забезпечує достатньої самостійності роботи слухачів і
курсантів.

Метод проведення лабораторної роботи у вигляді практикуму, коли слухачі
і курсанти виконують різні роботи з усього курсу (або його розділу) з
точки зору розвитку самостійного мислення і підвищення інтересу до
науки, що вивчається, є більш ефективним методом навчання. Цей метод
потребує проведення лабораторних робіт циклами, тобто таким способом,
при якому на занятті в лабораторній аудиторії слухачі і курсанти
виконують хоч неоднакові завдання, але подібні з тематики. Кожен такий
цикл робіт виконується слухачами і курсантами паралельно або одразу ж
після прослуховування відповідного теоретичного матеріалу на лекціях і
завершується підсумковим заняттям або співбесідою.

Різновидністю даного методу організації лабораторних занять є так званий
«комплексний метод» їх проведення. Суть його полягає в тому, що всі
роботи розбиті на цикли і виконуються одночасно всіма слухачами і
курсантами. Взаємодія теорії з практикою не лише сприяє засвоєнню
матеріалу, але і розвиває мислення, надаючи йому
діалектико-матеріалістичних рис і активного характеру. Суттєве значення
має те, що кафедри, які організовують лабораторне заняття, беруть до
уваги не лише свої предметні завдання, але і завдання інших кафедр з
спецпредметів, тобто враховують професійну спрямованість у підготовці
фахівця із галузі правоохоронної діяльності.

Тематичний практикум. На початку семестру слухачі і курсанти
знайомляться з переліком усіх робіт і обирають одну із даного циклу.
Враховуючи побажання слухачів і курсантів, викладачі закріплюють за ними
обрані теми і проводять теоретичну підготовку їх до роботи з даного
циклу. При виконанні слухачами чи курсантами індивідуальних завдань
викладачу необхідно з особливою увагою слідкувати за їх роботою.

Одним із найбільш перспективних шляхів удосконалення лабораторних робіт
циклу правоохоронної діяльності є побудова їх на основі так званих
ділових ігор. В межах цих ігор у слухачів і курсантів виникає можливість
самостійної активної перевірки своїх знань і навичок з майбутньої
професійно-практичної діяльності у органах внутрішніх справ.

Лабораторні роботи виконуються слухачами і курсантами за спеціальною
програмою у відповідних рамках, що визначаються письмовою інструкцією.
Лабораторна робота є такою формою самостійної роботи слухачів і
курсантів, в якій їхня діяльність виявляється у поєднанні розумових та
фізичних (моторних) дій, спрямованих на активне застосування здобутих
знань, умінь і навичок на практиці в межах заданої програми
(інструкції), відповідного обладнання і місця проведення.

Напередодні виконання лабораторної роботи слухач чи курсант у відведений
для самопідготовки час може знайомитися з приладами і обладнанням даної
роботи. Для самоперевірки курсант чи слухач відповідає на поставлені в
інструкції контрольні запитання щодо роботи. Тоді ж він знайомиться із
завданням до лабораторної роботи, порядком її виконання.

Важливим фактором успішного проведення лабораторних робіт є підготовка
необхідної документації до них: інструкцій, методичних розробок і т. ін.

Інструкція, як правило, включає: номер роботи та її назву; мету роботи;
короткі теоретичні відомості; опис установки та методику експерименту;
робоче завдання; контрольні запитання; список рекомендованої літератури.

Таким чином, інструкції включають в себе більш-менш докладні теоретичні
відомості, певне число завдань, рекомендації щодо послідовності і
засобів виконання роботи.

Мета роботи повинна формулюватися лаконічно, коротко, але достатньо
повно відображати основний її зміст. Передбачається, що мета роботи буде
досягнута тоді, коли слухач чи курсант вивчить теорію питання, методику
експерименту, будову і призначення приладів, навчиться спостерігати
явища, зробить необхідні висновки.

В короткий теоретичний вступ викладач повинен давати відомості,
необхідні для виконання даної роботи. При цьому можна посилатися і на
курс лекцій. Вивчаючи теоретичний вступ, курсант чи слухач повинен
одержати достатній обсяг інформації для виконання лабораторної роботи,
навіть коли в лекційному курсі ці питань не висвітлювались. В
теоретичному вступі слухачі і курсанти знайомляться з фабулою даної
роботи.

Якщо запропонована методика проведення лабораторної роботи не єдина,
слід вказати на можливі її варіанти, звернути увагу на переваги і
недоліки кожної з них. Завершальний етап робочого завдання –
інтерпретація одержаного результату. Запитання в кінці інструкції
використовуються слухачами і курсантами для самоконтролю і підготовки до
заліку. При вивченні предметів з бойової підготовки слухачами і
курсантами вищих закладів освіти МВС України значну роль відіграє все та
ж правильність організації і методики проведення лабораторних занять. З
метою якісного проведення лабораторних робіт слухачами і курсантами
викладачі організовують перевірку їх готовності. Ця перевірка
проводиться шляхом тестування.

За тиждень до виконання певної лабораторної роботи слухачі і курсанти
одержують методичні вказівки до неї, список рекомендованої літератури,
яку необхідно вивчити. На початку лабораторного заняття кожен слухач чи
курсант одержує листок з тестами. Протягом 15-20 хвилин слухачі і
курсанти обдумують питання і заповнюють тестову картку. Ті, хто дає
більше, ніж 3 правильні відповіді із 5 запропонованих, отримують допуск
до виконання лабораторної роботи. Непідготовлені слухачі і курсанти до
виконання лабораторної роботи не допускаються, вони можуть виконати її
після тестування на додаткових заняттях.

В програми допуску до лабораторних робіт включаються питання з методики
проведення даної роботи, які виявляють ступінь підготовки слухачів і
курсантів до неї, а також нескладні теоретичні питання, що належать
безпосередньо до суті даної роботи. При виконанні лабораторних робіт до
слухачів і курсантів висуваються такі вимоги:

лабораторні роботи виконуються в часи, передбачені розкладом. Слухачі і
курсанти, які не з’явилися на дану лабораторну роботу або не допущені до
неї через погану підготовку, виконують роботу за додатковим розкладом за
рахунок особистого часу;

порядок виконання лабораторної роботи визначається графіком, який
вивішується на дошці об’яв в лабораторній аудиторії;

слухач чи курсант, який спізнився на початок занять, до роботи не
допускається;

в лабораторній аудиторії необхідно дотримуватися тиші. Розмови, які
пов’язані з виконанням роботи, дозволяються тільки напівголосом;

слухачі та курсанти повинні дбайливо ставитися до матеріальних цінностей
лабораторних аудиторій. У випадку виходу з ладу лабораторних установок,
вимірювальної апаратури і псування інструкцій до лабораторних робіт з
вини слухачів та курсантів, вони несуть матеріальну відповідальність;

забороняється ходити по лабораторній аудиторії під час занять. Виходити
з лабораторії можна лише з дозволу викладача;

робоче місце в лабораторній аудиторії повинно утримуватись в чистоті і
порядку.

Програми захисту лабораторних робіт включають складніші теоретичні
питання, задачі, які показують, наскільки слухач чи курсант зрозумів
суть теоретичного матеріалу, закріпленням якого і є ця лабораторна
робота, а також питання, які належать до методики проведення
лабораторної роботи. Після виконання роботи слухачі і курсанти складають
звіт у відповідності із завданням. У звіті, в заключній його частині,
повинні бути зроблені короткі висновки, в яких дається пояснення
одержаних результатів. Звіт повинен бути підписаний виконавцем роботи.
Оцінюється лабораторна робота за двобальною шкалою («зараховано» або «не
зараховано»). Оцінка виставляється у відповідному лабораторному журналі.
Існують вимоги до здачі лабораторної роботи: 1. Слухачі і курсанти, які
не здали залік і не одержали атестації з двох виконаних ними робіт, до
виконання третьої не допускаються; 2. Роботи, що не атестовані протягом
місяця з часу їх виконання, повинні бути виконані слухачами чи
курсантами повторно.

Можна дати такі рекомендації з проведення лабораторного заняття: Перед
початком лабораторного заняття повинен бути перевірений ступінь
підготовки кожного слухача і курсанта до виконання лабораторної роботи.
Це рекомендується проводити у формі тестів, які складаються із 5 питань.
Викладач в цей час приділяє більше уваги слухачам і курсантам, які не
можуть впоратися з запропонованою програмою, аби виявити, які виникли
труднощі. Після цого викладач продивляється протоколи і допускає
слухачів і курсантів до виконання лабораторної роботи. Виконана
слухачами і курсантами лабораторна робота повинна бути захищена ними не
пізніше, ніж на наступному занятті. Захист слід проводити за програмами,
що складається з 5 питань. Протягом 2 годин повинні бути проведені:
захист роботи, допуск до наступної роботи і її виконання.

Лабораторні роботи тісно пов’язані з лекціями і самостійною роботою,
вони дозволяють слухачам та курсантам творчо використати на практиці ті
теоретичні знання, які вони здобули на лекції і у процесі вивчення
літературних джерел. Лабораторні заняття активізують пізнавальну
діяльність слухачів та курсантів, дозволяють їм проявляти власну
ініціативу і винахідливість, міцніше засвоїти програмний матеріал. Вони
дають можливість ознайомитися з найновітнішими установками і приладами,
обладнанням і матеріалами, з постановкою експерименту в лабораторіях чи
виробничих умовах. Лабораторні заняття допомагають викладачам залучити
слухачів та курсантів до дослідницької роботи, сприяють розвитку у них
самостійного мислення, раціоналізаторства.

Лабораторні заняття, які проводяться одночасно з читанням лекцій,
використовуються для поглибленого вивчення науково-теоретичних основ
предмета і опанування сучасними методами проведення робіт із
застосуванням новітніх технічних засобів. Наприклад, при вивченні теми з
криміналістики «Методика розслідування розкрадання майна шляхом
привласнення розтрат та зловживання службовим становищем» застосовується
саме цей вид лабораторної роботи. Ця лабораторна робота розрахована на 6
годин заняття, тобто вона проводиться паралельно із читанням лекцій.

Прослухавши курс лекцій і відзвітувавши про виконану лабораторну роботу,
слухачі і курсанти, нерідко не можуть скористатися отриманими
результатами на практиці. Звісно, в даному випадку мета навчання не
досяглася: у слухачів і курсантів немає ясної уяви про предмет даної
теми навчальної дисципліни, немає навичок самостійного рішення
нескладних професійних задач. А це не може не вплинути на успішність
вивчення спеціальних дисциплін.

Позитивні результати отримують лабораторні роботи, які виконує група із
двох-трьох слухачів чи курсантів. Ще до початку роботи кожному членові
групи надається індивідуальне завдання, при виконанні якого повинна бути
використана частина дослідницьких результатів. При такій методиці
проведення занять дослідження окремих галузей професійної діяльності
поєднується з рішенням задач, які відповідають спеціалізації слухачів і
курсантів, а це підвищує їх зацікавленість щодо виконання лабораторної
роботи. У ході таких лабораторних робіт використовується матеріал з
практики застосування працівниками кожної служби науково-технічних
засобів і методів, які вживаються в охороні громадського порядку і у
боротьбі зі злочинністю.

Індивідуалізація завдань дозволяє врахувати здібності слухачів і
курсантів, забезпечує особистий контакт кожного з них з викладачем у
ході роботи і при цьому дає можливість проаналізувати кожне із
досліджень. В ході такого заняття у слухачів і курсантів накопичується
досвід юридичного підходу до вирішення поставлених задач. Індивідуальні
завдання проводяться з використанням спеціального обладнання, яке має
база даного вищого закладу освіти МВС України. Використання електронних
обчислювальних машин при проведенні лабораторних занять значно економить
навчальний час, який витрачається на установчі і обчислюванні моменти.
Все це дозволяє не лише збільшити експериментальну частину заняття, але
і ускладнити індивідуальні завдання.

У розвитку творчих здібностей слухачів і курсантів великі резерви
полягають у раціональному використанні і проведенні лабораторних занять,
які дозволяють глибше розуміти сутність питання, навчити використовувати
методи дослідження і оцінювати їх можливості.

5.8. Практичні заняття

Навчальна система вищих закладів освіти МВС України містить різноманітні
методи роботи викладачів з курсантами та слухачами. Належне місце серед
цих форм навчальної роботи займають практичні заняття. Адже саме через
них здійснюється злиття теоретичних знань з практичними навичками, які
майбутній фахівець повинен отримати у ході практичної роботи і пронести
їх через усю свою подальшу професійну діяльність у органах внутрішніх
справ. Підготовка фахівця-правоохоронця передбачає здобуття знань
(теорія, факти, розрахунки, характеристики тощо), вироблення умінь
користуватися знаннями, застосовувати їх на практиці у професійній
діяльності.

Справжній фахівець – це, передусім, думаюча людина, яка бачить
перспективи розвитку своєї галузі. Разом з цим фахівець органів
внутрішніх справ був би безпорадним на робочому місці, якби не знав
практики, точніше – не бачив би як практично застосовується теорія, а
також не володів би власними уміннями і навичками правоохоронця.

Практичні заняття – форма навчального заняття, при якій викладач
організує детальний розгляд курсантами та слухачами вищих закладів
освіти МВС України окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та
формує вміння та навички їх практичного застосування шляхом
індивідуального виконання слухачем чи курсантом відповідно
сформульованих завдань. На практичних заняттях відбувається поглиблення
теоретичних знань та уточнення окремих розрахунків, здобутих слухачами
та курсантами раніше. А коли практичне заняття має самостійну програму,
не зв’язану із лекційним курсом, то слухачі та курсанти на цих заняттях,
природньо, дістають відповідні нові теоретичні знання.

Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів «Про затвердження Норм часу
для розрахунку і обліку навчальної роботи та Переліків основних видів
методичної й організаційної роботи викладачів вищих закладів освіти» від
13.03.98 р. № 103 керівництвом вищого закладу освіти МВС України для
проведення практичних занять виділяється не менше однієї академічної
години на половину академічної групи слухачів та курсантів.
Припускається також поділ цих груп на підгрупи з меншою чисельністю
виконавців, що полегшує завдання залучити всіх слухачів та курсантів до
активної діяльності і значно підвищує ефективність практичних занять.

Перед початком навчального року колективом кафедр складаються тематичні
плани з відповідних навчальних дисциплін, до яких включаються норми та
назви тем навчальних занять, а також кількість годин для їх виконання.
Якщо взяти навчальний процес взагалі, то ми побачимо, що після лекцій
відбуваються різні види практичних занять в аудиторії, лабораторії,
також в практичних органах внутрішніх справ і т.д. У кількісному
відношенні лекційні і практичні заняття за діючим навчальним планом
вищих закладів освіти МВС України розподіляються приблизно порівно.
Програма будь-якого практичного заняття містить у собі певне окреслене
коло навчальних завдань, що виконуються у логічно-дидактичній
послідовності у межах часу, передбаченого навчальним планом. Теоретична
і практична мета навчання стає доступною і природною лише тоді, коли
програма умінь і навичок складається із послідовних тем і питань,
розрахованих на вироблення чіткої системи умінь і навичок. Об’єктивно
рамки практичних занять окреслені навчальним розкладом.

Дидактичними завданнями практичних занять є поглиблення і закріплення
знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи; вироблення і
поглиблення і навиків розрахунку, планування, аналізу та узагальнення;
пізнання сучасної техніки і удосконалення навиків користування та
керівництва нею; нагромадження попереднього досвіду організації робочого
процесу і керування людьми тощо. Ці головні напрями фактичної підготовки
спеціаліста правоохоронних органів є конкретними на кожному факультеті
та кафедрі вищих закладів освіти МВС України.

Основною вимогою до проведення практичних занять є забезпечення
розуміння курсантами та слухачами теоретичних основ і творчого виконання
практичної роботи. Ефективність практичного заняття залежить від
самостійності виконання роботи кожним курсантом чи слухачем. Адже
практичне заняття тому й має таку назву, що на ньому знання
застосовуються, і тільки на цій підставі курсанти та слухачі набувають
умінь і навичок. А це й вимагає активної участі всіх курсантів та
слухачів у практичній роботі та забезпечує самостійність у застосуванні
знань кожним із них.

Практичне заняття – одна із найважливіших форм контролю за самостійною
роботою курсантів та слухачів з навчальним матеріалом, якістю його
засвоєння. На практичному занятті всебічно обговорюються теоретичні
питання, вирішуються казуси, складаються документи, перевіряється
виконання домашніх завдань, здійснюється програмований контроль тощо.
Готуючись до нього, курсанти та слухачі повинні вивчити рекомендовану
літературу: відповідні розділи підручників, навчальних посібників,
конспект лекцій, зміст конституційних положень та інших нормативних
актів.

Ефективність проведення практичних занять залежить від теоретичної
підготовленості курсантів та слухачів до практичного процесу. Знання
теоретичних положень, які лежать в основі практичних занять, дозволяють
курсантам та слухачам виконувати роботу не механічно, а по суті
створювати її, вносити в неї елементи творчості. Тому викладачеві
необхідно перед початком практичного заняття перевірити рівень
готовності слухачів та курсантів до нього. За декілька днів до
проведення практичного заняття, викладач подає до розгляду тему та мету
практичної роботи, методичні вказівки щодо її виконання, список
рекомендованої літератури. Для перевірки рівня готовності курсантів і
слухачів до практичного заняття викладачі використовують тестування,
усне опитування та інші методи перевірки теоретичних знань. При
перевірці знання теоретичних положень шляхом тестування, кожен слухач чи
курсант на початку практичного заняття одержує тестову картку, на
питання якої він повинен дати відповіді.

Крім підготовки розвинутих відповідей на всі поставленні до розгляду на
практичному занятті запитання, засвоєння відповідних понять та змісту
нормативних актів необхідно вирішити запропоновані завдання. Завдання
виконуються письмово в окремому зошиті. Відповіді на питання повинні
бути докладними і обгрунтованими, містити посилання на статті
відповідних нормативних актів, а також необхідні висновки. Результати
участі кожного слухача чи курсанта у практичному занятті, його
самостійної роботи і засвоєння навчального матеріалу оцінюється
викладачем. Курсант чи слухач, який пропустив практичне заняття
(незалежно від причини пропуску), не виконав повністю завдання або
отримав незадовільну оцінку, зобов’язаний з’явитися до викладача на
кафедру, якою було проведено практичне заняття, для індивідуального
відпрацювання матеріалу у встановленні дні і години.

Формування умінь і навичок відбувається через різні дії та багаторазові
повторення – через вправи. У дидактичному плані всі вправи, що
проводяться у вищих навчальних закладах МВС України, поділяються на такі
види:

усні вправи. До них відносять всі частини заняття, де мають місце усні
виступи слухачів та курсантів.

письмові вправи. Ці вправи широко застосовуються при вивченні як
спеціальних предметів, так і при вивченні фундаментальних та інших наук
– виконання рефератів, цвіти про практику та ін.

графічні вправи. Питома вага цих вправ все більше зростає серед вищих
закладів освіти МВС України – графіки, схеми встають дуже поширеними.

професійні вправи. Починаються вони у навчальних умовах (лабораторії,
навчальні приміщення). У власному розумінні професійні вправи
проводяться на виробничій практиці, під час праці слухачів та курсантів
безпосередньо на робочому місці.

технічні вправи. Проводяться вони за допомогою засобів програмованого
навчання (клас електронно-обчислювальних машин).

Дидактична сутність систематичності практичних занять полягає у тому,
щоб вправи проводились планомірно і безперервно протягом певного часу.
Це важливе питання наукової організації навчальної праці курсантів та
слухачів. Отже, необхідно дотримуватися єдності програми практичних
занять, систематичного і послідовного їх проведення. Поступове
ускладнення занять виправдовує себе тоді, коли керівник практикуму йде
вперед не сам, а з усією групою курсантів і слухачів.

Практичне заняття – це інтелектуальна діяльність незалежно від характеру
вправи, бо у будь-яких вправах курсанти та слухачі застосовують
теоретичні знання.

