HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни «Психологія сім’ї»

на тему:

«Вплив сім’ї на психологічний розвиток дитини

до навчання в школі»

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ

ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ, МІСЦЕ ВПЛИВУ СІМ’Ї

1.1. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці

1.2. Провідна діяльність у дошкільному віці

1.3. Новоутворення дошкільного віку

1.4. Розвиток мовлення у дошкільному віці. Вплив сімейного оточення на
розвиток мовлення

1.5. Розумовий розвиток дошкільника

2. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ СІМЕЙНОГО ВПЛИВУ НА ПСИХОЛОГІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ ДО
НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

2.1. Психологічні аспекти сімейного виховання дошкільників

2.2. Вплив оточення на розвиток самосвідомості і самооцінки, спонукальну
сферу дошкільників

2.3. Вплив дорослого оточення на виховання вищих почуттів у дошкільнят

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Актуальність дослідження зумовлена тим, що в дошкільний період у дитини
складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає
гра, під час якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають
важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається
інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до
навчання у школі.

Дошкільне дитинство охоплює молодший дошкільний вік (4-й рік), середній
дошкільний вік (5-й рік), старший дошкільний вік (6-й рік, у деяких
дітей ще й кілька місяців 7-го року життя).

Важливе психологічне та соціальне значення посідає вплив сімї на
психологічний розвиток дитини до навчання в школі. Тому вивчення цього
впливу з точки зору психології, зокрема – психології сімі’ї є вкрай
важливим завданням.

В даній курсовій роботі плануємо розглянути як загальні особливості
психологічного розвитку дитини до навчання в школі, так і вплив на
психологічний розвиток сімейного виховання та інших впливів сім’ї.

Аналіз вітчизняної та зарубіжної літератури показує, що в прямій
постановці проблема дослідження психологічних умов розвитку дошкільників
розроблялася досить грунтовно. У працях К.О.Абульханoвої-Славської,
Б.Г.Ананьєва, Л.І.Анциферової, О.О.Бодальова, Л.С.Виготського,
Л.І.Божович, В.В.Давидова, В.В.Зіньківського, О.М.Леонтьєва, Б.Ф.Ломова,
С.Л.Рубінштейна, О.Г.Спіркіна, В.В.Століна, П.Р.Чамати, О.В.Шорохової
розглядаються загальнотеор-тичні та методологічні підходи до вирішення
питання про природу і генезис самосвідомості та окремих її складових у
контексті проблеми розвитку особистості. Разом з тим у цих дослідженнях
мало уваги приділено аналізу психологічних механізмів вироблення
особистістю ціннісного ставлення до себе, фактично не йдеться про
феномен самоповаги як такий, його місце в структурі самосвідомості та
відмінність від інших проявів самоставлення.

Питання функціонування самосвідомості, процесів самопізнання, вироблення
емоційно-ціннісного ставлення до себе, саморегуляції на різних етапах
онтогенезу висвітлено в роботах Г.С.Абрамової, М.Й.Боришевського,
Д.Т.Дімітрова, О.В.Запорожця, О.Л.Кононко, В.К.Котирло, М.І.Лісіної,
Н.І.Непомнящої, С.Р.Пантілєєва, Н.А.Побірченко, В.А.Семиченко,
А.І.Сілвестру, Т.М.Титаренко, С.П.Тищенко, І.І.Чеснокової, Л.І.Уманець
та ін.

Об’єкт дослідження психологічний розвиток дитини до навчання в школі.

Предмет дослідження: вплив сім’ї на психологічний розвиток дошкільнят,
його значення і місце у формуванні особистості тощо.

Структура роботи: робота складається зі вступу, основної частини, яку
складають два розділи з підрозділами, висновки, список використаної
літератури.

Методи дослідження – загальнонаукові (літературний, порівняльний методи,
хронологічний метод, методи аналізу, синтезу та узагальнення).

Загальний обсяг курсової роботи становить — 38 сторінок.

РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОГО РОЗВИТКУ ДИТИНИ ДО НАВЧАННЯ В
ШКОЛІ, МІСЦЕ ВПЛИВУ СІМ’Ї

1.1. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці

У ранньому дитинстві малюк відкрив для себе існування дорослих, складний
їхній світ. Якраз відокремлення дитини від дорослого створює нову
соціальну ситуацію, в якій вона прагне до самостійності. Ця тенденція є
природною і постійною. Однак дитина продовжує жити разом з дорослим,
входить у його світ. її основною потребою є участь у житті й діяльності
дорослих, оскільки в цьому віці дитина не може реалізувати себе через
брак сил, умінь, знань. Тому вона стає дорослим у думках, уяві,
орієнтується на нього як на зразок, перебираючи на себе властиву
дорослим певну роль, наслідує дорослих, діє, як дорослий, але у формі
сюжетно-рольової гри. У дитини з’являються елементарні обов’язки, її
зв’язок з дорослим набуває нових форм, що виявляється у заміні спільної
діяльності з самостійним виконанням його вказівок.

Істотною особливістю дошкільного віку є виникнення різноманітних
стосунків дитини з однолітками, утворення дитячого згрупування. Власній
внутрішній позиції дошкільняти стосовно інших людей властиві розвиток
усвідомлення власного Я і значущості своїх учинків, величезний інтерес
до світу дорослих, їхньої діяльності, стосунків [5, c.91].

1.2. Провідна діяльність у дошкільному віці

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільняти виражаються в
характерних для нього видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій
грі, яка є формою творчої діяльності. Граючись, дитина поєднує в собі
роль автора п’єси та актора, декоратора й техніка. У грі вона пізнає
світ, стосунки, ролі, поведінку людей, моделює міжособистісні стосунки в
ньому, вчиться орієнтуватися в різних сферах людської життєдіяльності,
оволодіває правилами та нормами життя. У грі відбувається самопізнання,
усвідомлення свого внутрішнього світу, оволодіння першими формами
саморегуляції.

   Гра є провідною діяльністю дошкільняти не тому, що займає найбільше
вільного від сну часу в його житті, а тому, що зумовлює найважливіші
зміни у психічних процесах і психічних особливостях його особистості. В
ній виникають і диференціюються нові види діяльності, зокрема учіння
(цілеспрямований процес засвоєння знань, оволодіння уміннями й
навичками), яке готує перехід дитини до наступної стадії розвитку —
етапу молодшого шкільного віку.

Свого часу російський психолог Олексій Леонтьев (1903—1979) відзначив,
що причина перетворення гри на провідну діяльність дошкільняти полягає у
розширенні усвідомлюваного нею предметного світу. До нього належать не
лише предмети, які становлять найближче оточення дитини, з якими вона
сама може діяти (посуд, одяг, телефон, телевізор, мобільний телефон, а
часом і комп’ютер), а й предмети, дії дорослих, які для неї фізично
недоступні (автомобіль тощо). У сюжетно-рольовій грі можна робити все,
що недоступне в реальному житті: самостійно керувати автомобілем,
літаком, поїздом, робити покупки, гребти веслами тощо.

Отже, при переході від періоду переддошкільного до дошкільного дитинства
основою трансформації гри є ускладнення предметного середовища,
оволодіння яким стає для дошкільника головним завданням [11, c.42].

З історією виникнення гри пов’язані іграшки, яких не знали первісні
люди. Це свідчить, що гра виникла на певному етапі історичного розвитку
суспільства, на якому дитина зайняла важливе місце у системі суспільних
відносин і міжособистісних стосунків. Як відомо, у 3—5-річних дітей
виявляється сильна тенденція до самостійності, активної участі у житті
дорослих. На ранніх історичних етапах, у первісному суспільстві, коли
знаряддя праці були дуже примітивними, малюк міг задовольняти цю потребу
своєю участю у спільній праці з дорослими (збір ягід, коренів, риболовля
тощо). З розвитком суспільства, цивілізації, ускладненням знарядь праці
змінювалося місце дитини в системі суспільних відносин. І якщо на певних
етапах історичного розвитку вона ще могла працювати поряд із дорослими,
використовуючи менші за розміром, однак незмінні за зовнішніми формою і
функцією знаряддя праці (маленьку лопату, маленький лук тощо), то
сучасна дитина не спроможна це зробити, оскільки сучасні іграшки є
здебільшого моделями знарядь праці, подібними до справжніх тільки
зовнішнім виглядом (маленький трактор).

