HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КУРСОВА РОБОТА

з методики викладання української мови

на тему:

“Типи уроків рідної мови та методика їх проведення

в початковій школі”

ПЛАН

Вступ

1. Основні аспекти навчання рідної мови

2. Загальні відомості про типи і структуру уроків

3. Типи уроків та собливості технології сучасного уроку рідної мови в
початковій школі

4. Місце структури уроку в методиці проведення різнотипових уроків
рідної мови у початковій школі

5. Закономірності, методи і прийоми проведення різних типів уроків
рідної мови в початковій школі

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність та доцільність дослідження проблеми зумовлена необхідністю
пошуку нових методичних технологій у сучасній школі. Демократизація
національної школи вимагає корінних змін у системі освіти, створення
сприятливих умов для розвитку учнів, забезпечення необхідного
психологічного клімату, активізації педагогічних стимулів. Виховання
учнів засобами художнього слова може здійснюватися насамперед на базі
глибокого розуміння вчителями-словесниками механізму впливу на
особистість.

Серед проблем, які мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й
якості навчального процесу, найголовніше місце відводиться урокові і
його побудові, тобто його структурній організації. Форма урока не
пасивна стосовно змісту. Тому творчі вчителі прагнуть постійно
урізноманітнювати навчальний процес. Закономірно, що вчителі України
шукають нові форми проведення уроків літератури, які сприяли б
формуванню в учнів позитивних мотивів навчальної діяльності.

Термін «тип» уроку в практиці школи й досі вживається в різних
значеннях.

Перші визначення типу уроку були зроблені в 50-х роках XX ст.
І.М. Казанцевим, пізніше К.О. Ходосовим. На думку І.М. Казанцева, «під
типом уроку треба розуміти той спосіб проведення занять відповідно з
поставленою метою, який робить урок за методикою своєрідним… Якого б
змісту урок не був, мотивом для визначення його типу є спосіб
проведення, методика його організації». Інше визначення типу уроку
дається К.О. Ходосовим. Вчений стверджує, що для розрізнення уроків за
типами слід зважати передовсім на структуру самого уроку, на методи і
прийоми, які домінують у процесі його організації. Звичайно, не можна
ігнорувати і зміст уроку в цілому, його теми.

На наш погляд, тип – це форма,  якій  властиві спільні ознаки. Тип уроку
– це така його модель, яка відповідає певній групі вимог до його змісту
і форми.

Типологія уроків починає свою історію з часу утвердження класно-урочної
системи Я. А. Коменського. У процесі розвитку класно-урочної системи
безпосередньо в практиці вчителів складались певні типи уроків, але
теоретично вони були осмислені значно пізніше.

Перші спроби класифікації уроків за типами належать ще представникам
старої школи.

У ХІХ ст. робить спробу класифікувати уроки за типами педагог Казанської
учительської семінарії М.О. Бобровников. Проте значення цієї спроби
можна розглядати не стільки з погляду часткового розв’язання проблеми в
цілому, як з погляду намагання автора поглибити вчення про урок.

Чи не найбільше спроб класифікації уроків за типами за всю історію
існування школи було зроблено в кінці 40-х на початку 60-х років XX ст.
(М.П. Казанцев, С.В. Іванов, Д.О. Лордкіпанідзе, В.О. Онищук,
М.П. Миценко, А.Я. Якименко, І.Л. Соболєв та інші).

Об’єктом дослідження є уроки рідної мови в початковій школі

Предметом дослідження є типологізація уроків рідної мови, методичні
закономірності побудови різних типів уроків рідної мови в початковій
школі тощо.

Структура роботи: вступ, основна частина, яка містить 5 розділів,
висновки, список використаних джерел.

Загальний обсяг роботи – 35 сторінок.

1. Основні аспекти навчання рідної мови

Методика викладання української мови як наука спирається на суміжні
дисципліни: мовознавство, педагогіку, психологію, логіку.

Зміст матеріалу з мови в середній школі визначається насамперед наукою
про мову — мовознавством. Сучасне мовознавство розглядає мову як
суспільне явище, визнає матеріалістичне походження і розвиток мови в
процесі праці та спілкування людини, підкреслює нерозривний зв’язок мови
з мисленням, називає мову найважливішим засобом людського спілкування й
організації суспільного життя. Мовознавство розглядає мову як систему,
важливими компонентами якої є звуки мови (фонеми), слово,
словосполучення, речення. Ця система знаходить своє втілення в
різноманітних способах висловлення думок у формі усного або писемного
мовлення. Дані мовознавства допомагають методиці викладання української
мови визначити зміст навчального предмета «Українська мова». Розвиток
мовознавчої науки сприяє дальшому вдосконаленню змісту шкільного курсу
мови [5, c.83].

Педагогіка обґрунтовує зміст і завдання, освіти і виховання в сучасній
школі, суть процесу навчання та його принципи, методи і форми
організації навчальної роботи, накреслює шляхи прискорення педагогічного
процесу, визначає, які саме методи чи методичні прийоми можуть бути
найбільш результативними в даному випадку. Все це допомагає методичній
теорії визначити принципи навчання, правильно розв’язати питання про
дидактичний матеріал з мови, вмотивувати доцільніші форми організації
навчальної роботи та ін.