Практичне заняття включає проведення попереднього контролю знань, вмінь
і навичок, постановку загальної проблеми (задачі) викладачем та їх
обговорення за участю слухачів і курсантів, розв’язування контрольних
завдань, їх перевірку, оцінювання. Метод аналізу взаємозв’язку розділів
конкретної навчальної дисципліни з іншими дисциплінами в межах однієї
спеціальності полягає в складанні матриці, яка дозволяє визначити, для
якої мети у наступних курсах використовується навчальна інформація.
Результатом аналізу є визначення необхідного рівня вивченості за
конкретним навчальним матеріалом, що дозволяє обгрунтовано планувати
обсяг і структуру аудиторної і позааудиторної самостійної роботи
слухачів та курсантів, добирати навчальний матеріал для практичних
занять пов’язувати його з подальшою діяльністю майбутнього
правоохоронця, використовуючи елементи «ділових ігор». Розроблена
методика забезпечує науково-обгрунтований підхід до визначення
послідовності лекційних і практичних занять, підвищує їх ефективність за
рахунок зростання інтересу слухачів і курсантів до тематики практичного
заняття.

Практичні заняття є найважливішим засобом розвинення у майбутніх
спеціалістів досвіду самостійної діяльності. Це досягається шляхом
виконання відповідних умов:

продумане планування навчального матеріалу: встановлення логічного
зв’язку з матеріалами, вивченими раніше, використання знань, отриманих
на лекціях на професійній і міжпредметній основі;

озброєння курсантів та слухачів методикою читання і конспектування,
складання планів і тез виступу, вирішення задач, виконання практичного
завдання і написання звітів;

урахування індивідуальних особливостей і готовності курсантів та
слухачів до виконання практичного завдання, звертання уваги на найбільш
складні для засвоєння розділи, оснащення робочих місць сучасними
технічними засобами навчання, електронно-обчислювальними машинами тощо;

раціоналізація самостійних занять курсантів та слухачів: правильне
визначення витрат часу, оптимізація змісту і внесення до системи завдань
оптимально поєднання методів навчання.

Поділ слухачів та курсантів на підгрупи полегшує завдання залучити всіх
виконавців практичної роботи до активної діяльності і підвищує
ефективність практичних занять.

Пропонується поетапний розвиток у курсантів та слухачів навичок
самостійної роботи. Так, на першому етапі підготовки до практичного
заняття слухачі та курсанти вивчають літературу, запропоновану
викладачем саме до цього практичного заняття, добирають наочні
матеріали, на другому – на підставі аналізу літературних джерел пишуть
реферати, на третьому – проводить обговорення роботи з аудиторією.

При проведенні комплексних практичних занять слухачами та курсантами
можна використовувати конспекти-схеми. На початку практичного заняття з
кожної теми до конспекту слухачі та курсанти вносять конспект-схему, яка
розташовується на папері великого формату. Цю роботу курсанти та слухачі
виконують у процесі самостійного опрацювання викладеної теми. Для роботи
над конспектом-схемою курсанти та слухачі повинні залучити як навчальну
літературу, так і лекційний матеріал. Для цього викладач надає список
рекомендованої літератури. Використання конспектів-схем дозволяє наочно
і глибоко показати: значення теми, основні питання теорії і її
застосування при вирішенні практичних задач. Конспект-схема потребує
постійної самостійної роботи слухачів та курсантів з нею важко
відхилитися від власної думки. Це полегшує слухачам та курсантам
виконувати як усні, так і письмові вправи.

На практичних заняттях можна використовувати метод проблемного навчання.
Для цього на початку практичного заняття курсантам та слухачам даються
завдання чи задачі, спроба вирішення яких призводить до розуміння
необхідності теоретичних узагальнень, які будуть подані на наступній
лекції. Це спонукає курсантів та слухачів до самостійної розумової
діяльності.

На практичних заняттях теоретичний матеріал подається викладачем у
вигляді системи ускладнення завдань, викладання яких потребує знань
теорії і визначень. Слухачі та курсанти знов зустрічаються з лекційним
матеріалом, але вже як із засобом вирішення практичних завдань.
Застосовуючи теоретичні знання, курсанти та слухачі самі приходять до
формулювання тих теоретичних положень, які були вже визначенні
викладачем на лекції, але не були пропущені через власний досвід. Теорія
завоюється у контексті дій і, навпаки, практичні дії є власною
орієнтованою теорією. Таким чином здійснюється контекстний підхід щодо
вивчення складних теоретичних питань. Викладач зобов’язаний
забезпечувати належний рівень усіх практичних занять, надавати курсантам
та слухачам консультативну допомогу, контролювати рівень їх знань і
вмінь з дисципліни, що вивчається.

Підсумок результатів практичного заняття можна проводити у вигляді
колоквіуму, де курсанти та слухачі оголошують свої письмові рішення і
коротко їх пояснюють. В обговоренні запропонованого рішення можна брати
участь, висловлюючи свою думку з суті рішення, його мотивування,
правильності посилання на норми закону. В кінці обговорення викладач
робить свій висновок, в якому визначає помилки й неточності виступаючих
та формулює правильні відповіді на поставленні завдання й запитання. З
урахуванням цого висновку слухачами та курсантами до зошитів заносяться
відповідні висновки та доповнення.

5.9. Групові вправи, тактичні заняття і навчання

Важливе значення для підготовки працівників органів внутрішніх справ
мають заняття з військових та тактико-спеціальних дисциплін. На них
застосовуються такі форми організації навчального процесу, як групові
вправи, тактичні заняття і навчання.

Групові вправи – це специфічний вид практичного навчання з
оперативно-тактичних, тактичних і тактико-спеціальних дисциплін, при
якому слухачі і курсанти на фоні цільної оперативно-тактичної обстановки
набувають, закріплюють і поглиблюють теоретичні знання і практичні
навички у оцінці обстановки, прийнятті рішення щодо організації і
ведення бойових дій, їх забезпечення. Одночасно групові вправи дають
можливість вдосконалювати навики слухачів і курсантів у виконанні
бойових документів. Вони проводяться на картах в класах, навчальних
командних пунктах і на місцевості, на фоні конкретної оперативної
тактичної обстановки. На групових вправах всі курсанти (слухачі), як
правило, діють і одній і тій же ролі, виконуючи функції відповідної
посадової особи. Дії противника, командира і його штабу, сусідів, а
також інших посадових осіб виконують керівник занять або при
необхідності створена група, яка підіграє.

Особливість організації групових вправ полягає у тому, що вони
проводяться на фоні рішення завдання, яке поєднується загальним задумам
і оперативно-тактичною обстановкою. Тактичне завдання передбачається
навчальним планом, на його вироблення виділяють значний обсяг часу. На
кожній із групових вправ послідовно обробляються певні питання, при
цьому кожна наступна вправа є продовженням і розвитком попередніх.

Кафедра складає план обробки завдання, що включає оформлений на карті
задум завдання і текстову пояснювальну записку до нього. Тактичний
єдиний задум завдання утримує вихідну обставину, задум дій сторін,
розрахунок часу на проведення групових вправ. Задум дій сторін
відображає обстановку, яка утворюється у ході занять з відпрацювання
всіх запланованих питань, а також інші відомості, що відображають
специфіку тактичних дій. Основні вимоги до розробки задуму полягають у
тому, щоб була утворена динамічна навчальна обстановка, реально
відображались сучасні погляди на організацію і ведення певних дій. Ця
обстановка повинна стимулювати розробку чітких, нестандартних рішень.

Послідовність проведення групових вправ і розрахунок часу визначається
на підставі обговорюваної теми і навчальної мети завдання. Всі
обгрунтування і розрахунки задуму, деталізація обстановки і характеру
дій сторін, інші необхідні дані відображаються в пояснювальній записці,
яка є додатком до задуму. На підставі задуму кафедра розробляє основні
оперативно-тактичні (тактичні) завдання – головний вихідний документ для
підготовки курсантів до кожної групової вправи. Як правило, він має
чотири основних розділи: загальну обстановку, часткову обстановку,
довідні відомості і вказівки щодо підготовки до занять.

У ВЗО МВС з курсантами проводяться також тактичні заняття, як правило, з
загальної тематики. Вони є основою практичного навчання курсантів
організації бою на місцевості і управління підрозділами. На тактичних
заняттях курсанти діють на посадах командирів підрозділів. Якщо на них
використовується штатне озброєння і військова техніка підрозділу, то
вони називаються тактико-спеціальними.

Наступною формою тактичної підготовки курсантів і слухачів є тактичні
(тактико-спеціальні) навчання. Вони проводяться з метою удосконалення
умінь і навичок з організації бойових дій і управління в бою
підрозділами і частинами. Навчання проходять на місцевості, як правило,
за комплексними темами, що охоплюють декілька видів бойових дій, в
умовах, наближених до бойових. Вони можуть бути двосторонніми і
односторонніми з позначенням противника (в кращому випадку з бойовою
стрільбою). Слухачі і курсанти виконують на вченнях обов’язки командирів
частин, підрозділів, офіцерів штабів та інших посадових осіб у
відповідності з задумом навчання.

Різновидом тактичних є показові вчення, на яких курсантам демонструються
доцільні методи роботи командирів та інших посадових осіб, прийоми і
способи дій з’єднань, частин і підрозділів, застосування озброєння і
військової техніки у бою.

Найвищою формою оперативно-тактичної підготовки є командно-штабні
навчання і воєнні ігри. Вони проводяться за найважливішими темами на
місцевості із використанням засобів зв’язку і управління, на навчальних
командних пунктах і у спеціалізованих класах. Командно-штабні навчання
можуть бути односторонніми і двосторонніми, одноступеневими і
двоступеневими.

Підготовка будь-якого навчання – відповідальний етап, який багато в чому
визначає його проведення. Розглянемо послідовність проведення підготовки
навчання.

Наказом ректора призначається керівник навчань і його заступники, штаб
керівництва і посередники, визначається тема навчання, терміни і порядок
проведення та забезпечення, вихідні дані, перелік посадових осіб та ін.
Штаб керівництва навчанням розробляє календарний план підготовки, задум
і план проведення вчення, тактичні завдання на навчання, методичну
розробку, матеріали для розбору тощо. В календарному плані підготовки
навчання відображається порядок розробки навчальних матеріалів, заходи з
підготовки до навчання викладачів і слухачів, а також
матеріально-технічне забезпечення. План проведення навчання, складений
на підставі його задуму, визначає роботу штабу, керівництва і
посередників у ході вчення. Відповідно до цього плану розробляється
практичне завдання для курсантів, яке введе їх у створену обстановку, не
розкриваючи задуму і плану проведення.

Робота викладачів, які беруть участь у проведенні вчень, відображається
у методичній розробці. В ній можуть викладатися мета навчання, зміст
питань, методичні рекомендації за підготовкою і проведенню вчення,
вказуються питання матеріально-технічного забезпечення, а також
розроблені раніше варіанти доцільних дій і доповідей курсантів за
обставинами і вводними.

За 10-15 днів до початку навчань проводиться установчий збір (групова
консультація), на якому курсантам (слухачам) подається завдання на
вивчення і оголошується їх розподіл на посади у складі бойових
розрахунків (груп). В період після збору і до початку навчань курсанти
вивчають функціональні обов’язки за закріпленими посадами, зміст
оперативно-тактичного завдання, рекомендовану літературу, а також
готують робочі карти, виконують попередні довідні розрахунки.

Можливі різні варіанти проведення навчання, особливо у початковій його
частині. У всіх випадках курсант, який виконує на навчанні роль старшого
начальника, приймає рішення і доводить його до підлеглих. Прийняте
рішення заслуховується, і після обговорення затверджується керівником
навчання або його заступником, а також заслуховуються доповіді курсантів
(слухачів), що виконують обов’язки інших посадових осіб.

Штаб керівництва у відповідності з планом проведення навчання
безперервно нарощує обставини, підводячи курсантів до прийняття нових
адекватних рішень. Викладачі не нав’язують їм своїх висновків і рішень.
Вони оцінюють прийняті рішення, звертають увагу на організацію взаємодії
різних посадових осіб, оформлення різних документів та ін. При
заслуховуванні доповідей викладачі слідкують за повнотою засвоєння
завдань, грамотністю оцінки ситуації, обгрунтованістю прийнятих рішень,
штабною культурою, роботою на картах. Якщо курсант подає рішення, які не
витікають із обставин, викладачі-посередники підводять їх до
обгрунтованих рішень шляхом видання додаткових вводних або інших
методичних заходів. Практикується використання оперативних пауз у ході
навчання, коли виникає необхідність у розборі складних ситуацій. У ході
навчання курсанти (слухачі) можуть запропонувати свій варіант, який
виявиться не гіршим за кафедральний. Це один із способів уникнення
шаблонного підходу в організації навчання. Сутність вводних, методика їх
видання повинні у всіх випадках створювати умови, що потребують творчих
роздумів, глибокого знання теорії, сучасних поглядів на ведення бойових
дій противником і своїх військ, не можна припускати спрощення і
догматизму.

Важливим етапом проведення навчання є його заключний етап – розбір
навчання, в ході якого курсантам роз’яснюються основні положення
оперативного мистецтва по темі, дається оцінка їх діям, аналіз
позитивних сторін і недоліків. Розбір може проводитися в два етапи. На
першому заступник керівника навчання детально аналізує дії кожного
курсанта (слухача), на другому – керівник навчання проводить загальний
розбір.

Викладена послідовність і методика підготовки і проведення навчань
носить рекомендаційний характер. У кожному конкретному випадкові ці
завдання вирішуються з урахуванням особливості теми навчань,
накопиченого досвіду, матеріально-технічних умов, рішень керівництва
ВЗО.

5.10. Ігрові заняття як форма розвитку активного навчання

Ділові ігри є імітаційними методами рольового навчання. Вони активізують
процес засвоєння знань, навичок і умінь. Максимальна наближеність до
реальної і практичної діяльності керівників і спеціалістів досягається
шляхом використання моделей реальних соціально-юридичних систем.
Учасники гри виступають у різноманітних ролях і приймають управлінські
рішення, що узгоджуються з інтересами цих ролей. Найчастіше гравцям
доводиться приймати рішення в конфліктних ситуаціях. При проведенні
ділових ігор виникає можливість отримання зворотнього зв’язку. У ході
гри людина може не лише придбати нові уміння, але й експериментувати з
різноманітними стилями відношень між партнерами.

Навички вирішення конфліктних ситуацій можуть переноситися людиною з
ігрової ситуації до реального життя, допомагаючи їй у міжособових
проблемах, що виникають не лише у фаховій сфері.

Непередбачуваність ділової гри робить її специфічною формою пізнавальної
діяльності. Ділові ігри збільшують результативність навчання за рахунок
глибини і швидкості засвоєння інформації, дозволяють у короткий термін
опанувати методами прийняття рішень.

Ділова гра несе в собі такі навчальні цілі:

навчання вирішення конкретного управлінського завдання;

навчання аналізу вихідної ситуації, можливих альтернатив і їхніх
наслідків для відповідного виду діяльності;

перевірка рівня підготовки у відповідному виді діяльності;

навчання прийманню управлінських рішень в екстремальних ситуаціях.

Теоретичні основи формування ділової гри. Питання про розвиток творчих
здібностей майбутніх спеціалістів, розвиток їхньої індивідуальності і
самостійності допомагає вирішити завдання впровадження активних форм і
методів навчання. Одним із таких методів є застосування ділових ігор у
процесі підготовки і перепідготовки кадрів. В даний час у світі
використовується понад 2000 ділових ігор. Експериментальне ігрове
моделювання почало інтенсивно розвиватися із середини 50-х років. Перші
ігри були розроблені в США (1955 р. – Rand Corporation, 1958 р. –
Американська асоціація керування). Поширюються і впроваджуються ділові
ігри в Англії, Канаді, Японії, Франції, Німеччині, Польщі та ін. У нашій
країні в 1966 році була створена перша великомасштабна гра «Реформа», у
1968 році ділова гра «Астра» (Ленінградський фінансово-економічний
інститут, професор І.М.Сироєжкін). Були створені декілька наукових
центрів з розробки теорії і практики ділових ігор (Москва,
Санкт-Петербург, Київ, Новосибірськ, Челябінськ і ін.), постійно
проводяться семінари за активними методами навчання.

Особливо широко ділові ігри почали використовуватися в останні роки.
Зростання злочинності, необхідність неформальної підготовки спеціалістів
стали стимулом до широкого застосування ігрового моделювання в
навчальному процесі вищих закладів освіти МВС України.

Ділову гру можна розглядати як «моделювання за реальною діяльністю
спеціаліста» у тих або інших спеціально створених педагогічних
ситуаціях. Ділова гра (далі по тексту ДГ або ДІ) виступає як засіб і
метод підготовки й адаптації до професійної діяльності і соціальних
контактів.

Б.Г. Ананьєв, один з фундаторів вітчизняної психологічної науки, пише,
що гра займає головне місце в соціальному формуванні людини, як суб’єкта
пізнання і діяльності. У штучно відтворених умовах людина програє різні
життєві і професійні ситуації, що необхідно для її розвитку, зміни
соціальних позицій, ролей у суспільстві, для формування професійних
інтересів, потреб і навичок. Французький учений Р. Калуа у своїй роботі
«Структура і класифікація ігор» визначає загальні характеристики,
відповідно до яких гра є вільною (в учасника немає ніяких зобов’язань),
ізольована в часі і просторі, регламентована правилами, в ній
створюється і підтримується висока емоційно-інтелектуальна напруга
учасників через систему керування їхньою взаємодією.

У реальній дійсності коло необхідних для життя і роботи знань постійно
розширюється, а можливості їх засвоєння не безмежні. Найважливішим
завданням стає не тільки уміння відбирати необхідні знання,
систематизувати їх, але й уміння перетворювати ці знання, наблизити їх
до сьогоднішніх життєвих і професійних ситуацій, практики, до реальної
професійної діяльності. Це означає, що ДГ, як метод активного навчання,
допомагає у теоретичному і практичному аспекті підготовки спеціалістів.
ДГ як метод навчання дозволяє «прожити» визначену ситуацію, вивчити її в
безпосередній дії. ДІ дозволяють моделювати різноманітні виробничі
ситуації, проектувати засоби дій в умовах запропонованих моделей,
демонструвати процес систематизації теоретичних знань за рішенням
визначеної практичної проблеми. Професійна діяльність спеціалістів
юридичного профілю носить достатньо різноманітний характер, тому
застосування ДІ в підготовці спеціалістів органів внутрішніх справ,
допоможе активізувати процес навчання і зв’язати його з майбутньою
фаховою діяльністю.

Дослідники встановили, що при лекційному поданні матеріалу засвоюється
20% інформації, у той час як у діловій грі – 90%. Введення і широке
застосування ДІ у ВЗО МВС України дозволяє зменшити час, відведений на
вивчення деяких дисциплін на 30-50% при більшому ефекті засвоєння
матеріалу. Цей чинник є дуже істотним для більш частого застосування ДІ
в умовах навчання при постійному часовому дефіциті.

Отже, оцінюючи роль ДІ в підготовці і перепідготовці кадрів можна
виділити такі параметри:

– застосування в ДІ моделей реальних соціально-юридичних систем дозволяє
максимально наблизити процес навчання до практичної діяльності
керівників і спеціалістів;

– прийняття управлінських рішень у ДІ здійснюється її учасниками, що
виконують відповідні ролі, а оскільки інтереси різних ролей не
збігаються, то рішення необхідно приймати в умовах конфліктних ситуацій;

– проведення ДІ є колективним навчанням, у результаті гри формується
колективне уявлення при захисті думки своєї групи гравців і критики
інших груп.

У ДІ спеціальними засобами створюється визначений емоційний настрой
гравців, що допомагає активному вмиканню тих, кого навчають, у рішення
досліджуваної проблеми.

Характеристика основних імітаційних методів активного навчання. У
ігровому імітаційному моделюванні широко подані ДІ (юридичні, політичні,
виробничі, дослідницькі, навчальні), атестаційні ігри для добору і
призначення кадрів, для оцінки рівня їхньої кваліфікації;
організаційно-діяльні ігри для рішення регіональних проблем; інноваційні
ігри для розв’язання задач, рефлексивні ігри щодо зняття стресів і
формування інноваційного мислення; пошуково-апробаційні ігри для
вироблення конкретної програми діяльності колективом і т.і.