У філогенезі і в онтогенезі дитини розширюється усвідомлюваний нею світ,
постає потреба участі в діяльності дорослих, яка для неї є недоступною.
Тоді й виникає уявна ситуація, в якій малюк начебто відтворює дії,
поведінку, стосунки дорослих. Така діяльність є рольовою грою.

Рольова гра — діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей
і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах відтворюють їхні
дії і стосунки між ними.

У рольових іграх діти використовують різноманітні ігрові предмети, що
замінюють реальні предмети діяльності дорослих. Як феномен, рольова гра
є соціальною за своєю природою, походженням і змістом. Вона
розгортається, за твердженням Д. Ельконіна, від конкретної предметної
дії до узагальненої рольової дії: їсти ложкою, годувати ложкою ляльку,
як мама, — такий схематичний шлях до рольової гри.

Основною одиницею розгорнутої форми ігрової діяльності є роль і
органічно пов’язані з нею дії. У ролях втілюються сюжет (сфера
діяльності, яку діти відображають у грі) і зміст (те, що відтворюється
малюком як характерний момент діяльності дорослих і стосунків між ними)
гри.

Розвиток гри протягом дошкільного віку відбувається за такими напрямами:

1. Зміна сюжету ігор. Для різних народів характерні особливі сюжети.
Одночасно їм властиві спільні тенденції розвитку: від ігор на побутовий
сюжет (“дочки — матері” у молодших дошкільнят) до ігор з виробничим
сюжетом (“лікарня”, “залізниця”, “школа” у середніх дошкільників), а
далі — із суспільно-політичним сюжетом (“війна”, “парламент” у старших
дошкільнят). Це дає дітям змогу відтворювати найрізноманітніші
особливості людської діяльності, залучати в гру будь-яку кількість
ровесників, тобто відтворювати ширшу систему стосунків. У грі дошкільник
відкриває для себе відмінності між моральними й аморальними вчинками,
оскільки він грає в реальне життя.

2. Зміна об’єкта гри. У дошкільному віці гра розвивається від
відтворення дій із предметами (миття посуду, випікання пасочки,
малювання писанки, одягання ляльки—в молодшому дошкільному віці) до
відтворення стосунків між дорослими (в середньому дошкільному віці), а в
старшому дошкільному віці головним стає виконання правил відповідно до
взятої на себе ролі. Кожна роль відповідає перейнятим зі сфери стосунків
дорослих правилам. Діти охоче підпорядковуються їм або роблять це під
впливом зауважень ровесників (“так не буває”, “це робиться не так”).

3. Зміна відношення між уявною ситуацією і правилом. На перших порах
правило гри приховане за роллю. З урахуванням цього Л. Виготський
стверджував, що всі ігри з правилами виникли з ігор в уявній ситуації.
При цьому простежується тенденція, за якою зі згортанням уявної ситуації
розгортається правило.

4. Зміна характеру перенесення значень з одного предмета на інший. У
молодшому дошкільному віці для дитини важлива зовнішня подібність
іграшки з реальним предметом. Пізніше подібність поступово втрачає свою
важливість.

5. Зміна дій. З розвитком ігрової діяльності дії дитини стають
згорнутішими, перетворюються на символічні.

6. Зміна характеру стосунків між дітьми. У грі існують ігрові (ставлення
дітей одне до одного як до ролей) і реальні (взаємини дітей між собою)
стосунки. На перших порах провідними є реальні стосунки, які поширюються
і на розподіл ролей у грі. З часом реальні стосунки стають усе більше
підпорядкованими ігровим [14, c.37].

У психічному розвитку дитини грі належить особливо важлива роль. Вона
формує її здатність до довільної діяльності й поведінки, символічних
замін, саморегуляції, тренує пам’ять, розвиває сприймання, мислення,
фантазію, здатність до спілкування, волю. Гра сприяє фізичному розвитку
дитини, створює його перспективу. Як стверджував Л. Виготський, “у грі
дитина завжди вища від свого середнього віку, вища від своєї звичайної
повсякденної поведінки; вона в грі ніби на голову вища від самої себе.
Гра конденсовано містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі
тенденції розвитку; дитина в грі ніби пробує зробити стрибок над рівнем
своєї звичної поведінки”.

У процесі ігрової діяльності зароджуються та виокремлюються нові види
діяльності дошкільняти. Типовою для цього віку є художня діяльність, яка
диференціюється на малювання, ліплення, конструювання, виготовлення
аплікацій, танці, заняття з музики, слухання казок, читання віршів,
драматизацію. Малювання, ліплення, виготовлення аплікацій, конструювання
є продуктивною, спрямованою на отримання кінцевого продукту (малюнка,
зліпленої фігурки тощо) діяльністю.

Дитячі малюнки мають певні особливості. Чим розвиненіші у дошкільника
сприймання, спостережливість, чим ширший запас його уявлень, тим повніше
і точніше він відображає у своїй творчості дійсність, тим багатшими
будуть його малюнки-фантазії. Ця діяльність не лише пов’язана з рівнем
розвитку психічних процесів, а й відображає рівень розвитку особистості
загалом. У малюнку дошкільник не лише виявляє рівень пізнання світу, а й
виражає емоційне ставлення до оточення. Попросивши його намалювати
предмети, сюжети за власним уподобанням, можна побачити, що цікавить,
захоплює його, чому він надає перевагу. Спостерігаючи за тим, кого із
членів сім’ї намалює дошкільник першим, яких розмірів персонажі
малюнків, де розміщує себе, які кольори використовує, можна певною мірою
з’ясувати атмосферу в сім’ї, ставлення його до найближчих людей.

Навіть за мінімальних здібностей дитини до малювання цей процес
позитивно впливає на його розвиток, оскільки він активізує мислення,
тренує пам’ять, розвиває уяву, наполегливість, посидючість, вчить
акуратності в роботі, вправляє руку, що дуже важливо у підготовці до
шкільного навчання.

У дошкільному віці починають готувати дитину до майбутнього трудового
життя. Передусім зосереджуються на формуванні у неї таких психологічних
передумов майбутньої трудової діяльності, як уміння діяти відповідно до
обставин та вимог інших людей, проектувати свої дії; здатність до
самоконтролю та самооцінки; довільні рухи руки; рухові навички.

У молодшому дошкільному віці праця має характер наслідування. Дитина
спершу копіює роботу дорослого, а потім починає співробітничати з ним у
ролі помічника. На цьому етапі важливо, щоб вирішальним моментом у
трудовому зусиллі була не її зацікавленість, а користь для інших людей,
майбутній результат. Тоді навіть найнеприємніша робота буде приносити їй
радість. Для формування інтересу до трудової діяльності необхідно вміло
підтримувати позитивні емоції дитини у процесі праці.

На етапі старшого дошкільного віку відбувається ускладнення трудової
діяльності дітей за обсягом, видами, змістом, ставленням до неї і
спрямованістю. Переважає праця, пов’язана із самообслуговуванням,
виконанням доручень дорослих, посильна допомога дорослим, виготовлення
саморобок.

У процесі гри, художньої діяльності, праці дитина засвоює знання про
себе, опановує різноманітні навички. Однак засвоєння системи теоретичних
понять як форми суспільного досвіду відбувається тільки у процесі
організованої навчальної діяльності. Оскільки дошкільник незабаром стане
школярем, основною діяльністю якого є навчання, необхідно підготувати
його до цього. Ця робота передбачає:

— формування вміння усвідомлено виокремлювати спосіб дій;

— оволодіння загальними способами дій, які дають змогу розв’язувати
практичні, пізнавальні завдання, виокремлювати нові зв’язки і
відношення;

— розвиток уміння самостійно знаходити способи вирішення практичних і
пізнавальних завдань;

— опанування навичок контролю за способом виконання дій та їх
оцінювання.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать про доцільність починати
підготовку до навчальної діяльності з формування умінь контролювати та
оцінювати свої дії.

Молодші дошкільнята, як відомо, мають початковий рівень розвитку
навчальної діяльності. їхня розумова діяльність ще не є цілком
усвідомленим процесом, оскільки, використовуючи знання, вміння, навички,
вони не відчувають потреби в них.