Методика викладання української мови пов’язана з психологією, яка
досліджує пізнавальні процеси взагалі — відчуття, уявлення, увагу,
пам’ять, мислення, мовлення, а також їхній фізіологічний механізм. Дані
психології про пізнавальні процеси, що протікають у свідомості учнів під
час засвоєння мовних явищ, допомагають виявити труднощі при вивченні
окремих сторін мови і вмотивувати причини появи помилок, з’ясувати
особливості засвоєння усного і писемного мовлення, накреслити оптимальні
шляхи викладання мови.

Мова й мовлення являють собою нерозривну єдність. Мовлення — це не
тільки процес використання людиною засобів мови з метою спілкування, але
й форма існування мови в мовленнєвій діяльності, в актах сприймання і
розуміння під час слухання або читання, в актах говоріння і писання, а
також результат мовленнєвої діяльності.

Мовлення є необхідною основою людського мислення, тобто процесу
відображення дійсності в поняттях (загальних думках про предмети),
судженнях (сполученнях двох понять, із яких одне — суб’єкт —
розкривається через інше — предикат), умовиводах (висновках із
яких-небудь суджень). Думка не може виникнути та існувати поза
мисленням. Людина мислить за допомогою слів, вимовляються вголос або про
себе. Мислення здійснюється у формі мовлення. Людина передбачає і планує
свою мовленнєву діяльність шляхом використання знаків мови усно або
писемно, зовнішньо (усно, письмово) або внутрішньо, рецептивне або
продуктивно. Ось чому за своїми особливостями і функціонально
розрізняють мовлення усне і писемне, зовнішнє і внутрішнє, рецептивне і
продуктивне [12, c.54].

Усне мовлення може бути у формі діалога або монолога. Діалогічне
мовлення — це розмова двох або кількох осіб, висловлювання кожної з
яких, як правило, характеризується стислістю. Монологічне мовлення — це
мовлення для самого себе або для слухачів, характеризується граматичною
розгорненістю і складністю.

Для писемного мовлення, що виконує ту саму функцію спілкування, що й
усне, застосовують необхідні графічні знаки. Писемне мовлення
характеризується відсутністю безпосереднього контакту із співбесідником.
Для писемного мовлення характерна більша розгорненість, ніж для
будь-якої форми усного мовлення.

Зовнішнє мовлення спрямовується до інших людей в усній або писемній
формі, передає думки співбесіднику і забезпечує розуміння його думок.

Викладання мови (формування знань, умінь, навичок) — це навчання окремих
видів діяльності: 1) пізнання одиниць мови, запам’ятовування їх,
відтворювання тощо; 2) одержання інформації в мовленні; 3) породження
мовлення в усній або писемній формі. Мовленнєва діяльність утворюється,
формується на основі засвоєння досвіду мовлення попередніх поколінь і
мовної дійсності.

В історії методики викладання мови плідно розвиваються дві ідеї
теоретичного обґрунтування засобів навчання: 1) загальнодидактичні
принципи, що випливають із психології навчання взагалі і визначають
загальний напрям у розробці засобів навчання; 2) принципи методики
викладання мови, що зумовлені особливостями самого предмета — мови,
закономірностями її засвоєння і визначають правила вибору конкретних
засобів навчання мови.

Сучасна методика української мовив своїх рекомендаціях спирається на
дидактичні принципи, загальні для всіх шкільних предметів, тому що вони
вказують на умови, за яких можливе успішне здійснення навчання мови.

Загальнодидактичні принципи активності, свідомості й міцності знань, що
пов’язані насамперед з психологічними основами навчання, зобов’язують
активізувати Інтелектуальну роботу учнів, навчати їх раціонально
мислити.

Необхідність тренувань органів мовлення для вдосконалення вимовних
навичок як закономірність засвоєння рідної мови і виводиться власне
методичний принцип уваги до матерії мови, до фізичного розвитку органів
мовлення. Це правило зобов’язує вчителя «добирати такі засоби навчання,
які допомагають йому спрямовувати природний процес засвоєння мовлення
закономірним шляхом, забезпечуючи звукову і зорову наочність,
оптимальність тренувань органів мовлення». Засвоїти мовний знак
(морфему, слово, словосполучення, речення) — «значить запам’ятати його
матеріальну оболонку й усвідомити, якому явищу позамовної реальності
відповідає знак. Для кожної людини матеріал мови — це насамперед
відчуття мовно-моторні і слухові під час роботи м’язів мовного і
слухового апарату, а також відчуття зорові (в письмовому мовленні)» [8,
c.26].

2. Загальні відомості про типи і структуру уроків

Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Як усі складні об’єкти,
уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. За якими ж
ознаками групуються уроки? Проблема ця дуже складна і не вирішена
остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість
класифікацій сьогодні вираховується десятками.

Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав
К.Д.Ушинський. Він виділив такі типи уроків:

1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і
закріплення нового матеріалу,

2) уроки усних вправ,

3) уроки письмових вправ,

4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду
навчання та наприкінці навчального року.

Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д.Ушинським
класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які
проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь;

5) уроки узагальнення і систематизації знань;

6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь (В.О.
Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.).