Існують певні основні характерологічні ознаки імітаційних методів
активного навчання. Метод аналізу конкретних ситуацій полягає у тому, що
курсантам або слухачам подається ситуація, пов’язана з деякими моментами
функціонування конкретної ситуації соціально-правової системи. Задача
слухачів та курсантів – колективне прийняття управлінського рішення в
конкретній ситуації. Для активізації заняття можуть бути організовані
групи, кожна з яких пропонує свій варіант рішення (у вигляді рецензії
або публічного захисту). Підсумок підводять викладачі, що відповідають
за проведення занять.

Характерологічною ознакою аналізу конкретної ситуації є:

наявність моделі соціально-правової системи, стан якої розглядається в
деякий дискретний момент часу;

колективне вироблення рішень;

багатоальтернативність рішень;

єдина ціль групи при виробітку рішень;

наявність системи групової оцінки діяльності тих, кого навчають;

наявність керованої емоційної напруги тих, кого навчають.

Застосування методу аналізу конкретних ситуацій доцільно в тих випадках,
коли розглядається окрема, відносно складна організаційна, юридична або
управлінська задача, єдине правильне рішення або правильне рішення
котрої заздалегідь відоме викладачу. Йому належить останнє слово при
підведенні результатів.

Рольові ігри. У таких іграх звичайно відпрацьовується уміння керувати
людьми. До 40% усіх питань, що розглядаються керівником, відноситься до
управління колективом, тобто успіх керівництва залежить від уміння
керівника взаємодіяти з іншими людьми. Для проведення гри необхідно
моделювати керуючі системи, що входять до структури конкретних
соціально-правових систем.

Серед учасників гри при розборі запропонованих ситуацій розподіляються
ролі, що можуть носити груповий характер. Задача гри – вироблення для
виконавця кожної ролі на кожному етапі гри оптимальної стратегії
поведінки.

Характерологічні ознаки рольових ігор:

наявність моделі керуючої системи, включеної в конкретну
соціально-правову систему;

наявність ролей;

розходження рольових цінностей учасників гри, що виконують різні ролі
(компетентність);

взаємодія ролей;

наявність загальної мети у всього ігрового колективу;

багатоальтернативність рішень;

наявність системи групової або індивідуальної оцінки діяльності
учасників гри;

наявність керованої емоційної напруги;

на відміну від аналізу конкретних ситуацій у рольових іграх необхідна
наявність моделі керуючої системи;

Рішення, прийняте курсантами або слухачами, впливає тільки на керуючу
систему, а не на об’єкт керування, комплекс-модель керуючої системи
носить динамічний характер, де є рольові відносини, у яких спілкування
може залежати від взаємодій між партнерами.

В процесі рольової взаємодії у курсантів (слухачів) розвивається вміння
входити в непритаманні їм ролі, визначати характер всієї діяльності,
права й обов’язки, пов’язані з певною роллю.

Імітаційні ігри. Імітаційні ігри – це ігри з різною цільовою
спрямованістю, для яких не властиві деякі з перерахованих
характерологічних ознак рольових ігор. У такій грі може бути тільки одна
роль («Слідчий»), яка тиражується кожним учасником, котрий, у свою
чергу, готує власне рішення.

Відсутніми є модель управлінської системи та об’єкт керування,
залишається тільки модель середовища, у якій необхідно прийняти рішення.
Тут моделюється діяльність конкретних керівних робітників або
спеціалістів. Відсутня також конфліктна ситуація.

Дискусія – це такий прийом в діловій імітаційній грі, коли за проблемою,
що обговорюється, ініціативно висловлюються всі учасники. Організаційним
моментом дискусії, який визначає її змістовність й послідовність, є
розробка плану обговорення проблеми. Попереднє ознайомлення з планом
дозволяє курсантам (слухачам) спланувати свою діяльність у дискусії,
визначити співвідношення розумових й предметних дій, прогнозувати
можливий результат діяльності.

Організатор (викладач) за необхідністю підводить підсумки обговорення
кожного питання, узагальнює результати дискусії та дає оцінку спільної
діяльності курсантів (слухачів).

Організаційно-діяльні ігри (ОДІ). До класу цих ігор можна віднести:
проблемні рольові ігри, проблемно-орієнтовані ділові ігри,
апробаційно-пошукові ігри, інноваційні ігри.

ОДІ застосовують при рішенні складних соціально-виробничих задач, коли
потрібне об’єднання зусиль спеціалістів різних напрямків. Гра базується
на основі запропонованої гравцям вихідної інформації про стан реальної
соціально-правової системи. Далі йде вироблення, обговорення і прийняття
рішень щодо керування визначеною системою. У таких іграх частіше
вирішуються питання не оперативного управління, а питання розробки
програми упарвління. У грі виявляється комплекс проблем з управління
соціально-правовою системою і шляху рішення цих проблем. У ОДІ звичайно
розглядаються кризові для системи становища, що забезпечують підвищену
мотивацію учасників гри і вироблення рішень, які виводять систему з
кризи. Для проведення гри доцільно залучати спеціалістів різних
напрямів, що несуть у ній різні функції (група забезпечення,
консультанти, керівники груп та інші).

Організаційна задача керівника – координація колективної діяльності
учасників гри, їх особисте і міжгрупове спілкування на всіх етапах
вирішення проблеми. У ОДІ принципово не закладається безумовне вирішення
проблеми, іноді гра може закінчуватися і негативним результатом.

Підготовка і проведення ОДІ здійснюється в декілька етапів.

Передігровий етап (може тривати 2-3 місяці). Тут проводиться діагностика
становища соціально-правової системи, виявляються кризові проблеми,
визначається загальна стратегія гри, формується її структура. Далі
проводиться добір ігрового колективу, обмірковуються склад ігрових груп.
У кожній групі є представник керівництва грою. Його роль полягає у
створенні доброзичливого морально-психологічного клімату в групі,
контролі за її діяльністю, при необхідності коригування, а також
інформуванню колег щодо проведення гри, про стан групи і вирішення
проблеми для координації проведення гри.

Залучання гравців до гри. Тут проводиться орієнтування ігрового
колективу на цілі і завдання гри, психологічна підготовка учасників
(мобілізація їх творчого й інтелектуального потенціалу). Серед прийомів
мобілізації учасників можна виділити такі, як «виклик вогню на себе» –
провокування гравців на дискусію з керівником. Одними з позитивних
прийомів можуть бути жартівливі конкурси й інші способи, що викликають
позитивні емоції. Завданням цього етапу є створення із розрізнених
спеціалістів працездатного колективу, спроможного вирішувати поставлене
завдання.

Робота в групах. Цей етап протягом гри може неодноразово повторюватися
при вирішенні окремих аспектів проблеми. Для аналізу ходу гри тут можуть
залучатися експерти-спеціалісти, які не беруть участі у ході гри (журі).
Аналіз ходу гри здійснюється керівництвом гри без участі ігрових команд
за виробленими учасниками рішеннями, за інформацією консультантів про
діяльність груп. У результаті виробляється подальша стратегія проведення
гри в такому циклі. Таким чином, у ході гри її зміст може коригуватися,
тоді як загальна структура гри зберігається.

Узагальнення отриманих результатів. По закінченні гри керівництвом
розробляються основні підсумкові документи, що містять постановку
проблеми, її структурний розгляд і пропозиції щодо її рішення.

Після завершення гри доречно провести обговорення ходу гри разом з
учасниками і вислухати їхні думки, пропозиції і побажання щодо методики
проведення гри, а також взаємовідносин керівництва гри й учасників.

При проведенні ОДІ доцільно використовувати прийоми «мозкового штурму»
та диспути.

«Мозковий штурм»– це такий прийом в діловій грі, коли спільна діяльність
усієї групи спрямована на пошук оригінального, оптимального вирішення
теоретичної або практичної проблеми. Особливістю такого прийому є те, що
кожен з учасників повинен прагнути висунути декілька, навіть абсурдних,
варіантів рішень за обмежений час. Напрацьований в результаті «мозкового
штурму» банк рішень аналізується групою експертів, в результаті чого
окремі з пропозицій приймаються, інші відкидаються. В обох випадках
рішення групи експертів повинно бути обгрунтованим; одночасно з групою
експертів аналіз банку рішень можуть проводити й учасники «мозкового
штурму». Висування варіантів рішень та обробка їх групою експертів
можуть або здійснюватися на протязі одного навчального заняття, або бути
розділені у часі.

Організатор (викладач) в процесі висування рішень, тобто власне
«мозкового штурму», виконує функцію каталізатора: заохочує, схвалює,
підбадьорює будь-яку пропозицію курсантів (слухачів). Він не бере участі
в роботі групи експертів, але узагальнює, доповнює аналіз проблеми та
підбиває підсумки заняття.

Диспут – прийом в діловій грі, що передбачає таку форму співробітництва
учасників, яка використовується для вивчення двох різних точок зору з
будь-якої проблеми з метою встановлення істини.

До диспуту готуються всі члени навчальної групи, вивчаючи літературу з
проблеми, всі наявні точки зору фахівців. Під час диспуту на занятті
група поділяється на дві підгрупи, які тримаються однієї з двох можливих
точок зору. Погляди обох підгруп захищають у диспуті їх представники,
члени кожної з них в разі необхідності здійснюють допомогу своїм
представникам, доповнюють, або поглиблюють їх аргументи на користь своєї
позиції та переконливо відкидають аргументи своїх опонентів.

Журі, до складу якого входять курсанти (слухачі), дає оцінку диспуту,
яка передбачає аналіз його результатів, особливостей спільної
навчально-пізнавальної діяльності підгруп, індивідуальної діяльності
представників підгруп.

Підсумки спільної діяльності учасників диспуту, в тому числі і журі,
підводить організатор (викладач).

Характерологічні ознаки ОДІ можна сформулювати в таким чином:

1. Моделюється діяльність фахівців із вирішення складних комплексних
проблем керування соціально-правовими системами на підставі реальної
інформації про їхній стан.

2. Ролі в ОДІ умовні. Рішення приймаються поза рамками штатних структур.

3. Забезпечується розходження рольових цілей і взаємодія ролей, що
забезпечено наявністю особистих інтересів учасників гри.

4. Використання колективної діяльності.

5. Наявність загальної цілі ігрового колективу.

6. Колективне вироблення рішень учасниками гри реалізується в процесі
ланцюга рішень.

7. Передбачено багатоальтернативність.

8. Спеціальними засобами забезпечується керування емоційною напругою
гравців.

9. Прийняті в грі рішення не впливають на об’єкт керування. Наслідки
прийняття рішень у грі не простежуються.

10. Система оцінки діяльності учасників гри часто відсутня. внаслідок
високого для гравців ступеня мотивації при розв’язанні поставленої
проблеми.

Перераховані характерологічні ознаки можна вважати ознаками ДГ в повному
обсязі. При цьому ознака 1 відносить ДІ до імітаційних методів навчання,
ознаки 2-4 визначають ДІ як ігровий метод навчання. За ознаками 5-6 ДГ є
методом колективного навчання. Ознаки 8-9, 11 відносять її до числа
найбільш ефективних методів ділового навчання, а ознака 7 виділяє її
серед усіх згаданих методів.

Вищенаведені характерологічні ознаки ДГ допомагають уявити її
функціональну схему.

Для організації і проведення ДГ необхідно:

підготовка керівництва гри і групи забезпечення;

підготовка методичного і технічного забезпечення;

підготовка інструктивних завдань і пробного проведення гри з групою
забезпечення;

адаптація ДГ до відповідного контингенту учасників і умов її проведення;

проведення необхідних розрахунків для оцінки наслідків різноманітних
варіантів рішень, формування оптимального або раціонального рішення для
кожного фрагмента гри;

попереднє формування складу ігрових груп;

підготовка майбутніх учасників гри, оцінка рівня їхньої готовності до
неї.

Оцінка удосконалення ділової гри як форми поліпшення підготовки і
перепідготовки спеціалістів юридичного профілю.

При оцінці ефективності ДГ як активної форми навчання можна відзначити
наведені нижче параметри. Одним з основних джерел ефективності ДГ є
економія часу, отримана у порівнянні результатів ДГ з традиційними
методами навчання, за невеликий відрізок часу у учасників ДГ
виробляються навички і якості, що не можуть відпрацьовуватись іншими
методами навчання. Ефективність навчання виявляється у зацікавленому
ставленні учасників до навчальної ДГ. Цей психологічний чинник активізує
курсантів (слухачів), що сприяє більш інтенсивному засвоєнню і
запам’ятовуванню необхідної навчальної інформації, пов’язаної з фаховою
підготовкою спеціалістів юридичного профілю.

ДГ дозволяє контролювати знання учасників ігрових груп безпосередньо в
процесі гри, що дає можливість скоротити час проведення спеціального
поточного контролю знань. Аналіз успішності дозволяє зробити висновок,
що впровадження ДГ до навчального процесу значно підвищує рівень
успішності і фахової підготовленості.

За результатами оцінки діяльності учасників під час ділових ігор можна
отримати достатньо повну картину фахових і особистих якостей учасників,
їхню готовність до керівної діяльності, до вирішення практичних завдань,
що постають в теперішній час у роботі органів внутрішніх справ.

Особливості реалізації ділових ігор із використанням персональних
комп’ютерів. Ігрове моделювання ситуацій є важливим інструментом при
формуванні самостійного мислення у курсантів та слухачів у процесі
вивчення юридичних дисциплін.

На жаль, жодна модель колективна ДГ не може розглядати значну кількість
чинників одночасно і при цьому зберігати реальний масштаб часу. Більш
того, кожна ДГ не може залучити всіх слухачів та курсантів, виводячи
лідерів на перші ролі і залишаючи «у тіні» відстаючих, осіб із слабкою
підготовкою.

Поява комп’ютерних засобів спілкування і навчання дозволяє забезпечити
інтерактивне спілкування з персональним комп’ютером і зосередити увагу
на значну кількість чинників, причому індивідуально, не залежно від
ступеня підготовленості слухача та курсанта. У межах комп’ютерних ДІ
аналізується багатофункціональна соціально-правова система, в якій
основні керуючі системою чинники – це ідеалізовані інструменти
правоохоронної діяльності.

5.11. Курсові та дипломні роботи

Серед різних форм організації навчального процесу у вищих закладах
освіти МВС України важливе місце посідають індивідуальні завдання.
Індивідуальні завдання з окремих дисциплін надаються в терміни,
передбачені навчальним планом вищього закладу освіти. Існує декілька
видів індивідуальних завдань: реферати, графічні вправи, курсові та
дипломні роботи.

Курсові роботи сприяють закріпленню, поглибленню і узагальненню знань,
одержаних курсантами та слухачами під час навчання, застосуванню їх до
комплексного вирішення конкретного фахового завдання. Керівництво
курсовими роботами здійснюється, як правило, найбільш кваліфікованими
викладачами.

Дипломні роботи виконуються на завершальному етапі навчання слухачів та
курсантів у вищому закладі освіти і передбачають:

систематизацію, закріплення, розширення теоретичних і практичних знань
зі спеціальності та застосування їх до вирішення конкретних наукових,
виробничих та ін. завдань;

розвиток навичок самостійної роботи і оволодіння методикою дослідження
та експерименту, пов’язаними з темою роботи.

Дипломні роботи зберігаються в бібліотеці вищого навчального закладу
системи МВС протягом п’яти років.

Курсова робота є науковою розробкою конкретної теми у незначному обсязі
в процесі навчання за фахом. Будучи навчальним твором, вона повинна за
своїм змістом і формою наближатися до ідеалу наукового тексту,
наприклад, статті або книги. Тим самим вона являє собою своєрідну
пропедевтику майбутнього наукового дослідження. Курсові роботи складають
основу спеціалізації курсантів та слухачів і є необхідними етапами, що
передують написанню і захисту дипломних робіт на 5 курсі.

Обсяг курсової роботи на молодших курсах не перевищує 15-20 машинописних
сторінок. Слухач чи курсант повинен опановувати технікою й етикою
наукової праці, зокрема, ретельним і акуратним упорядкуванням
бібліографії, що збереже йому багато сил у подальшій фаховій діяльності.

Курсова робота курсантів та слухачів 3 курсу являє собою вже самостійний
виклад теми з елементами дослідження або навіть власне експериментальне
дослідження. У відношенні стандартних вимог передбачається, що слухач чи
курсант 3 курсу оволодів навичками самостійні роботи над джерелами і
вміє їх систематизувати, оцінювати й узагальнювати. Зразковий обсяг
роботи складає 25-З0 машинописних сторінок; висновки повинні бути по
обсязі не менше 0,5 машинописних сторінок.

На 4 курсі до курсової роботи висуваються більш суворі вимоги. Вона
повинна бути методологічно послідовною, із глибоким аналізом значного
числа джерел і аргументованих висновків. Якщо попередня робота курсантів
та слухачів не була експериментальною, то на 4 курсі дається остання
можливість підготувати експериментальну базу для обгрунтованої, наукової
дипломної роботи. Обсяг останньої курсової роботи повинний складати
30-40, а висновки – 0,5-1,0 машинописних сторінок.

Дипломна робота являє собою завершене теоретико-експериментальне
дослідження в будь-якій галузі діяльності правоохоронних органів, що
систематизує, закріплює і розширює теоретичні знання і практичні навички
при вирішенні конкретної задачі, розвиває вміння самостійної наукової
праці, поглиблює оволодіння методикою дослідження при рішенні проблем і
питань, що розвиваються в дипломній роботі, виявляє наукові інтереси,
спроможності і творчі можливості слухачів та курсантів, що
характеризують підсумковий рівень кваліфікації випускника вищих закладів
освіти МВС. Дипломна робота правоохоронця може бути і чисто теоретичною,
але за умови, що одна з курсових робіт була експериментальною. Її обсяг
складає, зазвичай, 60-80 машинописних сторінок, а підсумкові висновки –
не менше 1 сторінки. Інакше кажучи, дипломна робота повинна підтвердити
спроможність автора до наукової праці.

Отже, зміст курсових і дипломних робіт складається з придбання навичок
самостійного рішення практичних проблем із наукових позицій і письмового
викладу отриманих результатів. Такі навички є необхідними не тільки
академічним вченим і дослідникам, але й усім, хто бажає присвятити себе
будь-якої інтелектуальної професії.

Курсові роботи відрізняються від доповідей і виступів слухачів та
курсантів на семінарських заняттях тим, що є суворо обов’язковими,
виконуються кожним студентом у письмовому виді на противагу «стихійним»
усним виступам. Проте, виступи на семінарських заняттях сприяють
зацікавленому виборові теми курсової роботи.

Курсова робота не є переказом вивченого матеріалу, а являє собою його
творчу переробку на основі знайомства зі станом досліджень по обраній
темі і самостійному письменному застосуванні понятійного і
методологічного апарата науки. Вона не є і власною інтерпретацією
проблеми, що нагадує шкільний твір на вільну тему по літературі або
публіцистичну статтю, тому що курсова робота завжди засновується або на
науковій проблемі, або (частіше усього) на навчальній і спирається на
джерела і періодичну наукову літературу. Курсова робота не може бути
цілком простою компіляцією і складатися з фрагментів статей і книг. Вона
повинна мати структуру, що наповнена однорідним науковим змістом:
фактами, даними, що розкривають взаємозв’язок між явищами, аргументами і
т.д. і, разом з тим, містити щось нове: узагальнення великої літератури,
матеріалів емпіричних досліджень, при цьому виявляється авторське
бачення проблеми і її рішення. Означений принцип є непорушним: структура
курсової роботи залишається незмінною, але в міру навчання змінюється її
зміст: поглиблюється фундаментальність дослідження проблеми, що
зовнішньою уявою виявляється в рості кількості першоджерел і подовження
списку літератури.