Діти середнього дошкільного віку виявляють готовність до засвоєння
знань, вирішення пізнавальних завдань, безпосередньо не пов’язаних з
умовами їхнього життя та ігровою діяльністю. У цьому віці навчання
обслуговує їхні практичні потреби.

У старшому дошкільному віці діти виявляють здібності до розумових і
вольових зусиль. їх уже не захоплюють прості ігри та іграшки, у них
підвищуються допитливість, інтерес до знань і розумової діяльності,
з’являється вимогливість до себе та інших. На цій основі формується
здатність розв’язувати різноманітні пізнавальні завдання. Це вміння є
важливим критерієм успішної навчальної діяльності, воно повинне
сформуватися наприкінці дошкільного періоду [8, c.36].

1.3. Новоутворення дошкільного віку

Протягом дошкільного віку у психіці дитини виникають особливо важливі
для її подальшого життя новоутворення. Зокрема, починає розвиватися
творча діяльність, яка виражається у здатності перетворювати навколишню
дійсність, створювати нове. Творчі здібності у дітей виявляються в
конструкційних іграх, технічній і художній творчості.

Формуються у дошкільників і розумові дії та операції, які стосуються
розв’язування пізнавальних та особистих завдань. Тоді у дитини
з’являється внутрішнє, особисте життя, спершу в пізнавальній сфері, а
потім і в емоційно-мотиваційній. Для її пізнавальних процесів
характерний синтез зовнішніх і внутрішніх дій, об’єднаних у єдину
інтелектуальну діяльність. У сприйманні він представлений перцептивними
діями; в увазі — вмінням керувати і контролювати зовнішній і внутрішній
плани дій; у пам’яті — об’єднанням зовнішнього і внутрішнього
структурування матеріалу під час його запам’ятовування і відтворення; в
мисленні — об’єднанням у цілісний процес наочно-дійового,
наочно-образного і словесно-логічного способів розв’язання практичних
завдань.

У дошкільному віці уява, мислення та мовлення тісно пов’язані. їх синтез
породжує здатність творити образи та довільно маніпулювати ними за
допомогою мовних само-інструкцій. Це означає, що у дитини виникає та
починає успішно функціонувати внутрішнє мовлення як засіб мислення,
з’являється опосередкована певними уявленнями довільна поведінка.
Одночасно завершується процес опанування мови як засобу спілкування, що
створює основу для активізації виховання і розвитку дитини як
особистості. У процесі виховання відбувається засвоєння необхідних
моральних норм, форм і правил культурної поведінки. Усвідомлені малюком
норми і правила починають керувати його поведінкою, перетворювати його
дії на довільні та морально регульовані вчинки. Це засвідчує появу
довільної моральної саморегуляції [11, c.79].

У дошкільному віці виникають первинні моральні настанови, передусім
розрізнення того, що є добрим і поганим. Вони формуються разом з
естетичними, тому для малюків красиве не може бути поганим. Дитина цього
віку вже не може жити у безладі. Все, що бачить, вона намагається
впорядкувати, збагнути закономірні відношення навколишнього світу, що є
свідченням виникнення первинного, хоча ще схематичного дитячого
світогляду.

1.4. Розвиток мовлення у дошкільному віці.

Вплив сімейного оточення на розвиток мовлення

Діти засвоюють мову дуже швидко. їхній словниковий запас зростає не
тільки за рахунок іменників, а й дієслів, займенників, прикметників,
числівників. До 6-ти років він у середньому охоплює 14 тис. слів.
Паралельно вони оволодівають умінням сполучати слова у речення за
законами граматики, у 4—5-річному віці без спеціального навчання
засвоюють елементарні правила граматики і синтаксису рідної мови.

Розвиток мовлення відбувається у процесі вдосконалення практичного
використання мови у спілкуванні з іншими людьми. Водночас мовлення стає
основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. Засвоєння
мови супроводжується великою активністю дитини. У дошкільному віці вона
є найчутливішою до мовних явищ. Одночасно з орієнтацією на зміст слів
вона виявляє неабияку цікавість до звукової форми слова, часто
спеціально змінює слова, творить нові.

На 5-му році життя дошкільники намагаються усвідомити значення слів і
пояснити їх будову. Діти старшого дошкільного віку вже відрізняють слова
на позначення існуючих предметів від слів, які складаються із довільного
набору літер (наприклад, “яблуко” і “яко”). Однак вони ще не
усвідомлюють, що слова взяті для позначення об’єктів не у зв’язку з
певною необхідністю, а довільно. На запитання, чи можна назвати собаку
коровою, а корову собакою, дошкільник швидше за все відповість: “Ні,
собаки гавкають, а корови дають молоко”. Як стверджує Л. Виготський,
дитина думає, що назва об’єкта належить йому “від природи”.

Цілковите розуміння значень слів приходить до дітей лише через кілька
років, коли ці слова вони починають активно використовувати у своєму
лексиконі. Це означає, що у дошкільників використання слова випереджає
його розуміння. На цю обставину першим звернув увагу Ж. Піаже, за
спостереженнями якого, діти 4—6 років правильно вживають слова “більше”
і “менше”. Однак під час з’ясування, чи розуміють вони, що кількість
води не зміниться, якщо її перелити з однієї склянки в іншу, вищу й
вужчу, було виявлено, що на цьому етапі розвитку мовне навчання не
допомогло їм засвоїти кількісні поняття. На основі цього і подібних
експериментів було зроблено висновок, що мова не є основним чинником
розумового розвитку.

   У мисленні і вмінні вирішувати смислові проблеми слова відіграють
важливу, але не найголовнішу роль. Так, глухі діти справляються з
багатьма видами пізнавальних завдань і вирішують більшість
комунікативних та інших проблем не гірше, ніж діти, які чують. Можливо,
вони спираються на невербальні системи символів — образи, зображальні
форми [4, c.55].

Більшість психологів погоджується з тим, що когнітивний розвиток є
основою мовленнєвого. Для спілкування на відповідному рівні дошкільникам
потрібно мати певні знання про навколишній світ, елементарне розуміння
чужих і особистих можливостей. У свою чергу мова сприяє засвоєнню нової
інформації, запам’ятовуванню, розв’язуванню пізнавальних, мислительних
завдань. Знання її допомагає дітям з’ясувати суть понять, не пов’язаних
з фізичними властивостями об’єкта.

Психолінгвісти стверджують, що мова має першочергове значення у
засвоєнні дітьми соціальних понять, пов’язаних зі статусом і роллю
(наприклад, приятель, друг, учитель, тітка, дядько, лікар). Дошкільники
оволодівають ними, спостерігаючи за соціальною взаємодією, стилем
мовлення дорослих, сприймаючи зміст їхньої розмови. Частково опанувавши
мову, дитина вже здатна словесно сформулювати правила, які керують її
діями у різних ситуаціях.

Важливе значення для психічного розвитку дошкільника має комунікативна
функція мови, яка полягає у використанні мови як засобу спілкування. Як
відомо, діти починають спілкуватися ще до того, як навчаться говорити. З
розвитком мовлення їхнє спілкування стає досконалішим. Його ефективність
залежить не тільки від знання граматичних правил і значень, але й від
навичок висловлювання певної думки у відповідній ситуації. Вміння
розмовляти ґрунтується на таких соціальних навичках, як послідовність
говоріння; враховування досвіду, вмінь, інтересів і потреб
співрозмовника; уникнення домінування в розмові і перебивання
співрозмовників; вияв уваги та готовність продовжити спілкування
невербальними засобами (поглядом, жестом тощо).

На думку Ж. Піаже, раннє мовлення ще не є комунікацією, воно має
егоцентричний характер. Малюки, стверджував він, не розуміють, що точка
зору співрозмовника може відрізнятися від їхньої. Мовлення їхнє нагадує
роздуми вголос, завдяки яким вони описують свої дії, беруть участь у
“груповому монолозі”, в якому дотримуються своєї лінії розмови і майже
не реагують на зауваження співрозмовників. І лише у 6—7 років
егоцентричне мовлення змінюється соціальним, яке вже враховує точку зору
співрозмовника й уможливлює справжній діалог. Пізніші дослідження
засвідчили, що Ж. Піаже певною мірою недооцінив уміння маленьких дітей
спілкуватися, адже багато з них у 4-річному віці вже виявляють уміння
регулювати розмову відповідно до потреб співрозмовників [5, c.90].