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі
дидактичної (навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною
дидактичною метою є найзручнішою для вчителя. Складаючи календарний або
тематичний план занять, учитель розподіляє уроки на весь розділ за
дидактичною метою: якщо вивчаються поняття, закони, теорії і ставиться
завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то такі заняття
належать до уроків засвоєння нових знань; якщо ж передбачається
формування в учнів навичок, то такі заняття належать до уроків засвоєння
вмінь і навичок. Після вивчення великих і важливих розділів вводяться
уроки узагальнення і систематизації знань.

Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або
етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв’язки між ними.

Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно
слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом
досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих
завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу,
який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння
знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й
відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв’язку з цим
кожний тип уроку має власну структуру.

У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу
(мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів,
прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених
навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями
навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя,
проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму,
самостійної роботи з підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань —
за допомогою ширшої мисленнєвої діяльності учнів: аналізу вивчених
матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття
логічно-наслідкових зв’язків, формування висновків, виконання проблемних
завдань тощо.

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов’язково
дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але
при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей
пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим
сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і
структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу
навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.

Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру, яка
бере свій початок від Я.А. Коменського і И.Ф. Гербарта. Вона спирається
на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових
знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію;
застосування на практиці. Етапи комбінованого уроку визначаються так:

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів.

2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок і вмінь.

3. Відтворення і корекція опорних знань учнів.

4. Сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових
знань.

5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

З наведеної структури видно, що комбінований урок має досягти двох або
кількох рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути
скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і
придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній
загальноосвітній школі. Згідно з деякими даними комбіновані уроки
займають 75 — 80% від загальної кількості уроків, що проводяться. Цей
тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.

Спробуємо розкрити суть і дидактичні основи вищеназваних етапів уроку.

Насамперед нагадаємо, що, готуючись до занять, учитель детально продумує
їх цільові установки, зокрема конкретні освітні, розвиваючі та виховні
завдання, які він буде вирішувати на кожному етапі уроку. Без цього урок
буде мати аморфний характер.

Організація учнів до активної участі в навчальному занятті не повинна
забирати багато часу. Важливо залучити їх до роботи з першої хвилини.
Саме тому початок уроку повинен бути динамічним, давати учням заряд
енергії, бадьорості, діловитості.

Повторювально-навчальна робота щодо пройденого матеріалу є досить
важливим етапом комбінованого уроку. її навчальне значення обумовлене
трьома положеннями:

1) якщо учень передбачає, що його знання будуть перевірені, то він краще
готується до уроку;

2) перевірка знань завжди пов’язана з активним відтворенням матеріалу,
що є кращим засобом його засвоєння;

3) повторення і перевірка знань пов’язані з мовленнєвим(словесним)
відтворенням вивченого матеріалу, що, природно, сприяє розвитку мови і
мислення.

Це означає, що підлягати перевірці і відтворенню повинні знання не
окремих учнів, а всіх учнів класу. Тому передові вчителі, не
відмовляючись від індивідуального усного опитування, широко застосовують
фронтальне й ущільнене опитування, а також виставлення учням поурочного
балу.

Поряд з різними методами усного опитування в школах поширена методика
письмових відповідей учнів на запитання з пройденого матеріалу.
Донецький учитель В.Ф. Шаталов пропонує учням відтворити опорні сигнали,
за допомогою яких був закодований новий навчальний матеріал. Досвідчені
учителі мови, математики, фізики, хімії поєднують перевірку знань з
виконанням різноманітних вправ, усним вирішенням задач і прикладів,
виконанням графічних робіт та роботою над таблицями, схемами тощо.

Повторювально-навчальна і перевірна робота має поєднуватися з
актуалізацією (відтворенням, оживленням у пам’яті) знань, навичок і
вмінь, які повинні стати опорою для засвоєння нових понять. Наприклад,
на уроці ботаніки в 6 класі вивчається тема «Родина хрестоцвітних». Щоб
засвоїти цю тему, учні мають пригадати будову і форму стебел, листків,
квіток, плодів. Це буде відновленням у пам’яті знань, щоб довести їх до
необхідної кондиції у всіх учнів.

Повідомлення теми, мети і завдань уроку. Тему кожного уроку учитель
повідомляє на початку заняття або при переході до роботи над новим
матеріалом. При цьому важливо її чітко сформулювати, визначити завдання
уроку й основні питання, які учні повинні засвоїти (освітні завдання
уроку). Водночас учитель наголошує на необхідності активності й
самостійності при осмисленні та засвоєнні нової теми, що спричиняє
розвиваюче завдання уроку. В інших випадках підкреслюється необхідність
засвоєння учнями світоглядних, моральних, естетичних ідей, і таким чином
визначається виховне завдання заняття. Повідомлення теми, мети і завдань
уроку сприяє підвищенню організаційної чіткості і цілеспрямованості
уроку.

Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивом учін-ня розуміють
внутрішні імпульси, які спонукають учнів до активної пізнавальної
діяльності, спрямованої на засвоєння і застосування знань, навичок і
вмінь. Звідси мотивація учіння — це застосування різних способів і
засобів формування в учнів позитивних мотивів учіння.

Способи мотивації можуть бути різні: постановка проблемного навчального
завдання, створення проблемної ситуації, ситуації успіху, повідомлення
учням практичної, теоретичної чи соціальної значимості виучуваного
матеріалу, формування інтересу до знань, процесу їх набування.