У афористичній формі найважливіші принципи наукової творчості
сформулював родоначальник досвідченої науки Нового часу англійський
філософ Ф. Бекон: «Ті, хто займався науками, були або емпіриками, або
догматиками. Емпірики, подібно комасі, тільки збирають і задовольняються
зібраним. Раціоналісти, подібно павуку, роблять тканину із самих себе.
Бджола ж обирає середній засіб: вона витягує матеріал із садових і
польових квітів, але розташовує його по своєму умінню… переробляє в
розумі». Вчений же повинен діяти подібно бджолі, а не віддаватися ні
чистому абстрагуванню, ні голому емпіризму. Таким чином, курсова робота
є кваліфікаційним навчально-науковим твором слухача та курсанта,
присвяченим самостійній розробці обраної проблеми. Вона має всі чотири
визначення наукового твору: у ній чітко сформульовані проблема і
дослідницькі питання, обгрунтована їхня актуальність, викладений ступінь
вивченості проблеми, стан її дослідження; вона виконується на основі
знайомства з теоретичними підходами до проблеми, використання
методологічних знань; містить наукові висновки, що мають значення для
подальших досліджень проблеми і, таким чином, носить цілісний,
однорідний і завершений характер.

Умови для засвоєння кваліфікаційних вимог до курсових і дипломних робіт
забезпечуються на факультеті ВЗО МВС загальним порядком їх виконання й
оцінки, що відповідають загальновузівським нормам.

Порядок підготування курсових робіт містить такі етапи:

1. Збір матеріалу, пошук літератури по темі, переклад іншомовних джерел,
підготування бібліографії, упорядкування особистого робочого плану.

2. Підготування першого варіанта.

3. Здача підготовлено тексту науковому керівнику.

4. Доробка тексту по зауваженнях наукового керівника.

5. Решта остаточно доробленого й оформленого тексту.

6. Одержання відгуку й оцінки роботи від наукового керівника або
внаслідок її захисту.

Порядок виконання дипломної роботи включає такі етапи:

1. Формулювання теми й упорядкування особистого робочого плану.

2. Систематизація матеріалу як результату роботи над джерелами,
проведення експериментів, аналізу отриманих даних.

3. Підготування тексту, його технічне оформлення і здача роботи
науковому керівнику.

4. Доопрацювання тексту по зауваженнях наукового керівника і здача
остаточного варіанта тексту на кафедру.

5. Підготування до захисту (упорядкування тексту вступу, вивчення
зауважень офіційного рецензента, одержання допуску до захисту на
засіданні кафедри).

6. Процедура захисту.

Вибір теми курсової роботи здійснюється довільно, аж до права пропозиції
своєї тематики з обгрунтуванням необхідності її розробки. Всі кафедри
публікують списки тем для написання курсових і дипломних робіт, що
поновлюються щорічно до 1 жовтня. Теми затверджуються кафедрою, де
спеціалізується слухач чи курсант. Науковий керівник призначається за
бажанням курсантів та слухачів, або вибирається самою кафедрою.

Обравши тему, слухач чи курсант не пізніше 30 жовтня подає заяву до
кафедри, на якій він спеціалізується, із проханням затвердити тему і
призначити наукового керівника. Облік заяв про вибір теми курсових
робіт, що надходять на кафедру, веде лаборант кафедри. Не пізніше 15
листопада кафедри факультету на засіданнях за участю слухачів та
курсантів підтверджують теми курсових робіт і призначають наукових
керівників. Теми дипломних робіт і наукових керівників затверджуються
наказом по факультету до 30 листопада. Після цього зміна тем дипломних
робіт і наукових керівників дипломників можлива лише як виняток
спеціальним наказом по факультеті.

Вже на першому етапі підготовки курсових і дипломних робіт, від слухача
чи курсанта вимагається знання не тільки визначеного обсягу знань, але і
включення до нової форми педагогічних відношень – у першу чергу, це
взаємодія з науковим керівником, а надалі – із рецензентом, кафедрою і
Державною атестаційною комісією. Основу цих відношень складає успішний
контакт із керівником, що забезпечує формування дослідницьких навичок і,
насамперед, уміння користуватися методами наукової праці.

Слухач чи курсант систематично працює над обраною темою відповідно до
індивідуального робочого плану і один раз на два тижні зустрічається з
науковим керівником у день, призначений останнім для консультації. На
консультаціях науковий керівник зобов’язаний надавати допомогу в
упорядкуванні особистого робочого плану курсанта (слухача), у визначенні
напрямку розробки теми, виборі понятійного і методологічного апарату
роботи, основних джерел літератури і матеріалів (що не виключає
самостійний пошук джерел і їхнє вивчення), у розробці структури роботи.

Починаючи з 3-го курсу, курсанти та слухачі розробляють плани
експериментальних досліджень, консультуються з питання вибору методу і
методик, використання й узагальнення статистичних даних, узятих з
літературних джерел. Науковий керівник перевіряє виконання роботи в
цілому.

Кафедра періодично заслуховує інформацію наукових керівників та слухачів
(курсантів) про хід підготування курсових робіт. Курсова робота здається
лаборанту кафедри не пізніше 25 квітня. Вона має бути правильно
оформлена і підписана автором на останній сторінці. Науковий керівник
ознайомлюється з роботою, оцінює її зміст, перевіряє дотримання вимог до
оформлення.

Згідно з чинним положенням, слухачі та курсанти, які закінчують вищій
заклад освіти, захищають у присутності державних екзаменаційних комісій
(ДЕК) дипломні роботи. До діяльності ДЕК входить перевірка
науково-теоретичної та практичної підготовки спеціалістів рішення
питання про присвоєння їм відповідної кваліфікації та про видачу
дипломів (без відзнаки, з відзнакою); розробку пропозицій, спрямованих
на подальше удосконалення якості підготовки спеціалістів у вищих
закладах освіти МВС України. Таким чином, захист дипломних робіт
завершує всебічну підготовку спеціаліста вищої кваліфікації. Мета
виконання дипломної роботи:

систематизація, закріплення, збільшення теоретичних та практичних знань
зі спеціальності, застосування цих знань при вирішенні конкретних
наукових та виробничих задач;

розвиток навиків самостійної роботи та оволодіння методикою дослідження;

з’ясування підготовленості слухачів та курсантів до самостійної роботи
в умовах виробництва та прогресу науки.

Існують вимоги до курсових та дипломних робіт, найважливіші з яких такі:

актуальність тематики, відповідність її сучасному стану і перспективам
розвитку відповідної галузі науки, практичним завданням і загальним
цілям виконання дипломних та курсових робіт;

вивчення та критичний аналіз монографічної і періодичної літератури за
темою курсової чи дипломної роботи;

вивчення та характеристика історії проблеми, яка є об’ктом дослідження,
та вивчення її практичного стану;

чітка характеристика предмета, мети і методів дослідження, опис і аналіз
проведених автором експериментів;

узагальнення результатів, обгрунтування висновків і практичних
рекомендацій.

Працюючи над дипломною чи курсовою роботою, курсанти та слухачі не
можуть обмежуватися реферуванням літературних джерел; вони виконують
творчу роботу на підставі глибокого вивчення теорії та історії питання,
практики, особистого досвіду, виходячи із результатів проведених ними
спостережень. Виконання курсових та дипломних робіт входить до
навчального процесу, має важливе дидактичне значення і водночас є першим
досвідом серйозної самостійної роботи слухачів та курсантів. Підготовка
дипломних робот зі спеціальних предметів сприяє підвищенню наукової
ерудиції курсантів та слухачів, закріпленню та розширенню пізнавальних
інтересів, удосконаленню теоретичних пізнань майбутніх співробітників
ОВС.

Процес підготовки до виконання дипломної роботи організовується
випускаючими кафедрами, які практикують постановку цих робіт. Випускаючі
кафедри визначають тематику дипломних робіт, яка повинна щорічно
поповнюватися і затверджуватися радою факультету. При виборі тематики
рекомендується враховувати відповідність її рівню розвитку сучасної
науки, реальним завданням структури МВС, напрями наукових досліджень
конкретної кафедри і можливості забезпечення курсантів та слухачів, які
виконують дипломні роботи, кваліфікованим науковим керівництвом.

Тематика дипломних робіт є орієнтовною як за змістом, так і за
формулюванням. Деякі теми носять проблемний характер, вирішення їх не
вичерпується рамками однієї дипломної роботи. Приблизна тематика може
містити і такі, порівняно широкі проблеми з тим, щоб, по-перше, уникнути
зайвого перевантаження переліку рекомендованої тематики дипломних робіт,
і, по-друге, надати можливість курсантам та слухачам за допомогою
наукових керівників уточнити формулювання обраних тем з урахуванням
конкретних умов, можливостей і інтересів кожного.

Затвердження тематики дипломної роботи доводиться до відома курсантів та
слухачів. Зазвичай, це робиться на початку останнього року навчання (на
випускних курсах), що відповідає вимогам «Інструкції по підготовці
дипломних проектів (робіт)» щодо закріплення за слухачами та курсантами
теми дипломної роботи перед направленням їх на останню практику. Існує
думка фахівців, що курсантам та слухачам необхідно орієнтуватися на
виконання дипломних робіт вже з першого курсу, хоча орієнтація ця
повинна нести пропедевтичний характер і здійснюватися, головним чином, у
плані вивчення індивідуальних здібностей і цілеспрямованості формування
пізнавальних наукових інтересів першокурсників.

Як правило, великою продуктивністю характеризуються дипломні роботи, що
є логічним продовженням курсових робіт, виконаних курсантами та
слухачами на попередніх курсах, або активної діяльності у наукових
гуртках, проведення досліджень за тематикою кафедр. Важливо забезпечити
відповідність і сприйняття запропонованих кафедрами тем курсових робіт,
напрямів діяльності курсантів та слухачів у наукових гуртках, участь у
дослідженні кафедр, конкурсах на кращу наукову роботу і тем дипломних
робіт. Слухачі та курсанти, які мають такий рівень підготовки,
проявляють серйозне ставлення до дипломних робіт, виконують їх грунтовно
за довго до захисту виступають з попередніми повідомленнями про хід і
результати досліджень на засіданнях кафедр, заняттях наукових гуртків,
наукових конференціях.

До обов’язків випускаючих кафедр належить розробка методичних
рекомендацій, в яких надається обов’язковий обсяг вимог щодо дипломних
робіт з урахуванням спеціальності. Такі методичні вказівки повинні бути
розроблені і надані курсантам та слухачам до початку виконання робіт. У
навчальних кабінетах кафедри забезпечують курсантів та слухачів
літературою змістовного і методичного характеру, бібліографічними
вказівками, в разі необхідності проведення досліджень безпосередньо на
виробництві, рекомендують дипломників закладам, які мають оптимальні
умови для роботи на темою зі спецпредметів. Необхідну допомогу слухачам
та курсантам, щодо вибору тем дипломної роботи, надають викладачі, які
керують їх виконанням.

Надаючи слухачам та курсантам право вибору теми дипломної роботи із
переліку, рекомендованого випускаючими кафедрами, діючі документи
дозволяють дипломникам запропоновувати для дослідження власну тему з
необхідним обгрунтуванням доцільності її розробки. У цьому випадку думка
наукового керівника, його поради і рекомендації набувають ще більшого
значення. Слухачам та курсантам повинні бути відомі вимоги до вибору
теми свого дипломного дослідження: актуальність, наукова новизна,
практична значущість.

Попередній розподіл тем дипломних робіт, затверджується кафедрами, які
здійснюють керівництво цими роботами. Згідно з Інструкцією з підготовки
дипломних робіт керівники дослідження із числа професорів і доцентів
даного ВЗО затверджують теми робіт наказом ректора. Після того, як тема
дипломної роботи буде визначена, затверджена кафедрою і закріплена за
слухачем чи курсантом, керівник надає дипломнику завдання щодо вивчення
об’єкта практики і збору матеріалу для дослідницької діяльності.
Водночас слухачу чи курсанту видається завдання на дипломну роботу,
складене керівником і затверджене кафедрою, з визначенням строку
закінчення роботи.

У завданні з підготовки роботи вказуються її тема, дата і номер наказу
про її затвердження, прізвище, ім’я та по батькові слухача чи курсанта,
факультет, курс та спеціальність, перелік основних питань, які
підлягають розробці або короткий зміст роботи, місця або об’єкта, на
якому планується виконання досліджень (спостережень, експериментів та
ін.), терміни підготовки окремих етапів і завдання завершеної роботи,
прізвище консультантів з відповідних розділів, дата видачі завдання.
Форма цього завдання встановлюється наказом ректора вищого навчального
закладу МВС.

Отримавши завдання керівника, курсант чи слухач приступає до роботи,
складає план, який розкриває зміст дипломної роботи і послідовність її
виконання. В подальшому він може частково змінитися, окремі його розділи
можуть бути розширені, конкретизовані, уточнені і доповнені. Надалі цей
план стане основою написання тексту дипломної роботи, оскільки він
відображає її основні розділи.

Літературне оформлення дипломної роботи рекомендується виконувати
спочатку на чернетці. Це дозволить вносити в текст необхідні зміни і
доповнення як з ініціативи виконавця роботи, так і у зв’язку із
зауваженням керівника.

Оскільки дипломна робота, зазвичай, має значний обсяг, її не слід
викладати цілісним текстом. Практикується поділ всього матеріалу на
смислові частини, які виділяються заголовком (поділ на розділи і
параграфи). До формулювання заголовків (назв) розділів і параграфів
дипломної роботи існують вимоги: стислість, чіткість і різноманітність;
послідовність і точність відображення внутрішньої логіки змісту
дипломної роботи.

У кожній дипломній роботі виділяється наступні структурні елементи:

титульний аркуш;

вступ;

головний обсяг роботи, який складається, зазвичай, із двох чи трьох
розділів;

закінчення;

список використаної літератури;

додаток (якщо в ньому є необхідність);

зміст.

У відповідності з існуючими правилами на титульному листі курсової та
дипломної роботи вказується назва міністерства, навчального закладу,
факультету, кафедри, прізвище та ініціали автора, повна назва роботи,
науковий ступінь, звання, прізвище та ініціали наукового керівника,
місто і рік закінчення роботи. Титульний лист є першою сторінкою робот
(номер сторінки на ньому не ставиться).

Вступ містить чітке і коротке обгрунтування вибору теми дипломної
роботи, визначення актуальності теми, формулювання предмету, мети та
задач дослідження, висунутої гіпотези, опису використаних при виконанні
роботи методів дослідження. У вступі характеризується стан проблеми.

В основній частині дипломної роботи, яка містить два-три розділи,
викладаються теоретичні основи і коротка історія поставленої проблеми,
дається всебічний і об’єктивний аналіз зібраного фактичного матеріалу,
розробляються узагальнення. У кінці кожного розділу автор може
формулювати короткі висновки.

Закінчення містить результати роботи, важливі висновки, до яких дійшов
автор, вказуються проблема і теоретична його значущість, можливість
впровадження результатів роботи і подальшій перспективі роботи над даною
темою. Важлива вимога до закінчення – його стислість і обгрунтованість,
в ньому не слід повторювати зміст вступу, основної частини роботи і
висновки, зроблені у розділах.

Список використаної літератури складається в алфавітному порядку прізвищ
авторів або назв літературних творів (при відсутності прізвищ авторів).

Оформлена дипломна робота підписується виконавцем та консультантами і
здається керівникові дослідницької роботи. В десятиденний термін після
отримання дипломної роботи від слухача чи курсанта, керівник повинен
проглянути її і в разі схвалення підписати і підготувати відгук про
роботу для начальника кафедри. Переглянувши дипломну роботу начальник
кафедри призначає рецензента, який повинен ретельно перевірити роботу,
зробити відповідні виправлення в тексті і зауваження на полях, після
чого на офіційному бланку даного навчального закладу від складає
рецензію. Рецензія містить: короткий аналіз позитивних сторін дипломної
роботи; ретельний аналіз недоліків і помилок роботи, висновок і оцінку
роботи. Після позитивного рецензування курсові та дипломні роботи
повертаються автору для усунення недоліків і підготовки до захисту.

Дипломні роботи захищаються слухачами та курсантами перед ДЕК.

Порядок захисту курсових та дипломних робіт. Повністю готова курсова або
дипломна робота подається до захисту. Захист курсових робіт проводиться
на засіданні кафедри, а дипломної роботи – на засіданні ДЕК.

Процес захисту курсової роботи включає: доповідь курсанта (слухача) за
темою дослідження, оголошення відзиву наукового керівника і зовнішньої
рецензії на роботу, запитання до доповідача та відповіді на них,
оцінювання роботи, при якому враховується якість виконання всіх етапів
курсової роботи, її зміст, оформлення, захист.

На захисті у доповіді курсанту (слухачеві) необхідно підкреслити
актуальність, наукову і практичну значущість теми, її розробленість у
науковій літературі, а також доповісти основні положення власного
дослідження, висновки та рекомендації.

Оцінка за курсову роботу заноситься до екзаменаційної відомості та
залікової книжки курсанта (слухача).

Дипломна робота оцінюється членами ДЕК на закритому засіданні після
закінчення захисту всіх слухачів. При оцінці дипломної роботи
враховується теоретико-методичний рівень дослідження, вірність
постановки та висвітлення проблеми, оформлення роботи, уміння коротко і
чітко доповісти її зміст.

Оцінка дипломних робіт оголошується головою ДЕК після завершення
закритого засідання комісії.

5.12. Виробнича практика

Динамічність змін у суспільстві, структура злочинності потребують
введення оперативних, науково-обгрунтованих засобів, спрямованих на
удосконалювання форм і методів організації навчально-виховного процесу,
підвищення фахової майстерності, фізичного і психологічної підготовки
курсантів і слухачів, формування у них навичок, умінь і готовності до
вирішення службових задач в екстремальних умовах.

Однієї зі складових навчально-виховного процесу є виробнича практика
курсантів вищих закладів освіти МВС у підрозділах органів внутрішніх
справ, за допомогою якої формуються фахові навички майбутніх
випускників. Практика курсантів як форма навчання є обов’язковою для
вищих фахових закладів освіти. Вона проводиться відповідно до Положення
про організацію і проведення навчальної і виробничої практики
(стажування) курсантів і слухачів вищих закладів освіти МВС України в
органах і установах внутрішніх справ, затвердженого наказом Міністра
внутрішніх справ України від 14 серпня 1992 р. № 506.

Виробнича практика передбачає одержання курсантами фахових знань, умінь
і навичок визначеного кваліфікаційного рівня. Протягом неї практична
підготовка курсантів здійснюється в райуправліннях міліції. Практика
організовується в умовах фахової діяльності під організаційно-методичним
керівництвом викладача ВЗО і спеціаліста органа внутрішніх справ.

Безпосередня робота курсанта в органах внутрішніх справ є одним із
найважливіших механізмів комплексної соціалізації особистості в трьох
аспектах: навчальному, соціально-психологічному і фаховому. Останній
спричиняє адаптацію курсанта до нових умов життя у виді цілісної
структури. Адаптація в такому випадку – не тільки активне звикання
особистості до нових умов, а і кінцевий результат цього процесу.

Адаптація курсантів до роботи в системі МВС – це повнокомплексний процес
звикання, пристосування особистості до нового соціального статусу,
входження її в специфічний колектив, із жорстко регламентованою системою
взаємовідносин, що обумовлює психологічну перебудову особистості з
орієнтацією на майбутню правоохоронну діяльність.

Безпосередньою метою виробничої практики є такі аспекти подальшої роботи
в практичних органах МВС України:

уміле планування й організація своєї діяльності;

застосування на практиці знань матеріального і процесуального права;

закріплення отриманих у вищому закладі освіти теоретичних знань,
тлумачення норм права;

охорона і захист прав та інтересів громадян і юридичних осіб;

використання методичних і тактичних рекомендацій, науково-технічних
засобів у своїй роботі;

упорядкування відповідних юридичних документів;

здійснення процесуальної і не процесуальної діяльності щодо попередження
злочинів та інших правопорушень, пропаганда правових знань і здійснення
правового виховання громадян і багато чого іншого.