З розвитком когнітивних навичок, розширенням знань про навколишній світ
у дітей вдосконалюється і спілкування. Вони навчаються слухати, часто
вловлюють у повідомленнях багатозначність і обходяться без її тлумачення
іншими.

На п’ятому році життя дитина починає оволодівати різними модифікаціями
темпу та сили голосу, дикцією та виразністю мовлення. Обсяг побутової
лексики наближається до її обсягу в дорослої людини. Словниковий запас
становить майже 5 тис. слів. Дошкільник вчиться правильно узгоджувати
слова, використовує поширені речення, його висловлювання адекватні
ситуації мовлення. Він відповідає на запитання, ставить зустрічні,
самостійно робить прості пояснення, наводить докази, переказує казки і
розповіді, з незначною допомогою дорослого складає описові й оповідні
висловлювання.

У 6—7 років адекватними ситуації є темп і сила голосу, правильно
поставлена дикція, урізноманітнюються засоби виразності мовлення,
збагачується обсяг побутової лексики, відбувається активне оволодіння
видовими, родовими та образними поняттями. Словниковий запас досягає 5—6
тис. слів. У цьому віці дошкільник уміє узгоджувати слова за всіма
граматичними категоріями, використовує всі типи речень (прості,
поширені, складносурядні й складнопідрядні). Його висловлювання
адекватні конкретним комунікативним ситуаціям і позаситуативному
спілкуванню.

1.5. Розумовий розвиток дошкільника

Основними показниками розумового розвитку дошкільників є розвиток
мислення, уваги, пам’яті, уяви.

У дошкільному віці діти починають пізнавати світ за допомогою мислення —
суспільно зумовленого психічного процесу, який полягає в узагальненому й
опосередкованому відображенні дійсності. Його розвиток у дошкільнят
залежить від розвитку уяви. Дитина механічно замінює у грі одні предмети
іншими, надаючи їм невластивих, але окреслених правилами гри нових
функцій. Пізніше предмети вона замінює їх образами, у зв’язку з чим
відпадає необхідність практичної дії з ними.

Основними напрямами розвитку мислення в дошкільному дитинстві є
вдосконалення його наочно-образності, пов’язаної з уявленням ситуацій і
їх змін на основі уяви, довільної та опосередкованої пам’яті; початок
активного формування словесно-логічного мислення (використання понять,
логічних конструкцій) шляхом використання мови як засобу формулювання і
розв’язання інтелектуальних завдань [12, c.83].

Якщо в ранньому дитинстві мислення здійснюється у процесі предметних
дій, то у дошкільника воно починає випереджати практичні дії, оскільки
він уже навчається переносити раніше засвоєний спосіб дії на іншу, не
тотожну першій, ситуацію.

У дошкільному віці дитина розв’язує життєві завдання трьома способами:
наочно-дійовим (реальне випробування властивостей предметів),
наочно-образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій) і
завдяки логічним судженням з опорою на поняття. Чим вона старша, тим
рідше використовує практичні спроби і частіше наочно-образні, а пізніше
й логічні способи.

Основою розвитку мислення дошкільняти є формування розумових дій.
Вихідним пунктом цього формування є реальна дія з матеріальними
предметами. Потім дошкільник вдається до дій з реальними матеріальними
предметами у внутрішньому плані, з їх образами. Наприклад, якщо дитині
кажуть, що в неї є 2 яблука, і запитують, скільки в неї буде яблук, якщо
їй дадуть ще одне, то їй уже не потрібно реально переставляти яблука і
лічити їх, цю дію вона може здійснити в образній формі. Далі внутрішні
дії стають згорнутими. Наприклад, якщо дитині кажуть, що в неї є три
цукерки, і запитують, скільки в неї буде цукерок, якщо їй дадуть ще 2,
вона відразу може сказати, що 5, не вдаючись до послідовного виконання в
уяві дій: 3+1+1=5. І, нарешті, дитина починає виконувати цілком
внутрішні дії, в яких реальні предмети замінені уявленнями та поняттями.
Отже, шляхом інтеріоризації зовнішніх дій виникають наочно-образний і
логічно-понятійний види мислення.

   На вищих етапах розвитку мислення, зокрема, у процесі
логічно-понятійного, розумові дії здійснюються за допомогою внутрішнього
мовлення, використання різних знакових систем. Однак дошкільник у
процесі мислення оперує не стільки знаками, скільки образами, які або
відображають конкретні предмети, або є більш чи менш узагальненими і
схематизованими. При цьому він уявляє собі розв’язання завдання як ряд
розгорнутих дій із предметами чи їх замінниками.

   За результатами досліджень Ж. Піаже, особливостями дитячого мислення
є відсутність зворотності (можливості, простеживши будь-яке
перетворення, здійснити його подумки у зворотному напрямі, відновивши
вихідне положення) і вплив наочної ситуації на процес розв’язання
завдання. Образ сприйняття виявився домінуючим над слабшим, нестійким
уявленням.

   Однак, попри те що в окремих випадках образне мислення дошкільника
неточне і супроводжується помилками, воно є могутнім інструментом
пізнання навколишнього світу, забезпечує створення узагальнених уявлень
дитини про речі та явища. Це сповна виявляється у процесі дошкільного
навчання.

   Сучасні дослідження засвідчили, що багато особливостей мислення
дошкільнят, які раніше вважалися невід’ємними ознаками віку, спричинені
умовами їхнього життя і діяльності та можуть бути змінені внаслідок
використання іншого змісту і методів дошкільного навчання. Так,
конкретність (прив’язаність до конкретного випадку) дитячого мислення
зникає, поступаючись місцем узагальненим формам суджень, якщо дитину
ознайомлюють не з окремими предметами та їх властивостями, а із
загальними зв’язками і закономірностями явищ дійсності. Діти п’яти-шести
років легко засвоюють знання про деякі загальні фізичні властивості,
стани тіл, про залежність будови тіла тварин від умов їх існування, про
співвідношення цілого і частин тощо, використовуючи ці знання у своїй
розумовій діяльності. За відповідних умов навчання (поетапного
формування розумових дій) дошкільники оволодівають поняттями і способами
логічного мислення.

Можливість опанувати у дошкільному віці логічні операції, здатність до
засвоєння понять не означає, що це повинне бути основним завданням
розумового виховання дітей. Ним є розвиток наочно-образного мислення,
для якого дошкільний вік найбільш сенситивний і який має велике значення
для майбутнього життя, оскільки є невід’ємною складовою будь-якої
творчої діяльності [9, c.52].

2. ОСНОВНІ НАПРЯМКИ СІМЕЙНОГО ВПЛИВУ

НА ПСИХОЛОГІЧНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

ДО НАВЧАННЯ В ШКОЛІ

2.1. Психологічні аспекти сімейного виховання дошкільників

У сім’ї дитина отримує перші уявлення про себе та інших людей, розвиває
необхідні для життя соціальні почуття, навички спілкування і спільної
діяльності. Сім’я створює передумови для взаємопроникнення світу дітей і
світу дорослих, що є важливим чинником соціалізації особистості.
Унікальні виховні можливості сім’ї впливають на людину протягом усього
її життя.

Універсальний, всеохопний, постійний виховний вплив сім’ї на особистість
є наслідком дії таких чинників:

1. Безкорислива любов до дитини, яка вселяє їй почуття захищеності,
створює атмосферу душевності, соціального і життєвого оптимізму.
Взаємини дітей і дорослих у сім’ї є справжньою школою почуттів,
найважливішим фактором, що формує емоційно-мотиваційну сферу
дошкільника, його ставлення до людей і життя. Все це є важливими
передумовами розвитку індивідуальності дитини.

2. Природне включення дитини у найрізноманітніші людські стосунки.
Відбувається це передусім завдяки участі дитини у спільних з дорослими
видах діяльності. Багатоплановість життєвих ситуацій, які виникають в
сімейному житті дитини, неможливо змоделювати в жодній досконалій
виховній системі.

n

l

n

x

?

A

r ® d

O

U

????????? ? ?Т?Т????????? ? ?Т?Т?h ° d

U

??$??c?U

?????????J?J?J???х формах.