Мотивація учіння не складає окремого етапу уроку. Ця робота ведеться
протягом усього уроку.

Сприймання, осмислення і засвоєння (запам’ятовування) нового матеріалу.
Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями навчального
матеріалу. Найбільш успішно цей процес забезпечується правильним
поєднанням усього викладу, наочних посібників і самостійної роботи учнів
з підручником. При первинному сприйманні учні усвідомлюють і
запам’ятовують основні факти, події, ознаки, властивості предметів,
явищ, процесів, відомості про те, коли, що і як відбувалось, до яких
наслідків призвело. Проте, це сприймання є поверховим, неповним і не
зовсім точним — таким, що не дає ґрунтовних знань.

Тому після первинного ознайомлення з новим матеріалом і усвідомленням
зовнішніх ознак та властивостей учитель організовує його поглиблене
вивчення. Ця робота може мати різні варіанти:

а) учитель сам двічі викладає новий матеріал за допомогою розповіді,
пояснення, бесіди, а потім переходить до опитування учнів за його
змістом;

б) учитель спочатку сам пояснює новий матеріал, а потім організовує
самостійну роботу учнів з підручником з метою глибшого осмислення і
засвоєння нової теми;

в) учитель визначає тему і мету уроку, створює проблемну ситуацію,
визначає питання, які учні повинні засвоїти, а потім організовує їх
самостійну роботу з підручником. Після

цього проводиться бесіда з метою поглибленого осмислення і засвоєння
нового матеріалу;

г) на уроках хімії, фізики учитель організовує лабораторну роботу з
метою осмислення і засвоєння нового матеріалу з використанням
підручника.

Двічі повертатись до нового матеріалу передовим учителям дозволяє виклад
нового матеріалу укрупненими блоками, тобто пояснення на одному уроці
3-4 нових тем, що сприяє вивільненню часу для наступної роботи з
поглиблення і розширення знань та формування практичних умінь і навичок.

Осмислення знань — це заглиблення в суть явищ, процесів. Воно передбачає
насамперед розкриття внутрішніх закономірних зв’язків і відношень між
об’єктами вивчення або в середині об’єктів, між) їх складовими
елементами.

Основними прийомами й операціями в осмисленні є аналіз і синтез,
абстрагування і конкретизація, порівняння і узагальнення, застосування
логічного і генетичного (історичного) підходу, моделювання, системний
аналіз тощо.

З метою осмислення на уроці нового матеріалу учитель може запропонувати
учням відповісти на питання підручника, усно скласти тези виучуваного
матеріалу, відтворити про себе правила, формули та інші теоретичні
положення. Важливо при цьому звернути увагу учнів не тільки на засвоєння
фактів, подій і теоретичних висновків, які з них випливають, а й на
глибоке осмислення тих світоглядних, моральних, естетичних ідей, які
містяться в новому матеріалі.

Узагальнення і систематизація знань. Під узагальненням розуміють мислене
виділення яких-небудь властивостей, які належать певному класу
предметів; перехід від одиничного до загального. Систематизація — це
мисленнєва діяльність, у процесі якої виучувані об’єкти організовуються
в певну систему на основі вибраного принципу. Вищою формою
систематизації є організація виучуваного і засвоєного раніше матеріалу в
систему знань, у якій розрізняють основи (поняття, факти, постулати) і
наслідки.

Узагальнення і систематизація як етап уроку має визначити послідовність
і підпорядкованість вивчених на уроці і засвоєних раніше споріднених
понять на основі встановлених між ними істотних зв’язків і
взаємозалежностей, визначити місце виучуваного поняття в системі
відповідних знань.

Підбиваючи підсумки уроку, вчитель коротко повідомляє, якими знаннями
оволоділи учні, як працював клас, окремі учні.

Домашнє завдання не слід давати наспіх. Необхідно пояснити зміст роботи,
способи і послідовність її виконання. В окремих випадках доцільно
перевірити, як учні зрозуміли зміст домашньої роботи.

Крім своєї важливої переваги — можливості досягати на одному уроці
декількох цілей, комбінований урок має і недоліки. Вони полягають у
тому, що в учителя не вистачає часу не тільки на засвоєння нових знань,
а й на інші види пізнавальної діяльності. Продуктивність усіх етапів
знижується ще й тому, що значно виріс обсяг знань, які вивчаються на
уроці, у багатьох школах переповнені класи, що ускладнює управління
пізнавальними процесами, погіршилось ставлення учнів до навчання. У
зв’язку з цим виникли і практикуються інші типи уроків, на яких учні
займаються переважно яким-небудь одним видом діяльності: уроки засвоєння
нових знань; формування нових умінь; узагальнення і систематизації
знань, умінь; застосування знань, умінь на практиці; контролю і корекції
знань. Структура цих типів уроків складається здебільшого з трьох
частин: 1) організації роботи — перевірки домашнього завдання,
актуалізації опорних знань, навичок і умінь; мотивації учіння;
повідомлення теми, мети, завдань уроку; 2) головної частини —
формування, засвоєння, повторення, закріплення, узагальнення,
систематизації знань, умінь; контролю; 3) підведення підсумків і
домашнього завдання.