Результати виробничої практики наочно демонструють, як відбувається
фахове становлення особистості – складний процес, при якому особистість
поступово переходить від одного внутрішнього стану в інший.
Найважливішою рисою цього процесу є морально-психологічна готовність
майбутнього випускника ВЗО МВС до фахової діяльності. Це найскладніший
сплав психічних особливостей і моральних якостей особистості, що
складають основу становлення майбутнього слідчого, оперативного
працівника, дільничного інспектора міліції тощо, усвідомлення функцій
фахової діяльності, обрання фахової позиції, оптимальних засобів і
методів діяльності, співвіднесення своїх можливостей із подоланням
труднощів, які виникають при виконанні практичних завдань і досягненні
планованих результатів.

Головна функція практичних занять – організація і проведення
відпрацьовування навчального матеріалу і формування у курсанта (слухача)
умінь і навичок щодо застосування знань на практиці, самостійного
розширення і поглиблення їх.

Заняття такого типу, як правило, складаються з двох частин. Спочатку
проводиться підготовка курсантів до самостійної роботи. Потім вони
самостійно розв’яхують поставлені задачі. В остаточному підсумку
виробнича практика сприяє індивідуалізації навчання і надає можливості
щодо активізації пізнавальної діяльності курсантів. Для досягнення цього
необхідна така організація проходження практики, щоб вона забезпечувала
максимальний інтелектуальний розвиток і в той же час створювала умови
для успішного одержання знань і умінь.

Організація проходження виробничої практики у ВЗО МВС України
затверджується наказом ректора вищого закладу освіти, установлюються
терміни проходження і за узгодженням із Міністерством внутрішніх справ
України визначаються органи, у яких курсанти проходять практику з
призначенням їх на конкретну посаду. Цим же наказом визначаються
керівники практики з числа викладачів ВЗО.

Викладачі – керівники практики:

– проводять інструктаж курсантів, що направляються на практику;
здійснюють контроль за виконанням курсантами планів проходження служби;

вивчають досвід роботи випускників вузу, що проходять службу в даному
регіоні і вносять свої пропозиції по удосконаленню навчального процесу;

спрямовують керівникам органів внутрішніх справ письмовий інструктаж з
організації проходження практики.

Приступаючи до проходження виробничої практики, курсанти складають
календарний план за встановленим зразком. Проходження практики
передбачає вивчення і знання наказів МВС України, Генеральної
прокуратури й інших нормативних матеріалів, що мають відношення до
роботи в слідчих органах, принципів і порядку роботи підрозділів, у яких
курсанти і слухачі проходять практику. Все це сприяє також фаховій
адаптації курсанта в нових умовах проходження служби – психологічній
перебудові особистості з орієнтацією її на майбутню правоохоронну
діяльність в специфічних умовах служби (у тому числі певного обмеження
цивільних свобод).

Під час проходження практики курсанти повинні опанувати такими навичками
як:

– використання технічних засобів, необхідних при здійсненні
правоохоронної діяльності;

установлення психологічного контакту з всіма особами, що беруть участь у
здійсненні правоохоронної діяльності;

установлення правильних взаємовідносин із співробітниками прокуратури,
служб органів внутрішніх справ та інших правоохоронних органів;

з’ясування специфіки планування і послідовності слідчих дій;

виявлення прикмет повної або часткової фальсифікації документів;

такі специфічні прийоми і навички в роботі слідчих органів, як
виявлення, фіксація, виїмка, упаковування і підготування до
транспортування слідів рук, взуття, транспортних засобів, мікрооб’єктів
та інших речових доказів;

фотографування об’єктів при штучному і природному освітленні;

правильне упорядкування й оформлення необхідних документів;

використання пошукових засобів, відео-, аудіозаписувальних пристроїв.

Курсанти повинні також вивчити реальну організацію прокурорського
нагляду і відомчого контролю за виконанням законів при здійсненні
правоохоронної діяльності.

Успішність проходження виробничої практики в органах внутрішніх справ
демонструє фахову готовність курсантів і слухачів до подальшої роботи в
правоохоронних органах. Найважливішим структурним компонентом готовності
до фахової діяльності є усвідомлення своєї ролі в подальшій діяльності.
Воно є необхідним для активної регуляції власної діяльності. Розуміння
себе, своїх сподівань і можливостей, наявність адекватної самооцінки,
причетності до фахової праці є невід’ємною частиною готовності.

Адекватна самооцінка, у свою чергу, передбачає критичне відношення до
себе, постійне примірювання своїх можливостей до вимог фахової
діяльності, уміння самостійно ставити перед собою цілі, точно оцінювати
плинність своєї думки і її результати. Виробнича практика дає можливість
завдяки перевірці в реальних умовах практики з’ясувати недоліки,
допущені в процесі навчання, відмовитися від невиправданих гіпотез.

Таким чином, одним із найважливіших соціально-психологічних чинників
проходження практики є самоаналіз і самооцінка, що є атрибутом
самосвідомості особистості.

Під час проходження практики в органах внутрішніх справ самосвідомість
відіграє важливу роль в організації результативного керування своєю
поведінкою, є суб’єктивною підставою рівня вимог, тих завдань, що
ставляться перед курсантом або слухачем і до реалізації яких особистість
вважає себе причетною.

У даному випадку самосвідомість призводить до формування системи
цінностей, тобто тих духовних орієнтирів, які знаходять своє вираження в
конкретних цілях майбутньої правоохоронної діяльності випускника ВЗО.
Цінності виступають як усвідомлення індивідом типів взаємовідносин між
людьми, а також відношення до різноманітних явищ соціальної дійсності.

Критеріями фахової самосвідомості в процесі проходження практики в
органах внутрішніх справ є:

розуміння соціальної значущості майбутньої професії, відповідальність
перед власним народом;

розуміння значення вимог фахової діяльності;

адекватна самооцінка можливостей, якостей особистості, необхідних для
повноцінної фахової діяльності в органах і підрозділах ОВД;

стійка рефлексивна позиція, що виражається в постійній потребі в
самооцінці, самоаналізі своїх фахових дій, спрямованих на захист прав і
інтересів громадян і юридичних осіб.

Таким чином, виробнича практика, являючись складовим структурним
елементом освіти, стає в теперішніх умовах вирішальним чинником щодо
подальшої успішної і результативної фахової діяльності.

6. ЗАОЧНА ФОРМА НАВЧАННЯ

У низці вищих закладів освіти МВС створено факультети для підготовки
фахівців за заочною формою навчання. Такі факультети працюють сьогодні в
Університеті внутрішніх справ, Національній академії внутрішніх справ
України, Київському інституті внутрішніх справ, Харківському інституті
пожежної безпеки МВС України, Черкаському інституті пожежної безпеки ім.
Героїв Чорнобиля МВС України. Окрім цього, в окремих ВЗО МВС України
створені також позабюджетні заочні факультети для цивільної молоді.

Діяльність заочних факультетів базується на вимогах Положення про
підготовку фахівців у вищих закладах освіти МВС України без відриву від
роботи (заочна форма навчання), затвердженого наказом МВС України від 30
грудня 1997 року №919, Тимчасового положення про організацію учбової та
учбово-методичної роботи в учбових закладах МВС України, яке затверджене
наказом МВС України № 519 від 14 серпня 1992 року, наказів Міністерства
внутрішніх справ України, ректорів ВЗО МВС, положень про факультети
заочного навчання, Положення про організацію навчального процесу у вищих
навчальних закладах, затвердженого наказом Міністерства освіти України №
161 від 2 червня 1993 р.

На заочних факультетах здійснюється підготовка спеціалістів з вищою
освітою для органів внутрішніх справ:

в Університеті внутрішніх справ і Національній академії внутрішніх справ
України – фахівців для органів внутрішніх справ кваліфікаційного рівня
«спеціаліст» за спеціальністю «правознавство»;

у Київському інституті внутрішніх справ – фахівців для Державного
департаменту України з питань виконання покарань та внутрішніх військ
кваліфікаційного рівня «спеціаліст» за спеціальністю «правознавство»;

у Харківському та Черкаському інститутах пожежної безпеки – фахівців
Державної пожежної охорони кваліфікаційного рівня «спеціаліст» за
спеціальністю «Пожежна безпека».

На заочну форму навчання приймаються:

особи середнього та старшого начальницького складу органів внутрішніх
справ, які закінчили заклади освіти МВС України і мають юридичну освіту
та кваліфікаційний рівень «молодший спеціаліст»;

особи середнього та старшого начальницького складу органів внутрішніх
справ, які мають спеціальну освіту за фахом «Обслуговування техніки
протипожежного захисту», кваліфікаційний рівень «молодший спеціаліст» і
перебувають в резерві на висунення, віком до 40 років.

Якість підготовки фахівців за заочною формою навчання із року в рік
зростає, про що свідчать результати державних іспитів. Отже, при умові
постійного удосконалення підбору абітурієнтів, організації учбового
процесу і, в першу чергу, запровадження новітніх технологій навчання
можна впевнено констатувати, що заочна форма підготовки фахівців далеко
не вичерпала своїх можливостей. В цьому питанні принципово важливим є
те, наскільки виважено комплектуючими органами здійснюється відбір
кандидатів на навчання у ВЗО, адже що ці обставини впливають на якість
підготовки фахівців у вищому закладі освіти. Питання подальшого
удосконалення системи відбору слухачів на навчання зберігає свою
актуальність.

Слід зауважити, що при проведенні вступних іспитів до цього часу мають
місце окремі випадки, коли комплектуючі органи направляють на навчання
осіб, які не бажають навчатися у ВЗО МВС України. У зв’язку з цим,
абітурієнти в окремих випадках або зовсім не з’являються, або припиняють
свою участь в іспитах до їх закінчення. Деякі слухачі відраховуються за
академічну неуспішність у зв’язку з відсутністю бажання навчатися у ВЗО.
Все це свідчить про те, що система відбору кандидатів на навчання
потребує свого подальшого удосконалення.

При цьому слід зауважити, що аналіз вступних іспитів за заочною формою
навчання в минулі роки свідчить, що залучення до навчання на заочний
факультет лише осіб, які мають освітньо-кваліфікаційний рівень «молодший
спеціаліст» з правознавства та «бакалавр права», впливає на конкурс
серед абітурієнтів в бік його зниження. І як наслідок, погіршується
якісний склад слухачів факультету. Тому доцільно було б, на нашу думку,
опрацювати питання щодо направлення на навчання за заочною формою до
вищих закладів освіти МВС України також і осіб, які працюють в органах
внутрішніх справ і мають повну загальну середню освіту. Це дозволило б
більш дієво застосовувати конкурсні важелі і готувати фахівців з вищою
юридичною освітою серед вказаної категорії осіб. Про необхідність такого
рішення свідчать і чисельні звернення до керівництва МВС України як
самих співробітників органів внутрішніх справ, так і керівників їх
підрозділів.

Планування та організація навчання за заочною формою здійснюється
відповідно до вищеназваних нормативних документів. Виходячи зі
сформульованих у них вимог, факультети заочного навчання на основі
державних стандартів освіти та освітньо-професійних програм з
урахуванням навчальних планів денної форми навчання розробляють та
затверджують в установленому порядку навчальні плани підготовки слухачів
заочної форми навчання.

За 3-річною програмою здійснюється підготовка слухачів, які мають
освітньо-кваліфікаційний рівень «молодший спеціаліст-юрист». Особи, які
одержали вищу неюридичну освіту, продовжують навчання (зараз набір осіб
цієї категорії припинено) за чотирирічним курсом. Термін навчан-

ня для тих, хто вступив до ВЗО на базі повної загальної середньої
освіти, складає 5 років. Крім цього, існує категорія осіб, які
навчаються за рейтинговою системою, і, при відповідних умовах, вони
переводяться на заочний факультет, де продовжують навчання до рівня
спеціаліста.

Згідно до навчального плану заочним факультетом розробляється терміном
на 1 рік робочий навчальний план, який дозволяє більш детально та чітко
провести планування навчального процесу (визначити кількість годин,
необхідних для проведення установчих, оглядових лекцій на кожен семестр
тощо). Виходячи з робочого навчального плану формується розклад
навчально-екзаменаційних сесій.

Варто зазначити, що при складанні розкладу застосовується принцип
блокового вивчення навчальних дисциплін. При врахуванні специфіки
заочної форми навчання це дає слухачам змогу в короткі терміни
зосередитися на вивченні конкретної дисципліни.

Основними формами навчального процесу за заочною формою є установчі та
оглядові лекції, практичні та семінарські заняття, групові та
індивідуальні консультації, письмові (контрольні і курсові) роботи.

Стосовно способу викладання лекцій слід відзначити, що для більш
глибокого вивчення та закріплення навчального матеріалу є досить
ефективним використання відеолекцій, коли слухач (студент) має
можливість багаторазово переглядати відеоматеріали, зупиняючись на тих
моментах, які у нього викликають особливий інтерес, або складність.
Названий спосіб викладення лекцій може застосовуватися як для
традиційного, так і дистанційного навчання.

Заслуговує також на увагу та більш широке застосування в навчальному
процесі такої форми проведення практичних занять, як моделювання і
послідовна розробка конкретних проблемних ситуацій, що дає можливість
слухачам досить всебічно і глибоко підійти до вивчення спеціальних
дисциплін. При організації навчального процесу дуже важливим є його
забезпечення методичними матеріалами як у друкованому, так і в
електронному вигляді.

Як правило, за отриманням завдань для виконання письмових робіт і
необхідного методичного матеріалу слухачі звертаються до деканату
факультету. Ці матеріали з більшості навчальних дисциплін вони фактично
одержують через викладача-методиста. Така організація забезпечення
навчально-методичною літературою дає можливість слухачам більше
оперативно опрацьовувати навчально-методичний матеріал. Відтак з
організаційної точки зору таку практику роботи із слухачами доцільно
було б запровадити як офіційну.

Необхідність постійного удосконалення навчального процесу за заочною
формою навчання потребує, поруч з традиційною схемою його організації,
впровадження нових технологій. Досить цікавою, на наш погляд, є ідея
одержання вищої освіти за допомогою дистанційного навчання, що виникло
завдяки системі заочного навчання, яка була започаткована на теренах
колишнього Радянського Союзу.

Напрацьований позитивний досвід цієї форми навчання досить глибоко був
вивчений та оцінений як в нашій країні, так і на Заході. Проведений
аналіз вітчизняної технології заочного навчання дозволив зробити
висновок, що за допомогою такої форми можна одержати вищу освіту досить
високого рівня при значно менших витратах, ніж за очною формою.

В сучасних умовах, оцінюючи досягнення в галузі комп’ютерної техніки і
об’єднавши їх з досвідом заочної форми навчання, напрацьованим в нашій
країні, досить нагальною є необхідність і доцільність створення та
впровадження дистанційного навчання в систему освіти.

Суть дистанційного навчання полягає в передачі навчальної інформації
слухачу (студенту), стимулюванні його навчальної діяльності і вжитті
заходів з коригування його навчання. Фактично це є індивідуальне
навчання. Але вирішення проблеми дистанційного навчання не є легким
завданням навіть на сучасному етапі розвитку науки і техніки.

Найскладнішим є питання розробки курсів дисциплін і матеріалів,
розрахованих на специфіку дистанційного навчання, а також підготовка
викладачів, здатних ці курси проводити. Першою проблемою у навчальному
процесі дистанційного навчання є доставка основного матеріалу для
вивчення особі, яку навчають.

Досить важливо визначитися, в якому вигляді найбільш доцільно доставляти
навчальну інформацію до споживача. Уявляється, що в сучасних умовах
найбільш традиційним для нашої аудиторії є навчання з використанням
друкованої продукції. Але не менш ефективним і досить розповсюдженим,
особливо на Заході, є спосіб донесення інформації до споживача з
використанням аудіо- та відео-матеріалів.

Транспортування зазначених способів донесення інформації здійснюється
переважно через можливості поштового зв’язку. Дещо раніше мали місце
спроби використання можливостей телебачення для читання лекцій на
відстані для широкої аудиторії, але така спроба дистанційного навчання
не набула широкого розповсюдження у зв’язку з недосконалістю (як на той
час) її технологічного забезпечення.

Враховуючи те, що заочна форма навчання, перш за все, передбачає
самостійну роботу слухача (студента), слід відзначити, що вона є дуже
важливою і при організації дистанційного навчання. Безумовно,
інформаційні технології надають для цього різноманітні можливості,
зокрема щодо використання електронної бібліотеки, бази даних. Таким
чином, для більшої ефективності навчального процесу дуже важливим є
використання усіх названих способів в їх органічній єдності.

Для досягнення найкращого результату при самостійній роботі необхідно
знайти оптимальний варіант спілкування слухача (студента) з викладачем.
Необхідно, щоб слухач (студент) міг запитувати викладача і отримувати
від нього відповідь. В електронних засобах масової комунікації така
можливість спілкування існує щоденно. Перш за все, це електронна пошта.
Слухач (студент) надсилає викладачу питання, і викладач відповідає в
прийнятний для цього час (вранці, вдень, ввечері), і від часового поясу
це не залежить. Подібну методику доцільно застосовувати і при виконанні
письмових завдань слухачем (студентом). Значення цих робіт при
дистанційному навчанні не зменшується, а навпаки зростає.

Стосовно заключної фази дистанційного навчання, тобто іспиту, можливі
два його варіанти. Перший передбачає таку його схему, коли слухач
(студент) в письмовій формі дає відповіді на запитання, що поставлені у
завданні, а викладач або уповноважена особа лише слідкують за тим, щоб
до іспиту був допущений той, хто навчається, а не інша особа, і при
цьому був дотриманий порядок, що встановлений (одержано завдання, а
робота, після її виконання, законвертована, надіслана до ВЗО МВС на
перевірку тощо). Інший варіант полягає в тому, що оцінка виставляється
не за результатами іспиту, а за результатами самостійної роботи
(курсової, реферату або будь-якого іншого дослідження).

Таким чином, існує декілька напрямків технічного забезпечення
дистанційної освіти. Перший варіант – книга, тобто друкована продукція з
невеликими, чітко структурованими модулями, яка зорієнтована на
дистанційне навчання в поєднанні з консультаціями і застосуванням
електронної асинхронної пошти. Другий варіант – комп’ютерне
програмування навчальних посібників з елементами гри, моделювання та
наповненням бази даних. Третій варіант – електронні засоби на дискеті
або CD-ROM, а також Internet.

Враховуючи те, що дистанційне навчання є новою формою в системі
отримання освіти, особливо важливо виважено підійти до питання
організації навчального процесу за цією формою. Якщо розкласти
навчальний процес при дистанційному навчання на частини, то можна
виділити такі його складові:

– вид занять;

– мета занять;

– місце проведення занять;

– інформаційна підтримка;

– структура в часі.

Основна частина цього процесу – самостійна робота. Місце проведення
занять може бути зручне для особи, яка навчається, і не обов’язково це
приміщення ВЗО. Стосовно інформаційної підтримки – мається на увазі
навчальні посібники, аудіо- та відеоматеріали, книги, консультації
викладачів.

Вони не тільки викладають дисципліну, але і приймають участь в
організації навчального процесу: здійснюють збір слухачів (студентів) в
потрібний час і у певному місці, забезпечення безперебійного зв’язку за
допомогою факсу, або електронної пошти, забезпечення кур’єрської пошти
під час іспитів тощо. Такий викладач слідкує за тим, щоб кожен слухач
(студент) відповідав на свої і тільки свої питання.

На відміну від очної форми, де викладач одноосібно займається написанням
лекцій, розробляє плани семінарських та практичних занять, при
організації дистанційного навчання має місце спеціалізація та розподіл
праці викладачів.

Після написання курсу лекцій викладач передає його на відповідну
переробку. В процесі переробки приймають участь дизайнер, консультант з
методики навчання, спеціаліст з методів контролю за результатами
навчання тощо. Таким чином створюється допоміжна ланка між викладачем і
слухачем (студентом).

Підсумовуючи сказане, слід зробити висновок, що дистанційна форма
навчання має право на існування, і не в далекому майбутньому, а вже
сьогодні. Першим кроком на цьому шляху є розробка навчально-методичної
бази дистанційного навчання з наступним її затвердженням Міністерством
внутрішніх справ України і Міністерством освіти України та необхідність
встановлення її відповідності до державних стандартів освіти.