4. Можливість набуття дитиною позитивного досвіду і переживання
негативних почуттів. Усе це відбувається в атмосфері довіри, гуманного
ставлення до дитини, які є необхідними для набуття почуття впевненості,
відповідальності, уміння долати життєві негаразди, гідно поводитися за
будь-яких обставин [12, c.73].

Головне, щоб дитина сприймала сім’ю як фактор її емоційного затишку,
внутрішнього комфорту, гарантію того, що за будь-яких умов вона знайде
тут розуміння, підтримку і захист.

У сім’ї дитина вперше пізнає почуття ревнощів, набуває досвіду подолання
непорозумінь, вчиться виконувати не лише приємні для себе, а й
обов’язкові, необхідні для інших справи. Вона повинна навчитися
визнавати свої негативні почуття, уміти тактовно стримувати, вгамовувати
їх. Як зауважував П. Лесгафт, «таємниця сімейного виховання у тому і
полягає, щоб дати дитині самій розгортатися, робити все самій». Тому
дорослі повинні «завжди ставитись до дитини з першого дня появи її на
світ, як до людини, з повним визнанням її особистості .».

Характерною особливістю виховного впливу сім’ї є його первинність.
Йдеться про те, що сім’я є першим джерелом цього впливу, а, як зазначав
Ж.-Ж. Руссо, кожен наступний вихователь значно слабше впливає на дитину,
ніж попередній. Крім того, процес виховання в сім’ї є більш природним,
ніж у виховному закладі. Взаємодія у сім’ї передбачає ширші можливості
для дитини бути суб’єктом діяльності, ніж у дошкільних закладах, у яких
вона є більш зарегламентованою.

Виховні можливості сім’ї можуть бути реалізовані за наявності
відповідних об’єктивних і суб’єктивних умов.

До об’єктивних умов реалізації виховного потенціалу в сім’ї належать:

— рівень матеріального достатку сім’ї (рівень і структура використання
доходів, матеріальні умови життєдіяльності);

— забезпеченість дитячими дошкільними закладами, школами, закладами
охорони здоров’я;

— кількість і склад (структура) сім’ї. Суб’єктивними умовами реалізації
виховного потенціалу сім’ї є:

— громадянська спрямованість і культура батьків, їхнє прагнення бути
авторитетними для своїх дітей, виховувати їх як гармонійних
особистостей;

— загальний культурний потенціал, традиції, моральні та духовні цінності
сім’ї;

— місце дитини в сімейному колективі, моральний авторитет батьків в її
очах;

— педагогічна культура батьків [14, c.84].

Гармонійна взаємодія об’єктивних і суб’єктивних чинників є передумовою
формування і розвитку досконалої особистості. Однак з різних причин
такої гармонійної єдності не існує. У різні історичні епохи ці причини
мають свої специфічні особливості, хоч загалом їх джерела приблизно
однакові та й наслідки мало чим відрізняються. Наприклад,
соціально-політична, економічна стабільність у суспільстві є передумовою
матеріального благополуччя і сприятливого для розвитку дитини
морального, психологічного клімату в сім’ї. За таких умов дитина має
змогу відкривати для себе й опановувати механізми міжособистісної
взаємодії, вчитися поводитися у конкретних життєвих ситуаціях на рівні
цивілізаційної культури. Головним у цьому для неї є реальна життєва
практика її батьків і найближчих родичів.

Політична, соціально-економічна нестабільність деструктивно впливають на
соціальне самопочуття сім’ї, породжують нервозність, апатію, соціальний
песимізм дорослих або їх гіпертрофоване ставлення до матеріальних
чинників буття, що неминуче позначається на формуванні внутрішнього
світу дітей. Адже, переймаючись пошуком джерел існування або
нагромадженням багатства, батьки все менше приділяють уваги моральним
чинникам функціонування сім’ї. Із матеріальними аспектами пов’язаний
авторитет батька в сім’ї, оскільки він за традиційним розподілом
тендерних ролей відповідальний за це. Нерідко зниження його авторитету у
складні періоди життя пов’язане з не цілком тактовною поведінкою матері.
Часто батьки або хтось один із них змушені шукати заробітків далеко від
дому, що породжує властиві неповним сім’ям проблеми, передусім позбавляє
дітей спілкування, душевного тепла, зразків соціальної поведінки.

За твердженням психологів, неповна сім’я є одним із найпотужніших джерел
психогенних переживань особистості (неврозів, гострих афективних
реакцій, ситуативно обумовлених порушень поведінки). Психічно травмує
дітей розлучення батьків та їхня боротьба за дитину чи, навпаки,
збайдужіння до дитини одного з них. Розлучення породжує проблему
дозованого спілкування, задарювання дитини як засіб підтвердження любові
до неї та інші болісні явища. Часто переживання дитини посилює психічна
травма того з батьків, з ким вона залишилася.

Відчуття дошкільником неповноцінності сім’ї, в якій він виховується,
може позначитися на його статевій соціалізації, розвитку очікувань
стосовно власної майбутньої сім’ї. У дівчинки формується підсвідоме
уявлення про те, що без батька її діти можуть обійтися, тобто повноцінна
сім’я не стає головною цінністю її життя. Хлопчик за такої ситуації має
матір за зразок чоловічої поведінки у сім’ї, оскільки вона перебирає на
себе роль захисника, хазяїна, створювача і розпорядника матеріальних
благ. За таких умов він виростає малоініціативним, несміливим, йому не
вистачає необхідних для дорослого життя чоловічих (маскулінних) якостей,
що в майбутньому плодитиме проблеми формування його дітей [13, c.61].

Зі специфічними труднощами пов’язане виховання дітей у молодих сім’ях,
що зумовлене недостатньою моральною, психологічною, соціальною зрілістю
учасників подружжя. Збідненим, нерозвиненим є їх розуміння своєї ролі в
житті дитини, відповідальності за її виховання. І навіть щирі їхні
старання щодо цього наштовхуються на відсутність життєвого досвіду,
знань, уміння терпляче, послідовно і наполегливо дорослішати разом із
своєю дитиною. Труднощі виховання дітей у молодих сім’ях полягають у:

— нерозумінні батьками самоцінності дошкільного дитинства, його значення
для формування особистості дитини;

— несформованості у батьків педагогічної рефлексії — вміння аналізувати,
критично оцінювати власну виховну діяльність, знаходити причини
педагогічних помилок, неефективності методів, які вони використовують,
тощо;

— орієнтації на виховання з дитини «генія», намагання реалізувати в
дитині власний невикористаний, як вони вважають, потенціал, упущені ними
життєві шанси.

Молоді батьки часто вдаються до авторитарного виховання, вважають
покарання найефективнішим виховним засобом, пред’являють суперечливі
вимоги до поведінки дитини, непослідовно, суб’єктивно оцінюють її дії,
що породжує або надмірну жорстокість у ставленні до неї, або
вседозволеність.

Взаємини, тактику виховання дітей у сім’ї можна віднести до одного з
таких типів:

— диктат. Такі взаємини засновані на жорсткій регламентації поведінки
дитини, суворому контролі за нею, використанні покарань, погроз тощо. Як
правило, у таких сім’ях діти живуть у страху, постійно лицемірять,
брешуть, наслідком чого стають різноманітні відхилення у їхній
поведінці;

— опіка. Вдаючись до такої тактики, батьки намагаються відгородити
дитину від життєвих реалій, випробувань, намагаються все вирішувати за
неї, задовольняти її потреби і примхи. За таких умов дитина позбавлена
змоги формувати в собі необхідні для подальшого життя психологічні,
вольові якості, об’єктивно оцінювати себе, свої можливості й інших
людей, цілеспрямовано працювати над собою. Усе це деформує її внутрішній
світ, систему цінностей, різко занижує або завищує її вимоги до
оточення, спонукає до девіантних форм задоволення своїх потреб;

— мирне співіснування на засадах невтручання. Цю тактику характеризують
максимальне дистанціювання дорослих від життя дитини, абсолютне
невтручання у її справи, залишення наодинці зі своїми проблемами,
мінімальні вимоги до її поведінки. Це породжує відчуження дітей і
батьків. Діти, не маючи від батьків належної підтримки, будучи
позбавленими необхідних для їх становлення зразків соціальної поведінки,
часто почуваються складно у ситуаціях, з якими легко справлятимуться їх
однолітки, які виростали у сприятливіших педагогічних умовах. У них
можливі образи на своїх батьків за байдужість до себе;

— співробітництво. Така тактика взаємин у сім’ї, виховання дітей є
найпродуктивнішою, оскільки батьки намагаються бути їхніми соратниками,
є відкритими і щирими з ними, охоче впускають їх у свій світ. Між ними
немає необгрунтованих таємниць, недовіри. За таких умов діти охоче
експериментують, шукають, пробують себе, не боячись помилитися і бути за
це покараними. Батьки охоче допомагають у всіх справах, вміло підводять
дітей до вирішення проблем, завдяки чому діти відкривають у собі все
нові можливості, здобувають упевненість у своїх силах. А участь у
справах батьків збагачує їх соціальним досвідом, розширює світ, окреслює
їм соціальну перспективу, яка часто є орієнтиром їхнього розвитку [15,
c.57].