3. Типи уроків та собливості технології

сучасного уроку рідної мови в початковій школі

Основною формою організації навчально-виховного процесу в школі є урок.
Саме на уроці створюються необхідні умови для реалізації усіх основних
принципів радянської дидактики, засвоюються знання, формуються вміння і
навички, розвиваються пізнавальні здібності учнів.

Для сучасного уроку характерне широке коло завдань. Він має бути
спрямований на формування особистості учня, давати школярам загальний
розвиток через засвоєння спеціальних знань, передбачених шкільною
програмою з мови, розвивати їх пізнавальні й творчі здібності.

Зв’язок змісту уроків із життям можна розглядати у вузькому і широкому
аспектах. Звужене розуміння цього питання зводиться до опори на знання
учнів теорії предмета (відомості з лексики, фонетики, словотвору,
граматики і стилістики), яка є основою формування практичних умінь і
навичок — орфографічних, пунктуаційних, мовленнєвих. Проте знання однієї
лише теорії ще не забезпечує належного розвитку учнів, достатньої
грамотності і культури їхнього мовлення. Потрібна інтенсивна практика —
виконання стрункої системи різноманітних завдань і вправ.

Під зв’язком навчання мови з життям у широкому аспекті розуміють
формування в учнів умінь і навичок застосовувати (використовувати) у
практичній роботі набуті в школі знання. Йдеться, зокрема, про вміння і
навички зв’язного усного і писемного мовлення, навички швидкого і
свідомого читання, вміння виступати з доповіддю, в дебатах, вести ділове
листування тощо.

Шкільна практика, педагогічний досвід, набутий учителями-словесниками,
дозволяють визначити основні види зв’язку навчання мови з життям.
Найважливіший з них — це розкриття ролі і значення наукових знань з
предмета в житті, в мовленнєвій практиці учнів. Тут доцільною є
попередня орієнтація учнів у життєвому і практичному значенні
виучуваного питання. Звичайно, вивчення далеко не всіх питань шкільного
курсу української мови повинне починатися з розкриття їх практичного
значення. При цьому слід ураховувати суть самої теми, організацію уроку,
зміст і характер майбутньої роботи. Так, під час вивчення синонімів
указується, що вміле користування ними збагачує мовлення, допомагає
точніше, виразніше висловити думку, уникнути невиправданого повторення
тих самих слів, однотипних зворотів і синтаксичних конструкцій. Важливе
практичне значення має також знання поділу іменників на відміни,
числівників — на групи, чітке розрізнення видів дієслів, простих і
складних речень. Без цього, власне, навряд чи можна свідомо
користуватися орфографічними і пунктуаційними правилами.

Зв’язок уроків української мови з життям досягається посиленням
практичної спрямованості в проведенні занять. Економне розкриття теми,
усунення невиправданих повторень і дублювань дає змогу займатися на
уроці найбільш істотним і потрібним — розвитком усного і писемного
мовлення учнів.

Уроки рідної мови орієнтовно можна поділити на дві групи. Першу
складають так звані аспектні уроки, пов’язані з вивченням окремих
аспектів мови. Головна мета їх — на основі засвоєння теоретичних
відомостей з мови сформувати і розвинути в учнів частковомовленнєві, або
первинні, уміння і навички: а саме: орфоепічні, лексичні, словотвірні,
правописні — орфографічні і пунктуаційні. Тут переважають вправи,
підпорядковані вивченню окремих одиниць мови, тобто звуків, морфем,
слів, словосполучень і речень.

Друга група — уроки розвитку зв’язного мовлення, які проводяться з метою
формування і розвитку в учнів комунікативних (вторинних) умінь і
навичок.

f

(

6

>

d

f

l

* i i < >

@

L

?

????????????i

>

L

???????¤?¤?$??????вченням нової теми проводиться робота над розвитком
зв’язного мовлення учнів; уроки розвитку зв’язного мовлення, в свою
чергу, часто містять вправи, спрямовані на активізацію тих або інших
одиниць мови, що є прикладними стосовно до тексту, який відтворюється
або продукується.

Існує багато класифікацій аспектних уроків. Найбільш прийнятною для
практики викладання рідної мови можна рахувати класифікацію, яка
виходить з основної дидактичної (навчальної) мети. У відповідності з цим
виділяються уроки вивчення нового матеріалу, або засвоєння нових знань;
формування умінь і навичок; перевірки й обліку якості знань, умінь і
навичок; аналізу контрольних робіт; узагальнення і систематизації
вивченого; повторення окремої теми, розділу. З приводу цієї класифікації
можна сперечатися, хоч вона найбільшою мірою відбиває практику, що
склалася в школах.

Для кожного типу уроку властива своя методика, яка передбачає
оптимальний варіант структури уроку, науково обґрунтовану організацію
його змісту, правильний вибір методів і прийомів роботи, засобів
організації пізнавальної діяльності учнів, систему завдань і вправ, що
забезпечують добре засвоєння знань, формування умінь і навичок.

Уроки вивчення нового матеріалу найбільш поширені в системі вивчення
мови. На уроках цього типу засвоюються знання про мову, її фонетичну і
граматичну будову, лексичну систему, способи словотворення, правопис,
тут закладається світоглядне розуміння предмета й основа для формування
мовних умінь і навичок, норм мовної діяльності.