Отже, заочна форма навчання у ВЗО МВС України відзначається своїми
особливостями, активно розвивається. На тлі сучасного прогресу
інформаційних технологій вона має великі перспективи і добре майбутнє.

7. МЕТОДИЧНА РОБОТА У ВИЩОМУ ЗАКЛАДІ ОСВІТИ

МВС УКРАЇНИ

7.1 Організація і ведення методичної роботи

у вищому закладі освіти

Навчально-методична робота є складовою частиною цілісного
навчально-виховного процесу, в якому беруть участь керівництво,
педагогічні та наукові працівники, інженерно-технічний,
навчально-допоміжний, адміністративно-господарський персонал, слухачі та
курсанти вищих закладів освіти МВС України. Ця робота здійснюється з
метою підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації кадрів для
органів внутрішніх справ України та інших держав згідно з окремими
домовленостями.

Завдання навчально-методичної роботи визначаються чинним законодавством
України, яке регламентує підготовку спеціалістів відповідної
кваліфікації та фаху, нормативними актами Міністерства освіти і
Міністерства внутрішніх справ України, програмами освітньої діяльності,
розробленими згідно з Положенням про відповідний тип закладу освіти,
закріпленими у Статуті ВЗО, та затвердженими умовами Державної ліцензії,
рішеннями керівництва та Вченої ради вищого закладу освіти і конкретно
формулюються у кваліфікаційних характеристиках спеціалістів для органів
внутрішніх справ, навчальних планах і програмах. Навчально-методична
робота організується і проводиться відповідно з вимогами Законів України
«Про освіту», «Про міліцію», «Про мову». Положення про організацію
навчальної та навчально-методичної роботи в навчальних закладах МВС
України і базується на загальних положеннях дидактики.

Безпосередня відповідальність за організацію і проведення на високому
рівні навчальної та навчально-методичної роботи покладається на
керівництво вищих закладів освіти, яке у межах своєї компетенції
зобов’язане забезпечити цілеспрямовану, узгоджену роботу факультетів,
кафедр, циклів, підрозділів та служб щодо втілення в життя навчальних
планів та програм.

В межах вищого закладу освіти МВС України велике значення в розв’язанні
завдань з загального керівництва методичною роботою, її координацією,
належним спрямуванням і контролем за рівнем методичної роботи на
кафедрах, відповідністю поставленим вимогам підготовленої методичної та
навчально-методичної літератури тощо здійснює методична рада ВЗО. Вона
утворюється з метою сприяння якості методичного забезпечення навчального
процесу, удосконалення навчальних планів і програм та впровадження в
навчальний процес передового досвіду методики викладання навчальних
дисциплін. Персональний склад методичної ради ВЗО МВС визначається
відповідним наказом ректора. Очолює її проректор (перший проректор) з
навчальної (навчально-методичної роботи).

Центральними фігурами в навчальному процесі є викладач і курсант
(слухач), їх взаємодія складає зміст навчально-виховного процесу.
Центром навчально-методичної роботи є кафедри (у ВЗО МВС ІІІ-ІV рівнів
акредитації), цикли (у ВЗО МВС І-ІІ рівнів акредитації) і
предметно-методичні секції.

Основним завданням методичної роботи є забезпечення навчальних занять, а
саме:

– розробка та проведення заходів з удосконалення навчальної роботи,
підвищення педагогічної майстерності професорсько-викладацького складу;

– розробка та обговорення навчальних та тематичних планів, програм
навчальних дисциплін та інших документів, планування навчальної
діяльності;

– розробка та обговорення методик викладання навчальних дисциплін,
текстів лекцій, а також методик організації проведення різних видів
занять, у тому числі комплексних навчань, ігор, групових вправ тощо;

– обговорення проблем інтенсифікації навчального процесу, методики
використання навчального телебачення, технічних засобів навчання, ЕОМ та
дидактичних матеріалів до них;

– розробка та обговорення методики проведення самостійної роботи
слухачів, узагальнення досвіду цієї роботи та підготовка пропозицій щодо
його удосконалення;

– вивчення, узагальнення та поширення позитивного досвіду методичної
роботи.

Основними формами методичної роботи є:

– навчально-методичні конференції, збори, засідання методичної ради,
засідання кафедри, предметно-методичних секцій кафедр з
навчально-методичних питань;

– показові, відкриті, пробні та інструктивно-методичні заняття;

– контрольні та взаємні відвідування занять;

– лекції та доповіді з методики навчання, педагогіки та психології;

– аналітичні дослідження з питань методики навчання слухачів.

Науково-методичне забезпечення навчального процесу передбачає наявність:

– державних стандартів освіти;

– навчального плану,

– навчальних програм з усіх нормативних і вибіркових навчальних
дисциплін;

– програм навчальної, виробничої та інших видів практик;

– підручників і навчальних посібників;

– інструктивно-методичних матеріалів до семінарських, практичних і
лабораторних занять;

– індивідуальних семестрових завдань для самостійної роботи курсантів з
навчальних дисциплін;

– контрольних завдань до семінарських, практичних і лабораторних занять;

– блоків контрольних робіт з навчальних дисциплін для перевірки рівня
засвоєння курсантами навчального матеріалу;

– критеріїв оцінки рівня знань курсантів з конкретної навчальної
дисципліни;

– методичних матеріалів для курсантів з питань самостійного опрацювання
фахової літератури, написання курсових робіт і дипломних проектів
(робіт).

В організації методичної роботи у вищому закладі освіти МВС України
особлива роль належить навчальному відділу. Рівень цієї роботи, її
постійне удосконалення, поліпшення методичної бази є необхідними
передумовами виконання завдань з підготовки висококваліфікованих кадрів
для органів внутрішніх справ, поставлених перед вищими закладами освіти
системи МВС України. Провідне значення в методичному забезпеченні
навчального процесу з кожної конкретної дисципліни навчального плану
належить кафедрі.

7.2. Організація і ведення методичної роботи на кафедрі

Вище ми зупинялись на тому, що кафедра є основним навчально-науковим
структурним підрозділом вищого закладу освіти, який забезпечує
проведення навчально-методичної, наукової і організаційної роботи,
відповідає за реалізацію державної політики у сфері освіти. Робота
кафедри має бути направлена на підготовку для органів внутрішніх справ
фахівців, які відповідають кваліфікаційній характеристиці випускника
вищого навчального закладу МВС України, шляхом впровадження в навчальний
процес активних форм і засобів, технічних засобів навчання, передового
досвіду роботи органів внутрішніх справ.

Основними видами методичної роботи на кафедрі є:

розробка навчальних програм за навчальними дисциплінами (курсами), які
знову вводяться, а також підготовка їх до видання;

переробка навчальних програм та підготовка їх до видання;

написання та підготовка до видання навчальної та навчально-методичної
літератури: підручників, навчальних посібників, словників, довідників,
матеріалів (конспектів лекцій);

підготовка до перевидання навчальної та навчально-методичної літератури;

рецензування навчальної та навчально-методичної літератури;

розробка: навчальних планів, тематичних планів дисциплін;

підготовка текстів лекцій, методичних розробок ділових ігор, з
навчальних дисциплін, та підготовка їх до видання;

переробка текстів лекцій і підготовка їх до видання;

розробка планів для проведення семінарів;

розробка та підготовка до видання навчально-методичних матеріалів для
проведення занять з усіх видів навчальних дисциплін;

створення фонду кваліфікаційних завдань за спеціальністю;

експертиза фонду кваліфікаційних завдань за спеціальністю;

розробка (переробка) та підготовка навчально-методичних матеріалів для
проведення лабораторних робіт;

розробка завдань на контрольні роботи;

розробка методичних вказівок щодо виконання дипломних (курсових) робіт
(проектів, завдань);

розробка дидактичних матеріалів для використання технічних засобів
навчання у навчальному процесі: літературного сценарію для навчального
кінофільму (телефільму), літературного сценарію для навчального
кінофрагменту, кадроплани діафільмів і діапозитивів (включаючи їх
зйомку);

– розробка навчально-методичних матеріалів для проведення усіх видів
навчальних занять, які передбачені навчальними планами і програмами (у
тому числі з використанням електронної обчислювальної техніки);

підготовка комп’ютерного програмного забезпечення навчальних дисциплін;

переробка (уточнення) та підготовка до видання навчально-методичних
матеріалів для проведення занять з використанням електронної
обчислювальної техніки;

розробка матеріалів для приймання вступних іспитів;

розробка матеріалів для приймання поточних іспитів (заліків);

розробка наочних навчальних посібників (плакатів, схем, стендів, макетів
тощо);

удосконалення навчально-матеріальної бази: розробка та модернізація
елементів навчально-лабораторної бази, навчально-тренувальних засобів,
технічних засобів навчання;

підготовка до проведення навчальних занять;

контрольні та взаємні відвідування занять;

участь у науково-методичних конференціях, зборах, нарадах, семінарах,
міжкафедральних засіданнях та засіданнях кафедри, предметно-методичних
комісій, інструкторсько-методичних, показових, відкритих та пробних
заняттях;

навчання професорсько-викладацького складу на курсах підвищення
кваліфікації, стажування викладачів в практичних органах та навчальних
закладах;

відрядження, пов’язані з виконанням методичної роботи;

участь професорсько-викладацького складу у системі підвищення
кваліфікації, яка діє у даному вищому закладі освіти МВС.

Основними формами методичної роботи на кафедрі вищого закладу освіти
системи МВС є:

– навчально-методичні конференції;

– збори професорсько-викладацького складу;

– засідання методичної ради;

– засідання кафедри (циклу), предметно-методичних секцій кафедр з
навчально-методичних питань;

– показові, відкриті, пробні та інструктивно-методичні заняття;

– контрольні та взаємні відвідування занять;

– лекції та доповіді з методики навчання, педагогіки та психології;

– аналітичні дослідження з питань методики навчання слухачів;

– робота професорсько-викладацького складу щодо забезпечення навчальних
занять методичними розробками та удосконалення системи дидактичного
забезпечення навчальних дисциплін.

На кафедрах створюються навчально-методичні кабінети для узагальнення та
використання в навчальному процесі позитивного досвіду роботи кафедр,
інших ВЗО МВС, практичних органів внутрішніх справ, надання допомоги
курсантам та слухачам в їх самостійній роботі.

Система методичного забезпечення кожної навчальної дисципліни включає
такі методичні документи та матеріали:

– навчальну програму;

– тематичні плани;

– тексти лекцій (лекційних курсів) з дисциплін;

– робочі тексти лекцій;

– методичні розробки для проведення практичних занять;

– плани семінарських занять;

вказівки, завдання (задуми, фабули, задачі та їх розв’язання) щодо
проведення семінарських та практичних занять слухачів.

Серед форм методичної роботи особливе місце належить використанню
технічних засобів у навчальному процесі.

Методична робота є невід’ємною складовою діяльності кафедри. Від її
якості, уваги кожного співробітника до неї у великій мірі залежить
ефективність навчального процесу в цілому з кожної конкретної дисципліни
у вищому закладі освіти МВС України.

7.3. Використання технічних засобів навчання в навчальному процесі

На сучасному етапі розвитку суспільства обсяг та складність
інформаційних потоків з кожним роком збільшується. Тому традиційна
система навчання у вищих закладах освіти МВС України потребує постійного
удосконалення на основі сучасних досягнень науки та техніки, що
пов’язано з поліпшенням методики організації та проведення навчального
процесу. Важливим напрямом інтенсифікації навчально-пізнавального
процесу є використання технічних засобів навчання (ТЗН), в тому числі
комп’ютерної техніки.

Використання технічних засобів навчання надає навчально-методичній
роботі з курсантами та слухачами більш насичений, динамічний, творчий та
інтенсивний характер. Сучасна освіта базується в основному на
вербальному способі передачі знань, де переважає сприймання усної
інформації, яка перевантажує роботу слухового аналізатора. При цьому
візуальний канал використовується мало, виникає сенсорне голодування, що
значно знижає творчий характер навчальної діяльності.

Вирішення проблеми підвищення інтенсифікації навчально-виховної
діяльності здійснюється за двома основними напрямами:

– по-перше, по шляху подальшого якісного удосконалення методик
викладання в вищих закладах освіти;

– по-друге, по шляху удосконалення системи навчальної діяльності
курсантів та слухачів, введення елементів наукового дослідництва,
посилення самостійної творчої роботи.

Використання аудіовізуальних засобів навчання може виступати важливим
напрямом досягнення позитивних практичних результатів, як в першому так
і в другому випадках.

Доцільність використання ТЗН зумовлено об’єктивними законами фізіології
вищої нервової діяльності і заснованих на них психології особистого
сприйняття. Дані фізіології і психології свідчать, що важливу роль в
процесі засвоєння знань грають органи відчуття. Особливо велику роль у
формуванні і розвитку мислення належить візуальному та слуховому
аналізаторові.

Так, 90% всіх відомостей про навколишню дійсність людина отримує з
допомогою зору, 9% за допомогою слуху та 1% – за допомогою інших органів
відчуття. Ці дані ще раз підкреслюють, що додаткове завантаження
візуального і слухового аналізаторів за допомогою технічних засобів
навчання дає значну можливість засвоєння більшого обсягу інформації.

В умовах стрімкого зростання інформаційних потоків і збільшення дефіциту
навчального часу аудіовізуальні засоби дозволяють за один і той же
термін часу викласти і засвоїти значно більший обсяг навчальних знань.
При цьому якість інформації, що засвоюється курсантами (слухачами),
підвищується за рахунок її наочності, виділення в графіках, схемах,
слайдах, головних структурних елементах процесів і явищ.

Використання ТЗН у викладанні навчальних дисциплін дозволяє збільшити
обсяг інформації, яку необхідно запам’ятати, приблизно на 35% і підняти
ефективність занять на 20%. Крім того, це дозволяє значно
інтенсифікувати пізнавальну діяльність курсантів (слухачів), дає
можливість надати до навчального процесу додаткову інформацію.

За формою передачі інформації ТЗН поділяються на :

екранні (фільмоскопи, діапроектори, кадропроектори, графопроектори,
епідіаскопи, кадоскопи);

звуко-відеотехнічні (магнітофони, відеомагнітофони, радіо-телеприймачі,
програвачі, посилювачі).

В останній час отримав розповсюдження такий вид технічних засобів, як
навчальне телебачення, котре за допомогою сучасної телевізійної техніки
та телевізійних внутрішніх мереж і необхідного методичного забезпечення
(відеороліки, діафільми, кінофільми) набуло широкого використання у
вищих закладах освіти. Телевізійна техніка може використовуватися, як в
автономному режимі в навчальних аудиторіях, обладнаних телевізорами,
відеомагнітофонами.

Використання технічних засобів навчання підвищує ефективність
навчального процесу, посилює засвоюваність навчального матеріалу, а їх
розробка та визначення напрямів застосування є важливою складовою
методичної роботи у ВЗО МВС України.

8. ІНФОРМАТИЗАЦІЯ І КОМП’ЮТЕРИЗАЦІЯ ВИЩИХ ЗАКЛАДІВ ОСВІТИ МВС УКРАЇНИ

8.1. Розвиток інформаційного забезпечення органів внутрішніх справ

Інформатизація є одночасно і процесом поступових перетворень і
інструментом досягнення бажаних цілей і результатів. Заклад освіти як
структурний елемент різноманітних надсистем є агентом і об’єктом
процесів інформатизації, ініційованих в цих надсистемах, тобто на
галузевому, відомчому, регіональному, державному, світовому рівнях.

З іншого боку, як інструмент, інформатизація може бути свідомо
використана для вирішення конкретних завдань вдосконалення освітньої,
наукової, господарської, управлінської та іншої діяльності. Вищий заклад
освіти системи МВС за технологією організації своєї діяльності майже
нічим не відрізняється від будь-якого закладу освіти іншого профілю,
принаймні, в контексті застосування інформаційних технологій. Втім,
важливим для побудови випереджальної освіти є усвідомлення галузевого
контексту інформатизації, бо врешті-решт споживачами кадрів, що готують
ВЗО МВС України, є практичні органи, де інформатизація не стоїть на
місці.

Практика боротьби зі злочинністю переконливо свідчить про суттєву, а в
багатьох випадках пріоритетну роль системи інформаційного забезпечення
органів внутрішніх справ як ланки, що зумовлює ефективність роботи
правоохоронних структур. Система інформаційного забезпечення здійснює
інформаційну підтримку органів внутрішніх справ у розкритті і
попередженні злочинів, установленні і розшуці злочинців, надає
багатоцільову статистичну, аналітичну та довідкову інформацію.

Досвід використання комп’ютерних інформаційних систем і технологій в
правоохоронній сфері свідчить, що основними тенденціями їх розвитку та
удосконалення є:

удосконалення форм та методів керування системами інформаційного
забезпечення;

централізація та інтеграція комп’ютерних банків даних;

впровадження новітніх комп’ютерних інформаційних технологій для ведення
кримінологічних обліків;

розбудова та широке використання ефективних та потужних комп’ютерних
мереж;

застосування спеціалізованих засобів захисту та безпеки інформації;

налагодження ефективного взаємообміну кримінологічною інформацією на
міждержавному рівні.

Концентрація зусиль на визначених напрямах забезпечила суттєве
підвищення рівня боротьби зі злочинністю в розвинених державах світу.

Фазу просування інформатизації діяльності ОВС України наприкінці ХХ
століття можна класифікувати, як початкову. Основи існуючого
інформаційного забезпечення органів внутрішніх справ України були
закладені у 70-х роках та орієнтовані в напрямі інформаційної підтримки
оперативно-службової діяльності підрозділів у боротьбі зі злочинністю.
Вирішення цих завдань на той час досягалося повною централізацією
інформаційних обліків. Принципи побудови відображали притаманний тим
рокам рівень розвитку технічних засобів і досягнень технології. Сьогодні
програмно-технічна база загальновідомчих інформаційних підсистем ОВС є
фізично та морально застарілою, не відповідає сучасним вимогам щодо
продуктивності та засобів зв’язку.

Аналіз стану інформатизації, наведений в Концепції розвитку системи
інформаційного забезпечення органів внутрішніх справ України на 1997 –
2000 роки, показав, що існуючі банки даних (БД) оперативно-розшукового і
оперативно-довідкового призначення, розробка і впровадження яких були
здійснені наприкінці 80-х та початку 90-х рр., в чималій мірі застаріли
і не виконують покладених на них функцій. Багаторічний досвід практичної
експлуатації БД дозволяє визначити їх основні недоліки:

неузгодженість при створенні та впровадженні інформаційних банків даних;

дублювання збирання і багаторазова переробка однакових даних різними
галузевими службами і на різних рівнях;

багаточисельність та недосконалість первинних облікових документів;

слабкий інформаційний зв’язок між обліково-реєстраційними,
оперативно-розшуковими і довідковими фондами різних служб;

недостатня повнота і вірогідність даних;

несвоєчасне надходження до споживачів оперативно-службової інформації
через недосконалість технології подання відомостей в банки даних і
слабкого використання сучасних засобів комп’ютерної техніки і зв’язку;

застарілість технічних комплексів МВС, УМВС України в областях,
переважна більшість яких виробила свій ресурс;

недосконалість організаційно-кадрового забезпечення інформаційних
підрозділів МВС, УМВС в областях та в галузевих службах;

нераціональне використання відповідного фінансування на підтримку та
розвиток інформаційної системи;

недосконалість та неврегульованість нормативно-правової бази
інформаційних банків даних.

Причини цього полягають, з одного боку, у недоліках постановчих розробок
систем, і з іншого – у відірваності конкретних споживачів інформації
(практичних працівників органів внутрішніх справ) від банків даних,
неможливості чи незручності безпосереднього доступу до інформації, і як
наслідок – їх незацікавленості в підтримці інформаційних підсистем в
якісному та актуальному стані.

Потребує реорганізації і кадрове забезпечення інформаційних підрозділів
ОВС, яке на даному етапі не відповідає сучасним вимогам. Відсутність
відповідних підрозділів у міськрайлінорганах, невизначеність підходу до
їх створення в галузевих службах, необхідність введення нових
підрозділів для обробки спеціальної інформації – основні питання, які
необхідно вирішувати при реорганізації організаційно-кадрового
забезпечення інформаційних підрозділів.