Дещо своєрідно тлумачить особливості виховного впливу батьків на своїх
дітей зарубіжна психологічна та педагогічна наука, яка розрізняє такі
його стилі:

а) авторитарний стиль — регламентація батьками поведінки дітей
відповідно до стандартів;

б) пермісивний стиль — відсутність контролю за розвитком, вихованням і
життєдіяльністю дитини, що може бути зумовлена надмірною любов’ю до неї,
недостатнім досвідом батьків, побоюванням втручатися в її розвиток,
переоцінкою її можливостей;

в) авторитативний стиль — контроль за поведінкою дитини відповідно до п
потреб з одночасним спрямуванням її розвитку, допомогою їй, визнанням її
прав і врахуванням можливостей. Цей стиль вважають оптимальним.

Особливо збагачує виховний потенціал сім’ї участь у вихованні дітей
представників різних поколінь (бабусь, дідусів), які мають більший
життєвий досвід, більше вільного часу, ніж батьки. За правильної
поведінки батьків стосунки їхніх дітей з бабусями і дідусями є емоційно
близькими. Адже часто дідусі й бабусі ласкавіші у спілкуванні з онуками,
ніж батьки, а ті їм платять за це довірою, виявляють непідробну турботу,
піклуються про них, розвиваючи в собі при цьому такі важливі для
особистості людські якості, як доброта, чуйність, щирість.

Щодо цього важливе узгодження виховних впливів на дитину представників
різних поколінь. Старше покоління більше орієнтоване на те, щоб онуки
повноцінно проживали своє дитинство, батьки здебільшого розглядають
дошкільний вік своїх дітей як підготовку до успіхів у дорослому житті,
намагаючись урізноманітнити її заняттями іноземними мовами, спортом,
музикою та ін. Там, де існує гармонія поглядів і впливів на розвиток,
становлення дитини, вона має найбільше шансів повноцінно сформуватися як
гармонійна особистість.

Особливу роль у сімейному вихованні, соціалізації дитини відіграють
родинні традиції і звичаї. Традиція (лат. traditio — передача) —
історично складені порядки, способи, правила поведінки, що передаються
від покоління до покоління. Сімейні традиції регламентують створення
сім’ї, появу дитини, подружні, батьківські стосунки, ведення домашнього
господарства, організацію дозвілля, вшанування пам’яті предків. Вони
призначені слугувати зміцненню сімейно-родинних зв’язків як механізму
передачі таких особистих і соціальних цінних якостей, як любов,
вірність, доброта, взаєморозуміння, щирість. До них належать спільні
заняття певними видами трудової діяльності, передавання родинних
реліквій (документів, нагород, пам’ятних речей), складання родовідного
дерева тощо. Звичаї — безпосередні приписи певних дій у конкретних
ситуаціях, що відтворюють сімейні стосунки у життєдіяльності наступних
поколінь. Стосуються вони як зовнішніх (прихід у гості, прийом гостей,
пошанування предків), так і внутрішніх (колискова і поцілунок
надобраніч, побажання доброго ранку тощо) форм поведінки.

Традиції та звичаї є взаємопов’язаними у реальному житті. Традиції є
більш динамічним і багатоманітним явищем родинного життя, ніж звичаї,
вони створюють простір для творчого використання звичаїв. Регулюючи
прості форми взаємин у сім’ї, звичаї доповнюють традиції, однак вони не
настільки динамічні, як традиції. Здебільшого звичаї можуть бути формою
вияву традицій.

Щирі стосунки між членами сім’ї, безпосередність почуттів одне до одного
є джерелом формування гармонійної, самодостатньої особистості дитини, а
також збагачення взаємин дорослих, стимулювання їхнього самовиховання.

2.2. Вплив оточення на розвиток самосвідомості і самооцінки, спонукальну
сферу дошкільників

Особливу роль у розвитку особистості дитини в дошкільний період
відіграють люди, що її оточують, передусім батьки. Дошкільник стає
самостійнішим, більш незалежним, ніж раніше, від дорослих, розширюються
та ускладнюються його взаємини з оточенням, а це відкриває йому значні
можливості для глибшого самоусвідомлення, оцінювання себе та інших.
Отже, розвиваються його самосвідомість і самооцінка.

На 4-му році життя дитина знає своє ім’я, прізвище, стать, вік, ставить
запитання про себе, свій організм, позитивно відгукується про себе.
Через рік починає усвідомлювати свої вміння, знання, оволодіває
уявленнями про деякі особливості свого організму, призначення органів.
Малюк усвідомлює свої стани, бажання, настрої, вміє ідентифікувати свої
дії з діями інших людей (“Я… так само, як…”, “Ми… з …
вміємо…”).

У старшому дошкільному віці поглиблюються уявлення про себе, виникають
почуття самоповаги, власної гідності, розвиваються вміння самоконтролю
та саморегулювання дій і стосунків з оточуючими, ієрархія мотивів.
Дитина у словесній формі виражає свої переживання, настрої, почуття (“Я
мрію”, “Мене хвилює”, “Я думаю”, “Я хочу”). Відбувається усвідомлення
свого Я в системі людських стосунків.

Наприкінці дошкільного віку оцінні судження про навколишнє, про себе
поступово стають усе повнішими і розгорнутішими. У самооцінці
дошкільняти вже знаходять відображення почуття гордості та сорому,
виникає активне ставлення до власних емоцій.

Дитина починає орієнтуватися не лише на безпосередні стосунки з
дорослими, наявну ситуацію, але й на певні свідомо прийняті завдання,
норми, правила. Спілкування набуває цілісного контексту, стає
позаситуативним. У стосунках дошкільнят із ровесниками найтиповішим є
кооперативно-змагальний рівень спілкування — спілкування, у процесі
якого діти стійко прагнуть досягнення загальної ігрової мети, ставлячись
до партнерів як до суперників у спільній грі.

Заохочувально-допоміжний стиль керівництва з боку батьків та інших
членів сім’ї позитивно впливає на діяльність дошкільників, сприяє
виваженості і продуманості виборів, активізує мотивацію успіху, підвищує
адекватність самооцінки. Пасивно-споглядальний  стиль позбавляє дитину
емоційної підтримки, гальмує процеси вибору та самооцінки, дезорієнтує
активний пошук. Психологічно найважчим для дошкільників виявився
авторитарно-провокуючий стиль керівництва, який негативно позначився на
активності дітей, викликав у них розгубленість і тривогу, знизив
домагання та самооцінку, підсилив мотивацію уникнення неуспіху [81,
c.90]. 

У дошкільному віці активно розвивається спонукальна сфера дитини,
свідченням чого є формування мотивів — спонукань до діяльності,
пов’язаних із задоволенням потреб людини. Доновоутворень у цій сфері
належать мотиви, пов’язані з інтересом дітей до світу дорослих, з
прагненням бути подібними на них. Вони, як правило, переплітаються з
ігровими. Важливим мотивом для дошкільнят є встановлення і збереження
позитивних взаємин із дорослими.