4. Місце структури уроку в методиці проведення різнотипових уроків
рідної мови у початковій школі

Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях структура вживалася
своєрідним синонімом до термінів система, організація, устрій. У
філософському розумінні структура – це одна з найважливіших категорій,
яка розкриває свій евристичний зміст у тісному зв’язку з усією системою
категорій діалектики. Звідси: структура – будова, порядок, поєднання
стійких зв’язків об’єкта, які  забезпечують основні його властивості.

Проблема структури уроків з мови постала в кінці XIX ст. Проте в умовах
догматичного викладання вона не змогла знайти свого наукового
розв’язання.

На початку XX ст. проблема побудови уроку знову привертає увагу
методичної науки у зв’язку з пошуком нового підходу до організації
навчального процесу.

До середини 50-х років XX ст. уроки будувалися за певною застарілою
схемою, що являла собою так звані етапи уроку, які йшли в суворій
послідовності один за одним (5 переважно ізольованих частин).

Наприкінці 50-х і на початку 60-х років XX ст. серед учителів широкої
популярності набув так званий «липецький метод». Науковий аналіз цього
методу показав, що він мав позитивні і негативні сторони. Позитивною
його стороною є те, що пропонувалася вільна структура уроку, тісний
взаємозв’язок між його елементами.

При виборі структури уроку треба зважати на багато факторів, тобто
здійснювати цілісний, системний підхід. Вчені вважають (М.О. Давидов,
Ф.Ф. Корольов, В.С. Ільїн та інші), що для системи, яка має структуру
іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на інші може
здійснюватися через треті. Отже, під структурою прийнято розуміти
внутрішню форму організації системи, яка являє собою множину зв’язаних
між собою елементів, які становлять певну цілісну єдність. У ширшому
плані структура трактується Н.Ф. Овчинніковим. На його думку, структура
– це єдність елементів, їх зв’язків і цілісності. Аналогічно визначає
структуру К.К.Платонов.

Отже, виявляючи закономірність уроку як структурного утворення та
фактора організації навчальної діяльності учнів, необхідно розглядати
поняття «структура» з позиції системно цілісного підходу. Урок – не
ізольова структура. Його треба аналізувати в системі різноманітних
взаємозв’язків, з позицій перспективності і наступності. Системний
підхід забезпечує всебічний розгляд об’єму дослідження.

Структура – це форма уроку, але вона не пасивна стосовно змісту. Вчені
зазначають, що вдало обрана структура – одна з необхідних передумов
забезпечення його педагогічної результативності.

Дидакти розрізняють зовнішню і внутрішню організацію уроків. Багато
вчених вважають, що зовнішня (макроструктура) уроку найменшою мірою
піддається зміні. Ефективність кожного уроку визначається не стільки
його макроструктурою, як мікроструктурою (внутрішня організація уроку),
що може передбачати різні методи і прийоми навчально-пізнавальної
діяльності учнів, види роботи.

Наприклад, сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може
відбуватися на основі лекції вчителя, проблемного викладу, бесіди,
демонстрування кінофільму, телевізійної передачі, організації
самостійної роботи учнів із підручником. Осмислення знань вимагає
широкої мислительської діяльності учнів, аналізу виучуваних матеріалів,
порівняння, узагальнення, розкриття причинно-наслідкових зв’язків тощо.

Плануючи мікроструктуру уроків, на перше місце слід ставити рівень
пізнавальної активності й самостійності учнів у виконанні навчальних
завдань. Якщо клас добре підготовлений до самостійної навчальної
діяльності і може успішно розв’язувати проблемні завдання, у
мікроструктуру уроку слід включити ряд послідовних завдань для
самостійної роботи. Якщо до цієї роботи, як вважають вчені, учні ще не
підготовлені або зміст несприятливий для неї, учитель повинен обирати
інші прийоми навчання. У цьому виявляється зв’язок між дидактичними
цілями уроків і способами їх досягнення, між структурою та методикою
уроку.

Ефективна навчальна діяльність можлива лише за умови чіткої організації
навчання, коли детально продумана структура уроку, взаємозумовленість
усіх його компонентів.

Структура уроку визначається багатьма факторами. По-перше, змістом
матеріалу, що вивчається в школі; по-друге, віковими особливостями
учнів; по-третє, характером дидактичних завдань.

Визначаючи структуру уроку, дидакти (Б.О. Осипов, В.О. Онищук,
Ю.К. Бабанський), методисти (Т.Ф. Бугайко, Ф.Ф. Бугайко, Є.А.Пасічник та
інші) враховують і його дидактичну мету, яка досягається не зразу, а
поступово, через досягнення часткових або локальних дидактичних цілей,
виконання ряду послідовних завдань. Вони і є елементами його
макроструктури.

Заслуговує на увагу думка про те, що кожен урок рідної мови має ще й
свою специфічну мету, що в кінцевому результаті зумовлюється тими
завданнями, які необхідно розв’язувати у процесі вивчення рідної мови.
Вона спрямована на всебічний гармонійний розвиток особистості, на
глибоке усвідомлення учнями специфіки тих чи інших знань та можливостей
їх застосування. Відсутність чітко продуманої мети уроку негативно
позначається на його структурі, на виборі певних методів і прийомів, що
забезпечують глибоке розкриття досліджуваного явища та засвоєння нових
знань.