Втім, були відмічені і певні позитивні зрушення, пов’язані з проявом
тенденції використання персональної комп’ютерної техніки. А саме:
загальне підвищення рівня комп’ютерної грамотності працівників міліції;
збільшення переліку комп’ютерних інформаційних обліків; поширення
«географії» використання сучасних засобів комп’ютерної техніки в
діяльності усіх ланок ОВС; розвиток технологій безпаперової обробки
інформації; створення комп’ютерної мережі обміну інформацією.

Стратегія розвитку системи інформаційного забезпечення ОВС. Основною
метою системи інформаційного забезпечення органів внутрішніх справ
України проголошено всебічну інформаційну підтримку практичної
діяльності ОВС у боротьбі із злочинністю в Україні на основі комплексу
організаційних, нормативно-правових, технічних, програмних та інших
заходів.

Основними завданнями функціонування системи інформаційного забезпечення
ОВС вважаються:

забезпечення можливості оперативного отримання інформації у повному,
систематизованому та зручному для користування вигляді співробітниками
та підрозділами ОВС для розкриття, розслідування, попередження злочинів
і розшуку злочинців;

збір, обробка та узагальнення оперативної, оперативно-розшукової,
оперативно-довідкової, аналітичної, статистичної, і контрольної
інформації для оцінки ситуації та прийняття обгрунтованих оптимальних
рішень на всіх рівнях діяльності ОВС;

забезпечення динамічної та ефективної інформаційної взаємодії усіх
галузевих служб ОВС України, інших правоохоронних органів та державних
установ;

забезпечення захисту інформації.

Вирішення завдань сучасного інформаційного забезпечення має бути
досягнуто за рахунок:

впровадження єдиної політики інформаційного забезпечення;

створення багатоцільових інформаційних підсистем діяльності ОВС;

удосконалення організаційно-кадрового забезпечення інформаційних
підрозділів;

інтеграції та систематизації інформаційних обліків ОВС на всіх рівнях;

розбудови інформаційної мережі;

створення умов для ефективного функціонування інформаційних обліків,
забезпечення їх повноти, вірогідності, актуальності та безпеки;

переоснащення інформаційних підрозділів сучасною потужною комп’ютерною
технікою;

поширення мережі комп’ютерних робочих місць користувачів інформаційних
підсистем;

подальшої комп’ютеризації інформаційних обліків;

впровадження сучасних інформаційних технологій.

Система інформаційного забезпечення ОВС являє собою сукупність
інформаційних підсистем певних обліків, побудованих з урахуванням
дотримання та забезпечення загальновизначених та обов’язкових вимог:
нормативно-правової бази, організаційно-кадрового забезпечення
інформаційних підрозділів, навчання та перепідготовки кадрів;
комп’ютерних, програмних, телекомунікаційних засобів та технологій;
матеріально-технічного та фінансового забезпечення.

Інформаційні підсистеми, як основна складова частина системи
інформаційного забезпечення призначені для збору, накопичення,
зберігання та обробки інформації певних напрямів обліків і які
орієнтовані на використання в діяльності багатьох служб, мають
загальновідомчий характер і відносяться до загально-відомчих
інформаційних підсистем. Структурна побудова інформаційних підсистем ОВС
України поєднує принципи територіально-розподіленої та централізованої
топології і організована у вигляді трьохрівневої ієрархічної моделі.
Розрізняються центральний, регіональний і територіальний рівень побудови
інформаційних підсистем.

Інформаційні обліки в системі органів внутрішніх справ створюються для
оперативного інформаційного забезпечення службової діяльності всіх
підрозділів: від міськрайлінорганів до Міністерства внутрішніх справ
України. На територіальному рівні управління в міськрайлінорганах на
основі документів первинного обліку формуються банки даних
оперативно-розшукового, оперативно-довідкового, адміністративного та
статистичного призначення, в які включаються відомості про:

події та факти кримінального характеру;

адміністративні правопорушення;

підприємства, організації та установи, що являють оперативний інтерес;

об’єкти дозвільної системи;

зареєстрований автомототранспорт;

зареєстровану вогнепальну та газову зброю;

викрадені, загублені та вилучені предмети злочинного посягання;

знаряддя скоєння злочинів та правопорушень, речові докази;

повідомлення спецапарату та інша оперативна інформація;

фото та відеотеки (місць скоєння злочинів та пригод і осіб криміногенних
категорій);

осіб (власників посвідчень водія, які скоїли злочини; котрі відбули
покарання у місцях позбавлення волі; що скоїли адміністративні
правопорушення; наркоманів; злочинців, які знаходяться у розшуку; котрі
зникли без вісті; невпізнаних трупів та невідомих хворих; які становлять
оперативний інтерес);

паспортну реєстрацію громадян.

В межах загальновідомчих інформаційних підсистем галузевими службами
міськрайлінорганів формуються такі основні обліки:

Чергова частина (заяви та повідомлення про скоєні злочини та пригоди;
затримані та зареєстровані особи; невідкладні дії чергового при
отриманні повідомлень про правопорушення та пригоди, веденні оперативних
планів, тощо; табельна зброя, спеціальні засоби, засоби індивідуального
захисту та активної оборони);

Служба «03» (особи, що підозрюються в скоєні злочинів, підоблікові особи
визначених категорій, члени злочинних угруповань; криміногенні об’єкти;
вилучені та викрадені речі; «спецапарат»; оперативна інформація);

Кримінальний розшук (особи криміногенних категорій, члени злочинних
угрупувань та інші, які являють оперативну зацікавленість; особи
оголошені до розшуку; невпізнані трупи та невідомі хворі; викрадені та
вилучені номерні речі, автомототранспорт, зброя; криміногенні об’єкти;
«спецапарат»; оперативна інформація).

Служба БЕЗ (особи, які підозрюються у скоєнні злочинів, що займаються
позазаконними валютними операціями, фальшивомонетництвом тощо; способи
скоєння розкрадань, злочинів у валютній та кредитно-фінансовій сферах,
об’єктів господарської діяльності, які потребують оперативного нагляду,
вилучений та викрадений автомототранспорт, «спецапарат», оперативна
інформація);

Слідство (особи, що притягуються до кримінальної відповідальності,
кримінальні справи та їх рух, речові докази);

Експертно-криміналістична служба (сліди, вилучені з місць подій та
знаряддя скоєння злочинів, фотороботи підозрюваних осіб, дактилоскопія,
фото та відеотеки, вилучена фальшива валюта, кулегільзотека);

Адміністративна служба міліції (розташування сил та засобів,
індивідуальна та відомча зброя, об’єкти дозвільної системи,
адмінправопорушення, паспортна реєстрація громадян, особи, які відбули
покарання в місцях позбавлення волі);

Служба ДАІ (зареєстрований автомототранспорт, викрадений та вилучений
автомототранспорт, власники посвідчень водія, дорожньо-транспортні
пригоди, адмінправопорушення);

Служба охорони (стан та характеристики об’єктів, що охороняються);

Служба виконання покарань (спецконтингент, «спецапарат», оперативна
інформація, порушення режиму утримання, результати перевірок явок з
повинною).

Служба пожежної охорони (пожежі, протипожежний стан об’єктів).

В моделі підтримуючої освіти курсанти (слухачі) в процесі навчання або
при проходженні практики мають отримати цілісне уявлення про склад
інформаційних підсистем, їх практичне застосування, технологію збору,
зберігання, обробки і використання інформації. Обов’язкове й придбання
навичок практичної роботи з підсистемами.

В моделі ж випереджальної освіти, яка визнана нами за необхідну,
орієнтація на опанування поточного стану і особливостей функціонування
та використання інформаційно-програмних ресурсів недостатня. Слід дбати
про підготовку майбутніх фахівців, впроваджувачів сучасних технологій у
майбутньому. Для цього рівень інформатизації ВЗО МВС має бути значно
вищим, ніж нинішній стан впровадження інформаційних технологій в ОВС. Це
можливо за рахунок напрацювання власного досвіду просування
інформатизації.

8.2. Нові інформаційні технології в навчанні

Досвід просування інновацій не раз підтверджував істину про те, що нові
технології, застосовані для вирішення погано сформульованих і
недостатньо досліджених проблем, не тільки не приносять очікуваних
результатів, але часто навіть погіршують ситуацію. Щось подібне
відбувається зараз в області нових інформаційних технологій в навчанні.
Не тільки в нашій країні, але і навіть у високотехнологічних країнах
ейфорія поголовної переможної комп’ютеризації часто змінюється
розчаруванням, появою нових проблем, часто не менш гострих, ніж ті, які
висувалися спочатку. Справжній шок переживають викладачі деяких західних
університетів, коли усвідомлюють різке звуження обсягу зайнятості
внаслідок перекладу на рейки інформаційних технологій операцій доставки
інструктивних і навчальних матеріалів, контролю знань і навичок,
симуляції складних процесів. Поява ВЗО без викладачів, технологій
навчання і тренінгу, в яких центральна роль відводиться студенту,
свідчить про те, що на наших очах закладаються основи кардинальної
трансформації діяльності освітніх установ.

Важко помилитися, якщо просто сказати, що інформаційні технології треба
розвивати в наших навчальних закладах, що це важливо і відставання тут
загрожує втратою технологічних орієнтирів як освітньої системи, так і
всієї держави. Але набагато складніше йде справа, якщо спробувати
поглянути глибше, якщо задатися метою уяснити внутрішньо властиві
об’єкту аналізу властивості організації, функціонування і зв’язків. Це
дозволило б більш точно оцінити втрати і здобутки від впровадження або
гальмування нових інформаційних технологій, виявити причинно-наслідкові
зв’язки і значущі чинники, прогнозувати ефекти і наслідки, технологічно
підтримувати ефективну діяльність індивідуумів і колективів.

Відповіді на ці питання повинні бути розвитком або додатком деякої
теорії, яка змогла б оцінити, що може вийти, якщо, а також як і чому
люди (соціальні системи), користуючись інструментами діяльності,
технікою, технологіями і знаннями (технічні системи), виробляють товари,
сервіс, цінності науки, культури і мистецтв, які оцінюються споживачем
(зовнішнім середовищем). Такої розвиненої соціотехнічної теорії,
зв’язуючої в єдину пояснювальну схему відносини технологій, людей і
організований вихід їх діяльності, на жаль, не існує, і, може бути,
побудувати таку єдину теорію взагалі неможливо. І проте, питання
залишаються і інтерес до них не слабшає.

Враховуючи складну природу феноменів, що розглядаються, абстрагуємося
від усього навколишнього контексту впровадження і розвитку нових
інформаційних технологій в навчанні і зосередимо увагу на з’ясуванні
сутнісних характеристик нових феноменів, їх внутрішніх властивостях,
розглядаючи їх ідеальні моделі, що вийшли з розуму проектувальників і не
викривлені спробами їх практичного використання в наших умовах.

У зв’язку з цим показовим був би як аналіз теоретичних моделей найбільш
популярних технологій навчання, так і аналіз тих властивостей парадигми
комп’ютеризації і інформатизації взагалі, які зумовили такі широкі
можливості проникнення нових інформаційних технологій в сферу навчання і
самонавчання.

Інформація, на відміну від інших продуктів діяльності, характеризується
тим, що споживання інформації не приводить до її руйнування. Комп’ютерне
відтворення копії інформаційного продукту істотно дешевше масового
виробництва копії будь-якого іншого товару. Сучасні можливості подання
інформації забезпечують якісний і адекватний вплив на всі органи
сприйняття, а засоби віддаленої доставки інформації забезпечують
всепроникливість і зручний доступ до інформації.

Підсумовуючи, перерахуємо ряд переваг, які привносять інформаційні
комп’ютерні технології в процес навчання. До них можна б було віднести
таке:

велика гнучкість у виборі місця і часі навчання;

навчальні і тренувальні матеріали можуть легко поновлюватися;

студенти, а не викладачі, можуть управляти вибором навчального
матеріалу, комбінуючи курси різних навчальних закладів;

здатність стежити за виконанням інструкцій особою, що навчається,
запам’ятовувати її відповіді, фіксувати доступ до навчальних матеріалів;

можливість моделювання аналізу середовища і ситуації взаємодії з тим,
хто навчається;

забезпечення on-line зв’язку між студентом і віддаленим вчителем;

привабливість для сприйняття мультімедійного представлення інформації;

можливість організації контролю за порядком і темпом подачі матеріалу,
навчальною активністю що навчається;

забезпечення ефекту симуляції складних процесів без ризику і з
надзвичайно низькими витратами;

можливість настройки сервісу навчання і тренінгу на осіб з різним рівнем
здібностей;

можливість ефективної доставки для користувача широкого діапазону
тренувального матеріалу;

доступ до розподілених банків інформаційних ресурсів, навчальних і
контролюючих матеріалів;

можливість ефективного поширення накопиченого досвіду;

потенціал величезного по діапазону і глибині репозитарію змістовної
навчальної інформації;

пристосованість для реалізації моделі безперервної освіти;

свобода в пошуці і відборі матеріалу, співзвучного власним цілям і
завданням навчання;

забезпечення більшого контролю з боку учня за процесом;

надання умов для створення середовища конкуренції навчальних курсів;

можливість організації незалежного централізованого і уніфікованого
вихідного контролю знань і навичок;

забезпечення ефекту групової співпраці, створення корисного дискусійного
середовища і ефективної спеціалізації учасників віртуальних робочих
груп;

симуляція технологічного середовища представлення освітніх послуг,
створення віртуальних навчальні закладів.

Акцентування уваги на окремих привабливих сторонах організації процесу
навчання призвело до проектування декількох моделей нових технологій
навчання. Кожна з них, як правило, експлуатує невелике число ідей:
низьку собівартість надання освітніх послуг, розвиток пізнавальної
активності учнів, зручність доступу до величезних гетерогенних джерел
інформаційної підтримки навчальної діяльності, безперервний характер
навчання, групову синергію (системне поєднання) і спеціалізацію, відхід
від неефективної процедурної моделі організації навчання, перехід від
моделі навчання, орієнтованої на викладача до студенто-орієнтованої
моделі. На практиці спостерігається тенденція об’єднання фрагментів
нових технологій, що добре себе зарекомендували, з метою використання
всього кращого в контексті суб’єктивного досвіду і місцевих умов. Проте,
вважаємо за важливе дати коротку характеристику найбільш популярних
технологічних підходів.

Інструктивне дистанційне навчання базується на ідеї дистанційної
доставки широкого спектру інструктивних навчальних матеріалів. Навчання,
як правило, забезпечується процедурною схемою надання змістовної
інформації, повчальних симулюючих програм, ілюстративних і довідкових
даних, контрольних завдань і тестів.

Портфель навчальних інструктивних матеріалів може набиратися з різних
курсів, підготовлених в різних закладах освіти. Завдяки конкуренції
навчальних матеріалів забезпечується необхідний рівень якості. Вихідний
контроль проводиться, як правило, централізовано і незалежно від творців
навчальних курсів спеціально організованими сервісними тестовими
службами і акредитуючими організаціями. Це виключає необ’єктивну і
неузгоджену процедуру оцінювання, передбачає вхідний контроль і
індивідуалізацію процесу навчання. Навчання часто супроводжується
заздалегідь запланованими сеансами on-line консультацій. Найбільш
сильними чинниками розвитку вважаються цінове змагання курсів і
модуляризація (або артикуляція) навчальних планів, тобто можливість
відбору найкращих модулів з запланованого навчальним планом стандартного
сертифікованого набору, які можуть бути підготовлені різними
університетами.

Ресурсно-орієнтоване навчання – філософія і методологія навчання, яка
забезпечує викладачів цілісним підходом до організації навчального
процесу. Воно направлене не тільки на засвоєння знань і придбання
навичок, але і на тренінг здібностей самостійного і активного
перетворення проблемно-інформаційного середовища шляхом розкриття і
практичного застосування інформаційних ресурсів. Студенти розвивають
навички інформаційної культури завдяки направлюваній викладачами і
бібліотекарями практиці вирішення задач, що вимагають інформації з
багатьох джерел. Студенти замість готових знань отримують допомогу в
тому, щоб поступово розвинути спеціальні навички, що забезпечують своє
власне саморозкриття тем курсу, з’єднуючи разом інформаційні нитки для
формулювання важливих знань по темі.

Посилення автономії – одна з істотних рис даної технології навчання –
виявляється у вмінні студентів того, як взяти на себе відповідальність
за визначення того, що вони повинні вчити, де і як знайти інформацію, що
найкращим чином розкриває дану тему, яким чином зафіксувати і
інтерпретувати інформацію, як її оцінити, як взаємодіяти з колегами по
обробці інформації, як організовані інформаційні зв’язки і доступ до
інформації, як інформація засвоюється в процесі навчання.

Взаємодія студентів з безліччю ресурсів (книги, журнали, газети,
мультимедіа, телебачення, Internet, суспільство, контакти з людьми)
мотивує студентів навчатися теми, намагаючись знайти інформацію багатьма
шляхами і у всіх місцях, де це тільки можливе. Заохочення студентів в
самостійних спробах спрямовувати інформаційні пошуки зміцнює почуття
упевненості і самоуправління навчанням, а досягнення інформаційних цілей
сприяє ефективному закріпленню інформаційно-складальних і
інформаційно-обробляючих шаблонів.

Ресурсно-орієнтоване навчання – студенто-центроване, воно спирається на
посилку, що студенти навчаються в процесі діяльності і індивідуального
формування смислів. Такий процес навчання слідує реальному життю, в
якому суб’єкт націлюється на постійне полювання за інформацією, на її
інтерпретацію і використання, стаючи самокерованим студентом.
Накопичений досвід роботи з інформаційними ресурсами дозволяє студенту
сформувати репертуар навичок і основ знань, які можуть бути використані
в ситуаціях навчання в майбутньому.

Важлива роль в реалізації процесу ресурсно-орієнтованого навчання
відводиться бібліотекарям, які разом з викладачами стають мотиваторами і
прискорювачами навчальної діяльності, забезпечують початковий тематичний
поштовх, який направляє студента не тільки в його пошуках інформації,
але і в становленні творчої особистості – розв’язувача проблем. Студенти
можуть починати дослідження поставлених перед ними проблем навіть без
усвідомлення навичок, які вони мають і які їм необхідні, і того, як цих
навичок можна навчитися. Вони можуть не усвідомлювати, що бібліотекарі
ведуть їх до інформації і до ідей, що стосуються їх потреб.

Перевагою розглянутої технології вважається те, що навчальна діяльність
відбувається на фоні пізнавальних, соціальних, навичкоформуючих і
практичних цілей і має тенденцію бути міждисциплінарною.

Ресурсно-орієнтоване навчання, мотивуючи активну і творчу включеність
учнів передбачає також використання сил групової взаємодії, дослідження
проблем в складі невеликих груп, критичні обговорення, мозкові штурми і
т.п.

Подібна орієнтація найбільш яскраво виявляється в іншій популярній
технології – навчанні через співпрацю. Тут знайшов своє вираження відгук
на зростання складності і системної динаміки зовнішнього світу, які
вимагають не тільки і не стільки мистецтва прийняття рішень і
професіоналізму окремих суб’єктів, а значною мірою спільного примноження
колективних знань, мудрості і креативності. Навчання через співпрацю,
включаючи в арсенал своїх прийомів обговорення, діалог, ефективний
розподіл ролей учасників дискусій і розв’язання проблем, зв’язує
інтереси колективу і індивідуума, додає до процесу навчання групову
синергію, зіткнення точок зору, емоції, інтуїцію, містику, живе, в тому
числі конфліктне, обговорення. Хаос, який є слідством конфліктності в
процесі навчання і відсутності тиску авторитету, провокує включення
адаптивных механізмів, які є каталізаторами процесів творчості і
самореалізації. Внесення хаосу в результаті приводить до встановлення
порядку більш високого рівня.