На основі прагнення до самоствердження у дітей виникає мотив змагання —
прагнення виграти, перемогти, бути кращим. Розвиваються також моральні
мотиви, зокрема слухатися старшого, бажання зробити приємне, потрібне
іншим людям. Однак діяльність дошкільників спонукається не окремими
мотивами, а їх ієрархічною системою, в якій основні та стійкі спонуки
поступово набувають провідного значення і підпорядковують собі часткові,
ситуативні. Підпорядкуванню мотивів сприяє усвідомлення дитиною себе як
суб’єкта дії. Воно є початком подальшого ускладнення мотивів, їх
опосередкування усвідомленням, перебудов протягом усього життя.
Передумовою долання власних бажань є не тільки очікування нагороди чи
покарання з боку дорослого, а й висловлена дитиною обіцянка (принцип
“даного слова”). Так формуються наполегливість і вміння долати труднощі,
почуття обов’язку щодо інших людей.

2.3. Вплив дорослого оточення на виховання вищих почуттів

у дошкільнят

У дошкільному дитинстві формуються вищі почуття. Особливі переживання
супроводжують ставлення дітей до батьків, спілкування з якими у спільній
діяльності живлять радісні емоції. Тривожні переживання викликають
конфлікти у сім’ї, суперечки з ровесниками, несправедливе ставлення до
них. Дошкільник часто впадає у ревність, якщо йому здається, що братик
чи сестричка (в дитячому садку — інша дитина) користується більшою
увагою дорослих.

Глибшими стають у цьому віці почуття гордості та самоповаги, які є
основою самооцінки дитини, зумовлюють її поведінку. Іноді ці почуття
закривають від дитини іншу людину, внаслідок чого формуються
самолюбство, егоїзм. Важлива роль у розвитку особистості дошкільника
належить естетичним почуттям (прекрасного, гармонії, ритму,
божественного).

У дошкільному віці, особливо у другій його половині, проявляється
здатність до емпатії. Дітям властива гуманістична (емпатійні
переживання, в яких вони емоційно відгукуються на неблагополуччя чи
благополуччя іншого у формі радості за іншого, співчуття,
співстраждання, жалю) і егоцентрична (переживання страждання, страху,
радості у відповідь на сум іншого, а також — суму у відповідь на радість
іншого) емпатії. Попри певні типові особливості емоційної сфери
дошкільників (яскравість і безпосередність переживань, переважання
почуттєвості над іншими сторонами життя), у кожної дитини вона
індивідуальна .

Емоційне неблагополуччя дитини, проявляючись у сфері її стосунків з
іншими людьми й у світі власних переживань, зумовлює такі види порушень:

1) неврівноваженість, швидку збудливість, що проявляються в голосному
плачі, вибухах гніву, глибокій ображеності тощо;

2) “легку загальмованість”, уникання спілкування;

3) агресивність у взаємодії з ровесниками;

4) тривожність, що проявляється у переживанні різноманітних страхів.

Головним джерелом гармонійного розвитку емоцій і почуттів дошкільника є
сім’я. Розвиток його емоційної сфери відбувається у напрямі ускладнення
змісту емоцій, формування емоційної забарвленості (фону) життя,
експресивності переживань. Дошкільники активно засвоюють мову почуттів,
здатні словами пояснити свій емоційний стан, вчаться регулювати його.

Діти 6—7-річного віку у зв’язку із загальним (психічним та особистісним)
розвитком виявляють виразне прагнення посісти нове, значущіше становище
у житті, виконувати нову, важливу не лише для них, а й для оточення
роботу. Реалізуючи це прагнення, вони вступають у суперечність зі стилем
свого життя, їх перестає тішити гра. Дошкільний період закінчується
кризою семи років. Вона проявляється у втраті дитячої безпосередності,
замкнутості, дещо штучній поведінці дитини, клоунаді, кривлянні й
маніженні. Дитина починає диференціювати внутрішню і зовнішню сторони
своєї особистості, усвідомлювати зміст своїх переживань (сердита дитина
розуміє, що вона сердита), узагальнювати їх. Ще однією ознакою кризи
семи років є симптом “гіркого цукерка”, коли дитині погано, але вона
цього не показує. Дорослі опиняються перед новими труднощами у
вихованні, бо малюк стає важкокерованим, а часом і взагалі некерованим.

Основою цих проявів є узагальнення переживань. Це означає, що у дитини
сформувалося нове внутрішнє життя — життя переживань, яке прямо і
безпосередньо не накладається на її зовнішнє життя. Але внутрішнє життя
не нейтральне до зовнішнього, воно на нього впливає. Надалі спрямування
поведінки здійснюватиметься саме у внутрішньому житті.

Майже всі діти 6—7-річного віку готові до навчання і хочуть іти до
школи, у багатьох, однак переважає зовнішня мотивація: “В мене буде
портфель”, “Я піду з букетом квітів” та ін. Саме в цьому прагненні
закорінені можливості подолання кризи семи років, адже вступ до школи
засвідчує перехід до нової, суспільно значущої та суспільно оцінюваної
діяльності — навчання. Дуже важливо, щоб ці зміни у житті дитини
узгоджувалися з її внутрішньою потребою.

ВИСНОВКИ

   Отже, від народження до вступу у школу дитина долає ряд важливих
етапів: новонародженість, немовля, раннє дитинство, дошкільний вік.
Кожному з них властиві специфічні ситуації розвитку, певні провідна
діяльність, новоутворення і досягнення у психічному та особистісному
розвитку, особливі кризи і поєднання процесів дозрівання й розвитку.

Основним досягненням у житті дитини є її готовність до навчання у школі.
У цей період закладаються основи її психічного здоров’я, характеру,
здібностей, особливості самосвідомості тощо.

Досягнення у психічному та особистісному розвитку є передумовою для
гармонійного розвитку дитини на наступних етапах. За несприятливих умов
виникають передумови для формування слабкості Я, неспроможності,
майбутніх акцентуацій особистості, для невротичної поведінки у шкільному
та дорослому віці. Усе це вимагає значних і послідовних зусиль рідних,
вихователів дитячих установ, практичних психологів щодо забезпечення
сприятливих умов для розвитку дитини.

Гармонійна взаємодія об’єктивних і суб’єктивних чинників є передумовою
формування і розвитку досконалої особистості. Однак з різних причин
такої гармонійної єдності не існує. У різні історичні епохи ці причини
мають свої специфічні особливості, хоч загалом їх джерела приблизно
однакові та й наслідки мало чим відрізняються. Наприклад,
соціально-політична, економічна стабільність у суспільстві є передумовою
матеріального благополуччя і сприятливого для розвитку дитини
морального, психологічного клімату в сім’ї. За таких умов дитина має
змогу відкривати для себе й опановувати механізми міжособистісної
взаємодії, вчитися поводитися у конкретних життєвих ситуаціях на рівні
цивілізаційної культури. Головним у цьому для неї є реальна життєва
практика її батьків і найближчих родичів.

Важливе місце впливу сімї посідає у формуванні самоповаги дошкільника.
Самоповага – це властивість особистості, що характеризується відносно
стійким, позитивно забарвленим ставленням до себе, яке акумулює
узагальнені переживання власної цінності в очах значущих людей,
усвідомлення власних чеснот. Самоповага дошкільника – це особистісне
утворення, яке включає в себе ряд взаємопов’язаних компонентів, що
доповнюють один одного та певною чутливі до зовнішніх впливів.
Оптимальний рівень самоповаги забезпечується гармонійним поєднанням
тенденцій до самовираження, домагання визнання та самозбереження.
Домінування будь-якої із сторін призводить до певних деформацій
особистості.

Проте переважна більшість дошкільників (близько 80%) характеризуються
незбалансованістю окремих сторін самоповаги, а біля 70% не досягають
високого рівня її розвитку.

Важливу роль у вихованні самоповаги в дошкільному віці відіграють
значущі дорослі, які організовують предметно-практичну діяльність,
допомагають дитині перетворитися на її суб’єкта і слугують джерелом
оцінних впливів у формуванні ставлення до світу та самих себе.
Спілкування з дорослими визнається найважливішим чинником формування
емоційної складової Я-образу.

Найсприятливішим для розвитку самоповаги виявився емоційно-прийнятний,
дійово-конструктивний тип ціннісного ставлення до дітей з боку батьків
та педагогів. За таких умов дитина отримує повноцінний індивідуальний
досвід на тлі зацікавленого ставлення до себе дорослого. Позиція
прийняття дитини в цілому позитивно впливає на її процеси самопізнання,
допомагає краще зрозуміти себе, свої переваги та недоліки, виділити ті
чинники, що опосередковують її успіх чи невдачу.