Структура кожного уроку відповідно до його логіки має бути чіткою,
відповідати закономірностям навчання, логіці змісту предмета, мовній
підготовці учнів.

Моделюючи урок, необхідно виявляти взаємозв’язок найсуттєвіших
компонентів навчального процесу. Послідовність конкретних цілей,
спрямованих на досягнення мети організації уроку, становить той
внутрішній стрижень, за яким розміщується навчальний матеріал та
методичні прийоми. Кожен момент становить єдність конкретної мети,
змісту та методичного прийому.

У науковій літературі немає єдиного погляду на те, що являє собою
найменший компонент. Дослідники по-різному називають ґенетичну клітинку
структури уроку: «клітинкою (Н.О.Половнікова), кроком (О.М.Матюшкін,
І.Я.Лернер, М.М.Скаткін), просто одиницею (В.С.Ільїн), моментом уроку
(В.Т.Фоменко) пізнавальним завданням (М.О.Данилов) тощо. Але у різні
терміни вони вкладають один і той же зміст.

У своїй основі урок завжди багатоаспектний і багатофункціональний.
Однією з головних рис сучасного уроку літератури має бути
нетрадиційність, несхожість у побудові.

Структуру найпоширеніших уроків рідної мови можна зобразити так:

УРОК ЗАСВОЄННЯ НОВИХ ЗНАНЬ

1. Організація класу.

2. Актуалізація і корекція опорних понять та уявлень.

3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4. Мотивація навчальної діяльності учнів.

5. Сприймання нового матеріалу та його усвідомлення.

6. Узагальнення та систематизація набутих знань.

7. Підсумки уроку.

8. Домашнє завдання.

УРОК ЗАСВОЄННЯ ЗНАНЬ, УМІНЬ ТА НАВИЧОК

1. Організація класу.

2. Перевірка домашнього завдання: актуалізація та корекція опорних знань
(підготовчі вправи).

3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4. Мотивація навчальної діяльності учнів.

5. Вивчення нового матеріалу, нового способу дій (ввідні вправи).

6. Первісне застосування набутих знань про способи дії (пробні вправи,
коментовані вправи).

7. Застосування знань у стандартних умовах (тренувальні вправи).

8. Підсумки уроку.

9. Домашнє завдання.

УРОК ЗАСТОСУВАННЯ ЗНАНЬ, УМІНЬ ТА НАВИЧОК

1. Організація класу.

2. Перевірка домашнього завдання. Відтворення та корекція опорних знань,
умінь та навичок.

3. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

4. Мотивація навчальної діяльності учнів.

5. Самостійне виконання учнями завдань (вправи нестандартні, вправи
творчі.обговорення проблем, лабораторні або практичні роботи).

6. Узагальнення і систематизація результатів роботи класу.

7. Підсумок уроку.

8. Домашнє завдання.

УРОК УЗАГАЛЬНЕННЯ ТА СИСТЕМАТИЗАЦІЇ ЗНАНЬ

1. Організація класу.

2. Відтворення і корекція опорних знань теми.

3. Повторення. Аналіз основних понять теми, фактологічного матеріалу.

4. Узагальнення та систематизація понять, аналіз зв’язків між ними.

5. Повторення основних вивчених способів дій. Застосування набутих знань
до розв’язку типових задач у стандартних і нестандартних умовах.

6. Висновки і підсумок уроку.

7. Домашнє завдання.

УРОК ПЕРЕВІРКИ ТА КОРЕКЦІЇ ЗНАНЬ

1. Організація класу.

2. Повідомлення мети уроку.

3. Мотивація пізнавальної діяльності.

4. Перевірка знань та умінь учнів. Контроль за самостійністю виконання
завдань.

5. Збір виконаних робіт.

6. Підсумок уроку. (Аналіз результатів уроку є одним з елементів
майбутнього уроку).

7. Домашнє завдання. (Як правило, в розрізі груп та індивідів за рівнем
їхнього оволодіння знаннями теми).

КОМБІНОВАНИЙ УРОК (формування нових знань і умінь)

1. Організація класу.

2. Актуалізація і корекція опорних знань.

3. Повідомлення теми і мети уроку.

4. Мотивація пізнавальної діяльності.

5. Сприймання нового матеріалу, його усвідомлення.

6. Узагальнення і систематизація знань.

7. Первісне застосування знань (пробні вправи).

8. Застосування знань у стандартних умовах.

9. Підсумок уроку.

10. Домашнє завдання.

КОМБІНОВАНИЙ УРОК (формування нових знань та перевірка і контроль
набутих знань)

1. Організація класу.

2. Актуалізація і корекція опорних знань.

3. Повідомлення теми і мети уроку.

4. Мотивація пізнавальної діяльності.

5. Сприймання нового матеріалу.

6. Узагальнення і систематизація знань.

7. Організація учнів на виконання контрольної роботи.

8. Перевірка знань і умінь учнів. Контроль за самостійністю виконання.

9. Збір виконаних робіт.

10. Підсумок уроку.

11. Домашнє завдання.