Діалогічність навчання передбачає створення середовища циркуляції
потоків значущих сутностей між учасниками обговорень, кожний з яких
відкритий для реконструкції власної моделі знань і переконань. Тут
кожний учасник говорить, або готується щось сказати, і кожний захищає
свою точку зору, засновану на спостереженні, інтерпретації, припущенні
або узагальненні. Ефективне обговорення передбачає підтримку динамічного
балансу між відстоюванням своєї точки зору і дослідженням області
пов’язаних з нею висновків.

Групова синергія разом з усім пов’язаним з предметом обговорення
контекстом – істотна складова навчання через співпрацю. Інформаційні
технології можуть тут дати в доступ величезні бази даних та інформаційні
ресурси для ідентифікації можливих взаємозв’язків і взаємозалежності між
різними елементами знань.

У процесі співпраці колективне навчання може протікати на різних стадіях
посилення зв’язків від кооперації до співпраці, супроводжуючись
підвищенням складності і конфліктності, які виступають як каталізатори
самооновлення індивідуальної і колективної творчості.

8.3. Перспективи інформатизації

вищого закладу освіти МВС України

Усвідомивши незаперечність факту, що інформатизація це дійсно не данина
моді, а багатообіцяюча платформа суттєвих перетворень сфери освіти,
більш детально розглянемо інформатизацію відокремленого вищого закладу
освіти МВС України.

В основу діяльності по інформатизації має бути покладена концепція
інформатизації ВЗО. Нормативно-правову базу для створення такої
концепції складають Закони України «Про національну програму
інформатизації» і «Про Концепцію національної програми інформатизації
України», а також «Концепція розвитку системи інформаційного
забезпечення органів внутрішніх справ України на 1997 – 2000 роки» і
«Програма комп’ютерного інформаційного забезпечення вищих закладів МВС
України».

Доречно також познайомитись з «Концепцией информатизации сферы
образования Российской Федерации», розробленої Державним
науково-дослідницьким інститутом системної інтеграції Міністерства
освіти РФ, а також численними матеріалами відповідного напряму,
регламентуючими просування інформатизації в провідних країнах світу.
Однак, слід зазначити, що в кожному ВЗО варто розробляти власну
концепцію інформатизації, покладачись на свої умови і можливості.
Розробка і публічне авторитетне обговорення будь-якої концепції
комплексної інформатизації (незалежно від її точності і глибини) дуже
корисно як для ентузіастів-розробників (оскільки це примушує їх
проникнутися ідеями комп’ютеризації), так і для інших співробітників
(оскільки дозволяє їм краще уявити майбутнє, яке їх чекає).

Керуючись системним підходом при розробці комплексної інформатизації
вищого закладу освіти, потрібно розглянути об’єкт інформатизації як
відкриту систему. ВЗО як відкрита система, взаємодіючи із зовнішнім
середовищем, «перетворює» зовнішню інформацію, фінансові і трудові
ресурси, матеріальні кошти і об’єкти навчання в кадри для потреб органів
внутрішніх справ України, в зростання і розвиток ВЗО, розширення частки
ринку підготовки висококваліфікованих фахівців.

Процес управління ВЗО можна розглянути як такий, що складається з
чотирьох взаємопов’язаних класів функцій:

планування – формулювання напрямів зусиль усього особистого складу для
досягнення загальних цілей ВЗО;

організації – створення структур для оптимального виконання робіт і
рішення задач ВЗО;

мотивації – забезпечення для співробітників і підрозділів засобів
задовольняти свої потреби через хорошу роботу;

контролю – встановлення стандартів, вимірювання досягнутих результатів і
коригуючих дій.

Зв’язуючими процесами функцій управління, засобами для їх здійснення є
прийняття рішень і комунікації.

Використовуючи як доступні інструменти інформаційних технологій
можливості збору, обробки, відображення і передачі інформації, модель
інформатизації покликана забезпечити такі функції підтримки управління:

інформаційне забезпечення прийняття рішень;

автоматизація планування і управління технологічними процесами;

підтримка ефективних внутрішніх і зовнішніх комунікацій;

контроль і моніторинг процесів.

Комплекс засобів інформаційно-комп’ютерної підтримки процесів управління
відносять до класу інформаційно-керуючих систем. Втім, діапазон
інформатизації в сучасному ВЗО МВС має бути значно ширшим. Не менш
значущими є застосування потенцій нових технологій в процесі навчання,
активна участь ВЗО у створенні і розвиткові інформаційно-освітнього
середовища вищих закладів освіти МВС України, поширення створення
внутрішніх та обробки і надання доступу до зовнішніх інформаційних
ресурсів.

Інформаційно-освітнє середовище і інформаційні ресурси. В сучасному
світі інформаційні ресурси у всіх галузях знань і у всіх сферах
діяльності є територіально розподіленими. Практично неможливе їх
збереження або накопичення в одному географічному пункті. Це пов’язано з
величезними обсягами існуючої інформації, їх безпрецедентно швидким
збільшенням і оновленням. Тому інформаційно-освітнє середовище в
загальному вигляді, про яке тут йде мова і доступ до якого цікавить
практично всі освітні установи, може бути тільки розподіленою. Ефективне
використання таких ресурсів можливе тільки за рахунок застосування
інформаційних технологій.

Поняття «інформаційна технологія» (ІТ) в цей час відноситься до числа
найбільш популярних і часто вживаних. Подібна популярність зумовлюється
не тільки зростаючою значущістю, але і бурхливим, надзвичайно динамічним
розвитком ІТ.

У цілому, сучасні ІТ можна охарактеризувати:

– по-перше, широтою обхвату ними різних «неінформаційних» предметних
областей, в тому числі традиційних галузей промисловості;

– по-друге, масовістю оволодіння ІТ фахівцями цих областей, внаслідок
чого ІТ перестають бути прерогативою певного кола наукової і інженерної
еліти і стають доступним інструментом для рішення прикладних задач;

– по-третє, стимулюючим розвиток ІТ виявленням принципово нових
інформаційних потреб і реалізацією відповідних функцій;

– по-четверте, значним ефектом від застосування ІТ, що зумовлює
можливості здійснення якісних змін («стрибків») в процесах вдосконалення
технологій і техніки (принципово важливо, що без використання ІТ ці
зміни не можуть бути досягнуті);

– по-п’яте, тенденцією до посилення інтеграції різнорідних ІТ, що
виявляється в прагненні до уніфікації апаратних і програмних засобів, а
також створенні єдиних інформаційних середовищ.

Надзадача розуміння і реалізації проблеми інформатизації сфери освіти
полягає в тому, що в результаті повинна бути досягнута глобальна
раціоналізація інтелектуальної діяльності в суспільстві за рахунок
використання нових ІТ з метою підвищення ефективності і якості
підготовки фахівців з новим типом мислення, відповідаючим вимогам
постіндустріального суспільства.

У сфері освіти країн СНД і, передусім, у вищій школі накопичений
найбагатший інформаційний потенціал або, іншими словами, інформаційні
ресурси навчального і наукового призначення.

Під інформаційними ресурсами (ІР) навчального і наукового призначення
маються на увазі бази даних і знань, інформаційно-пошукові та
інформаційно-довідкові системи, автоматизовані бібліотечні системи,
електронні журнали, експертні системи, автоматизовані курси, навчальні
системи, автоматизовані лабораторні практикуми, комп’ютерні тренажери,
навчально-дослідницькі АСНД і САПР, автоматизовані системи управління
навчальною і науковою діяльністю підрозділів ВЗО МВС, а також
спеціалізовані інструментальні засоби для розробки перерахованих видів
ІР.

Інформаційні ресурси сфери освіти діляться на чотири класи (див. табл.
1). До першого відносяться ІР, в яких найбільшу цінність мають власне
інформаційні масиви (інформація). Це бази даних і знань,
інформаційно-пошукові і інформаційно-довідкові системи, автоматизовані
бібліотечні системи, електронні журнали, файлові масиви і т.д.

До другого класу ІР відносяться різні автоматизовані системи навчального
і наукового призначення, навчально-дослідницькі АСНД і САПР, експертні
системи, автоматизовані системи управління навчальною і науковою
діяльністю підрозділів ВЗО МВС тощо.

Третій клас ІР об’єднує автоматизовані засоби навчання: автоматизовані
навчальні курси, повчальні системи, комп’ютерні тренажери,
автоматизовані лабораторні практикуми і т.п.

Четвертий клас ІР включає спеціалізовані інструментальні засоби для
створення ІР перших трьох класів.

Перелік ІР першого класу не випадково відкривають автоматизовані
бібліотечні системи (АБС). У всі часи бібліотеки були скарбницями знань.
У наш час їх роль також важко переоцінити, особливо, в зв’язку з «другим
народженням», що переживається ними, викликаним появою нових
інформаційних і телекомунікаційний технологій.

Таблиця 1. Класифікація інформаційних ресурсів

Клас ІР Вид інформаційніх ресурсів

Клас 1.

Власне самі інформаційні ресурси 1.1. Автоматизована бібліотечна система

1.2. База данних/база знань

1.3. Інформаційно-пошукова система

1.4. Інформаційно-довідкова система

1.5. Комп’ютерний довідник/енціклопедія

1.6. Файловий масив

1.7. Електронний журнал

Клас 2.

Автоматизовані системи навчального та наукового призначення 2.1.
Автоматизована система управління навчальною та/або науковою діяльністю
підрозділів ВЗО

2.2. Навчально-дослідницка АСНД

2.3. Навчально-дослідницка САПР

2.4. Система комп’ютерного моделювання

2.5. Спеціалізований пакет прикладних програм

2.6. Експертна система

Клас 3.

Автоматизовані засоби навчання 3.1. Автоматизований лабораторний
практикум

3.2. Автоматизована навчальна система

3.3. Автоматизована система контроля знань

3.4. Автоматизований навчальний курс

3.5. Комп’ютерний задачник

3.6. Комп’ютерний довідник навчального призначення

3.7. Комп’ютерний тренажер

Клас 4.

Спеціалізовані засоби для побудови ІР перших трьох класів 4.1.
Інструментальні засоби для створення автоматизованих засобів навчання:

4.1.1. Автоматизованих лабораторних практикумів

4.1.2. Автоматизованих навчальних систем та навчальних курсів

4.1.3. Автоматизованих систем контролю знань

4.1.4. Комп’ютерних задачників

4.1.5. Комп’ютерних довідників навчального призначення

4.1.6. Комп’ютерних тренажерів

4.2. Інструментальні засоби для створення автоматизованих бібліотечних
систем

4.3. Оболонки для створення експертних систем

4.4. Система управління базами данних/базами знань

АБС забезпечують доступ до даних бібліотечних каталогів і фондів, а
також збір, обробку і зберігання відповідної інформації. У цей час
бібліотечна мережа ВЗО МВС України тільки створюється.

Інформаційна революція, що переживається людством, вельми наочно
виявляється, зокрема, в тому, що носієм і виразником знань замість книги
або енциклопедії все частіше стають їх електронні аналоги, а також
різноманітні бази даних і бази знань (БД і БЗ).

Бази даних являють собою цілісну систему даних, організовану за певними
правилами, які передбачають загальні принципи опису, зберігання і
обробки інформації.

База знань є формалізованою системою відомостей про певну предметну
область, що містить дані про властивості об’єктів, закономірності
процесів і явищ і правила використання цих даних в різноманітних
ситуаціях, котрі задаються для прийняття рішень.

БД і БЗ надають інформаційні ресурси масового і тривалого використання.
Їх можна віднести до фундаменту більшості інформаційних технологій. Як
правило, вони відкриті для поповнення і корекції. Їх застосування
найбільш ефективно в мережевому режимі при можливості віддаленого
доступу і пошуку в них інформації за запитами користувачів. У цьому
випадку користувачі мають справу з автоматизованими банками даних (АБД)
як сукупністю системи управління БД і конкретними базами даних, що
знаходяться під її управлінням.

Конкретна оцінка стану робіт за першим класом ІР, як і за іншими
класами, повинна засновуватися на виявленні міри відповідності кількості
і якості інформаційних ресурсів (АБС, БД, БЗ і т.д.) і інформаційних
послуг потребам суспільства (передусім, викладачів, курсантів, наукових
працівників, організаторів науки). Створення моніторинга подібної
відповідності – одна з першорядних задач в області розвитку
інформаційно-освітнього середовища.

БД і БЗ навчального і наукового призначення, розроблені у ВЗО СНД, як
правило, є документальними і/або фактографічними і реалізовані в
локальному варіанті для персональних комп’ютерів. Поки ще незначна їх
частина доступна користувачам локальних обчислювальних мереж. У цілому
БД і БЗ навчального і наукового призначення, що розробляються в
ініціативному порядку ВЗО, містять довідкову, репродуктивну інформацію,
необхідну для забезпечення цих видів діяльності. Однак, розвиток нових
дистанційних методів навчання, де інтерпретатором знань є учень (на
відміну від традиційних форм, де інтерпретатор знань – викладач),
вимагає нових підходів до створення БД і БЗ, що будуть враховувати дану
специфіку.

До першого класу ІР відносяться і електронні журнали. Це – періодичні
видання, матеріали яких створюються, зберігаються і доводяться до
користувачів з використанням автоматизованих інформаційних технологій.
Це вельми ефективна форма організації ІР, особливо для системи
дистанційного навчання. Швидкість доведення новітньої інформації до
споживачів в порівнянні з паперовими виданнями зростає в десятки разів
при незначній складності і вартості даної інформаційної технології для
споживачів. Сьогодні самому широкому поширенню електронних журналів
серйозно заважає ще недостатній розвиток електронних комунікацій в
країні і відсутність юридичного захисту і фінансової підтримки їх
видавців.

Другий клас ІР включає автоматизовані системи навчально-наукового
призначення (на відміну від третього класу, призначених для
інформатизації безпосередньо навчального процесу). У цьому класі
виділяються (див. таблицю 1) автоматизовані системи управління наукової
і навчальної діяльності ВЗО (АСУ ВУЗ), навчально-дослідницькі (УД) САПР
і АСНД, експертні системи і т.д.

АСУ ВЗО – це організаційно-технічна система, створена на основі
інформаційних технологій для підвищення ефективності процесів управління
ВЗО і для забезпечення методичної, інформаційно-аналітичної і
організаційної підтримки цих процесів. У ВЗО СНД такі роботи ведуться
протягом останніх 20 років. За цей час створено вже три покоління АСУ
ВЗО. Цей напрям продовжує залишатися актуальним для подальших досліджень
і розробок, що визначається, як об’єктивною необхідністю вдосконалення
діяльності ВЗО, особливо в умовах переходу до нових форм і методів
освіти, так і бурхливим розвитком нових інформаційних технологій.

Інформаційно-логічна модель управління ВЗО будується відповідно до
життєвого циклу інформаційних ресурсів (створення, організація
накопичення і зберігання, актуалізація, використання, архівація і т.д.).
В умовах соціально-економічної реформи в країні відбувається постійна
зміна процедур організації управління, тому доцільно будувати АСУ ВЗО як
відкриту розподілену динамічну автоматизовану інформаційну систему з
трьома рівнями управління (рівні ВЗО, факультетів, кафедр і
підрозділів). Це повинно забезпечувати рішення наступних основних задач:

підвищення продуктивності праці управлінських працівників за рахунок
автоматизації документообігу на всіх рівнях управління;

2

4

?

?

?

?

- E

I

°

?

>

?

?

T

?

V

X

ae

ae

? ? Ae e ?

$

&

:

<, fRTeiO Oe np1/4‚„”cOaePR?1/4OU? *,bdii&(??EE&(TV??? "?-c-?-¬-&(:<:<6!B!?!¬!&"("?"¬".#0#b#„#O#U#Ue$TH$„%†%¦%?%?%I%A&A&6'8'Oe'O':(<(‚(„(¶(o(*),)AE)E)T*V*E*E*J+L+n+p+T,"-.-6!^#?%¶(O)T0O0t25ae6?7:A:o:>

°B

?T,

V,

†,

?,

a-

ae-

2.

4.

h.

j.

A.

A.

p/

r/

O0

.1

R1

T1

V2

X2

†3

?3

4

4

¦4

?4

?4

1/44

†5

?5

6

6

¦6

?6

?6

?6

“8

$8

28

48

¬8

®8

*9

,9

a9

ae9

|:

~:

l;

n;

e;

i;

„<†<==n=p=n>

?>

?>

”>

?

?

??

??

@

@

[email protected]

&@

†@

[email protected]

A

A

8A

:A

B

B

2D

4D

?D

1/4D

:E

Q

?Q

¶Q

AEQ

EQ

PR

RR

S

“S

ZS

\S

¤S

¦S

$T

&T

jT

lT

oT

uT

0U

2U

?U

?U

¤V

¦V

:W

[

@[

E[

I[

^

^

3/4^

A^

H_

J_

O`

U`

da

fa

oa

oa

~b

?b

Jc

Lc

@d

Bd

^d

`d

Ad

Ad

Ie

Ie

f

^ f

f

Pf

Rf

”f

–f

Of

Uf

g

“g

¤g

¦g

&h

(h

?h

Oh

ri

ti

Xj

Zj

Uj

Uej

Uk

Uek

jl

ll

ael

ael

o

o

”o

–o

,p

.p

Op

Oep

Vq

Xq

jq

lq

Oq

Oq

iq

iq

zr

|r

Uer

THr

s

s

fs

hs

&t

(t

®t

°t

Du

Fu

?u

¶u

8v

:v

ev

iv

@w

Bw

ew

ew

fx

hx

*y

,y

?y

¬y

|{

~{

}

}

?}

1/4}

:~

<~??r‚t‚j?l?(„^”no^p6tlw®x{Ae}„[email protected]???v???‚‡??oe‘B’A“O•J›x?°¦th©P®?(„*„ „c„…"…8…:…-††N†P†t‡v‡?‰?‰??4?6?‹‹\?^??????&‘(‘?‘ ‘A’Ae’@”B”¶”?”I”I”8•:•R•T•t—v—?™ ™®?°?8›:›†???U?Ue???\?^?u?ue?† ? !!?! !cc?FOF\¤^¤i¤i¤Y-Y?¦?¦o¦Zo¦oe¦"§$§ §c§?§?§B?D?¤?¦?I???$©&©a©a©x?z?(¬*¬LN??:®<®Ae®AE®I®?®E?E?L°N°u°ue°P?R?U?Ue?EµEµ?¶¶¶l·n·ue·th·????????Oe?O?^»`»n»p»?1/4?1/4x1/2z1/2?1/2 1/2$3/4&3/4¬3/4®3/48?:?e?e?lAnARAbAdA~AAA$A&ATHAaATHAVP®F±,?3/4?*?~»h?`AAC?EIIO®OUNa*aedae‚aecaeUaec8cte–iZi??THopo?THAaAAeAeZAe\AeiAe?Ae†A?AAEAE°AE?AE–C?CEE?E?E®E°E6E8EcE¤E&E(E?E¬E>E

@E

?I

?I

I

I

?I

 I

I

I

“I

$I

I

’I

¬I

®I

3/4I

AI

I

’I

?

?

N

N

?O

?O

$O

&O

°O

?O

EO

EO

“O

$O

,Oe

.Oe

¤Oe

¦Oe

?Oe

1/4Oe

**

,*

F*

H*

®*

°*

Oe*

O*

bO

dO

?O

?O

 U

cU

IU

?U

?U

?U

Y

Y

cTH

¤TH

$ss

&ss

lss

^lss

nss

¬ss

®ss

uss

uess

Ia

?a

La

Na

^a

`a

Ia

?a

aea

ea

Pa

Ra

uea

tha

†a

?a

ae

ae

?ae

 ae

a

a

2a

4a

?a

?a

?c

?c

de

fe

oe

oee

„e

†e

e

e

2i

4i

i

i

i

’i

Oi

Oei

Ti

Vi

Oei

Oi

?i

oi

†?

??

 n

cn

?n

1/4n

o

o

3/4o

Ao

Zo

\o

Oo

Oeo

aeo

aeo

fo

ho

joe

 oe

aoe

aoe

n/

p/

?o

‚o

THo

ao

du

fu

?u

?u

u

u

®u

Zpo

ao

joe

u

? U

?®u

°u

:ue