Позитивно впливає на розвиток самоповаги дошкільників помірна
регламентованість їх діяльності і поведінки та заохочувально-допоміжний
стиль керівництва дорослого. За таких підходів до організації
предметно-практичної діяльності створюються кращі можливості для
переживання дітьми власної цінності: вони можуть обирати справу, міру її
складності, способи виконання; бути варіативними у способах домагання
визнання, діях самоконтролю та самозбереження.
Заохочуваль-но-допоміжний стиль керівництва дорослого підтримує
позитивне самопочуття дітей та стимулює процеси самовираження, унормовує
домагання визнання та оптимізує дії самозбереження.

Політична, соціально-економічна нестабільність деструктивно впливають на
соціальне самопочуття сім’ї, породжують нервозність, апатію, соціальний
песимізм дорослих або їх гіпертрофоване ставлення до матеріальних
чинників буття, що неминуче позначається на формуванні внутрішнього
світу дітей. Адже, переймаючись пошуком джерел існування або
нагромадженням багатства, батьки все менше приділяють уваги моральним
чинникам функціонування сім’ї. Із матеріальними аспектами пов’язаний
авторитет батька в сім’ї, оскільки він за традиційним розподілом
тендерних ролей відповідальний за це. Нерідко зниження його авторитету у
складні періоди життя пов’язане з не цілком тактовною поведінкою матері.
Часто батьки або хтось один із них змушені шукати заробітків далеко від
дому, що породжує властиві неповним сім’ям проблеми, передусім позбавляє
дітей спілкування, душевного тепла, зразків соціальної поведінки.

За твердженням психологів, неповна сім’я є одним із найпотужніших джерел
психогенних переживань особистості (неврозів, гострих афективних
реакцій, ситуативно обумовлених порушень поведінки). Психічно травмує
дітей розлучення батьків та їхня боротьба за дитину чи, навпаки,
збайдужіння до дитини одного з них. Розлучення породжує проблему
дозованого спілкування, задарювання дитини як засіб підтвердження любові
до неї та інші болісні явища. Часто переживання дитини посилює психічна
травма того з батьків, з ким вона залишилася.

Відчуття дошкільником неповноцінності сім’ї, в якій він виховується,
може позначитися на його статевій соціалізації, розвитку очікувань
стосовно власної майбутньої сім’ї. У дівчинки формується підсвідоме
уявлення про те, що без батька її діти можуть обійтися, тобто повноцінна
сім’я не стає головною цінністю її життя. Хлопчик за такої ситуації має
матір за зразок чоловічої поведінки у сім’ї, оскільки вона перебирає на
себе роль захисника, хазяїна, створювача і розпорядника матеріальних
благ. За таких умов він виростає малоініціативним, несміливим, йому не
вистачає необхідних для дорослого життя чоловічих (маскулінних) якостей,
що в майбутньому плодитиме проблеми формування його дітей.

Зі специфічними труднощами пов’язане виховання дітей у молодих сім’ях,
що зумовлене недостатньою моральною, психологічною, соціальною зрілістю
учасників подружжя. Збідненим, нерозвиненим є їх розуміння своєї ролі в
житті дитини, відповідальності за її виховання. І навіть щирі їхні
старання щодо цього наштовхуються на відсутність життєвого досвіду,
знань, уміння терпляче, послідовно і наполегливо дорослішати разом із
своєю дитиною. Труднощі виховання дітей у молодих сім’ях полягають у:

— нерозумінні батьками самоцінності дошкільного дитинства, його значення
для формування особистості дитини;

— несформованості у батьків педагогічної рефлексії — вміння аналізувати,
критично оцінювати власну виховну діяльність, знаходити причини
педагогічних помилок, неефективності методів, які вони використовують,
тощо;

— орієнтації на виховання з дитини «генія», намагання реалізувати в
дитині власний невикористаний, як вони вважають, потенціал, упущені ними
життєві шанси.

Молоді батьки часто вдаються до авторитарного виховання, вважають
покарання найефективнішим виховним засобом, пред’являють суперечливі
вимоги до поведінки дитини, непослідовно, суб’єктивно оцінюють її дії,
що породжує або надмірну жорстокість у ставленні до неї, або
вседозволеність.

Особливу роль у сімейному вихованні, соціалізації дитини відіграють
родинні традиції і звичаї. Традиція (лат. traditio — передача) —
історично складені порядки, способи, правила поведінки, що передаються
від покоління до покоління. Сімейні традиції регламентують створення
сім’ї, появу дитини, подружні, батьківські стосунки, ведення домашнього
господарства, організацію дозвілля, вшанування пам’яті предків. Вони
призначені слугувати зміцненню сімейно-родинних зв’язків як механізму
передачі таких особистих і соціальних цінних якостей, як любов,
вірність, доброта, взаєморозуміння, щирість. До них належать спільні
заняття певними видами трудової діяльності, передавання родинних
реліквій (документів, нагород, пам’ятних речей), складання родовідного
дерева тощо.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

Алексєєнко Т. Ф. Педагогічні проблеми молодої сім’ї. — К., 1997.

Буре Р. С. Готовим детей к школе. — М., 2004.

Бурова А., Долинна О., Низковська О. Планування освітнього процесу в
сучасному дошкільному закладі // Дошкільне виховання. — 2002. — №11.

Воспитателю о работе с семьей / Под ред. Н. Ф. Виноградовой. — М., 2001.

Детский сад и семья / Под ред. Т. А. Марковой. — М., 1996.

Допомога “важким” дітям // Індивідуальний підхід: суть і шляхи
реалізації у вихованні дошкільників: Методичні рекомендації. – К.:
Освітянин. –  1996. – С. 139-144.

Дошкольная психология и педагогика: В 2 ч. / Под ред. В. И. Логиновой,
П. Г. Саморуковой. Ч. 2. — М., 1988.

Дятленко Н.М. Подбаймо про формування самоповаги в дітей // Дошкільне
виховання. – 1999. –  № 8. – С. 8-10.

Дятленко Н.М. Психологічні  умови розвитку почуття самоповаги у
дошкільників // Грінченківські читання-96: Освіта. Гуманізація. Вчитель.
– К.: КМІУВ ім. Б.Грінченка. – 1996. – С. 80.

Дятленко Н.М. Шляхи виховання самоповаги в дошкільному дитинстві //
Актуальні проблеми психології. Том 4. Актуальні проблеми генези  
особистості в контексті навчання і виховання. (Збірник наукових статей)
/ За заг. редакцією С.Д.Максименка. – К.: Нора-прінт. –   2001. – С.
60-63.

Завтра в школу / За ред. В. К. Котирло. — К., 1977.

Каптерев П. Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. — М., 1989.

Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших
дошкольников. — К., 2004.

Котырло В. К., Ладывир С. А. Детский сад и семья. — К., 1984.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в
школе. — М., 2001.

Лаврентьева Г. Комп’ютерно-ігровий комплекс у дошкільному закладі //
Дошкільне виховання. — 2003. — № 1.

Лешли Д. Работать с детьми, поощрять их развитие и проблемы: Пер. с
англ. — М., 1991.

Макаренко А. С. Книга для батьків. — К., 1969.

Мчедлидзе Н. Б. Место игры в педагогическом процессе детского сада //
Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А.
П. Усовой. — М., 1966.

Навчімо дітей шанувати себе // Порадник методиста. – К.: КМІУВ ім. Б.
Грінченка. – 1997. – С. 166-173.

Наступність у навчально-виховній роботі дитячого садка і школи / За ред.
3. Н. Борисової. — К., 1985.

Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда. — М., 1995.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой. —
М., 2002.

Островська Л. Ф. Сімейне виховання дошкільника. — К., 2000.

Самоповага дошкільників як психологічна проблема // Збірник на-укових
праць: педагогічні науки. – К.: КМІУВ ім. Б. Грінченка. – 1999. – С.
48-54.

Шанобливе ставлення дорослих до дітей як умова гармонізації взаємин між
дошкільниками  // Кроки до компетентності та інтеграції в суспіль-ство:
науково-методичний збірник / Ред. кол. Н.Софій, І.Єрмаков, та ін. – К.:
Контекст,  2000. – С. 263.

PAGE

PAGE 4

HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

Похожие записи