5. Закономірності, методи і прийоми проведення різних типів уроків
рідної мови в початковій школі

Мовлення учнів розвивається, якщо вони набувають здатності розуміти
лексичне і граматичне значення слова, словосполучення, речення, тобто
якщо запам’ятовується матеріальна оболонка відповідного мовного знака і
правильно співвідноситься з явищем позамовної реальності.

Доказово з’ясовується «залежність розуміння учнем граматичних значень
від якості навчання: розуміння не приходить само собою з віком, а
здобувається в процесі раціонального навчання». Затримка в розвитку
умінь розуміти граматичні форми, значення їх негативно відбивається на
розвитку мислення учнів, матеріальною основою якого є граматичні форми
рідної мови. На основі цієї закономірності розвитку мовлення —
одночасний розвиток лексичних і граматичних навичок, а також відповідних
їм розумових, які виявляються в мовленні як розуміння лексичних і
граматичних значень,— формулюється принцип розуміння мовних значень і
синхронного розвитку лексичних і граматичних навичок.

Інші закономірності засвоєння мови, що виявлені Л. П. Федоренко,
з’ясовують, як учні оволодівають нормами літературного мовлення, як
засвоюють писемне мовлення.

Теоретичною достовірністю, цілковитою певністю характеризуються
методичні принципи, що сформульовані на основі розглянутих
закономірностей розвитку мовлення:

1) увага до матерії мови;

2) фізичний розвиток органів мовлення;

3) розуміння мовних значень і одночасний розвиток лексичних і
граматичних навичок;

4) оцінка виразності мовлення (увага до виразових засобів мовлення);

5) розвиток мовного чуття;

6) випереджальний розвиток усного мовлення;

7) зіставлення писемної форми мовлення з усною.

Названі методичні принципи, сформульовані з урахуванням закономірностей
оволодіння мовленням, розкривають специфіку засвоєння різних елементів
мови і тим самим допомагають передбачити застосування тих або інших
засобів навчання.

Значення сформульованих методичних принципів у тому, що вони вказують
учителеві на необхідність додержуватись таких настанов:

1) застосовувати таку наочність, яка б привертала увагу учнів до форм,
що вивчаються;

2) постійно тренувати м’язи органів мовлення для вдосконалення навичок
вимови;

3) забезпечувати школярів інтелектуальною роботою, тобто навчити
розуміти мовні значення, співвідносити зпозамовною реальністю
предметного або логічного ряду одиниці мови;

4) створювати необхідні умови для роботи емоційно-вольової сфери і
навчати співвідносити мовні засоби вираження з відповідним емоційним
настроєм або вольовим зусиллям;

5) активізувати роботу пам’яті для засвоєння літературних норм, традиції
використання одиниць мови в мовленні;

6) випереджено розвивати усне мовлення;

7) постійно тренувати учнів у визначенні співвідношень між написаним і
тим, як написане має вимовлятися, прискорюючи темп навчання.

Для зміцнення теоретичної бази методики мови в останні роки пропонується
впроваджувати в теорію і практику методики принципи стратегічного і
тактичного характеру. Так, О.В.Дудников стверджує, що основою
стратегічних принципів методики можуть стати соціально-психологічні
функції мови, а для формулювання методичних принципів тактичного
призначення — фактор структурно-лінгвістичної специфіки мови.

Вчення про систему методів навчання мови склалося історично. Вже у
працях Ф.І.Буслаєва, І.І.Срезневського, К.Д.Ушинського дається
характеристика методів навчання мови. Радянська дидактика розвинула і
збагатила як саме поняття методу, так і питання наукової класифікації
їх. На сьогодні відомі класифікації методів навчання мови за джерелами
знань, рівнем пізнавальної діяльності учнів, способом взаємодії учителя
і учнів на уроці.

За джерелами знань визначають методи навчання мови С.X.Чавдаров,
О.В.Текучов, Л.П.Федоренко, Є.М.Дмитровський. О.В.Текучов подає таку
класифікацію методів навчання мови:

1) слово (розповідь) учителя;

2) бесіда;

3) аналіз мови (спостереження за мовою, граматичний розбір);

4) вправи;

5) використання наочних посібників (схем, таблиць та ін.);

6) робота з навчальною книгою;

7) екскурсія.

По-своєму джерело знань при вивченні мови визначає Л. П. Федоренко. Ним
виступає теоретичний матеріал підручника (відомості про мову, поняття,
правила), дидактичний мовний матеріал (джерело знань і формування мовних
умінь і навичок), живе мовлення (сфера мовного спілкування учня в
процесі вивчення предмета). Звідси три основні групи методів навчання
мови:

1) методи теоретичного вивчення мови (бесіда, повідомлення (шкільна
лекція), робота з підручником);

2) методи теоретико-практичного вивчення мови і мовлення (робота з
окремими мовними одиницями мови, їх формами); до них відносяться
спостереження, розбір, диктант, реконструювання, конструювання;

3) методи практичні (робота з текстом для запам’ятовування традиції
використання мовних одиниць у мовленні і для розвитку мовлення) — це
перекази, твори.

Виходячи з того, що методи навчання повинні відображати спосіб
організації пізнавальної діяльності учнів, І.Я.Лернер, О.В.Дудников.
класифікують методи навчання, беручи за основу різний рівень
пізнавальної діяльності учнів (сприйняття, відтворення, рівень творчої
діяльності) у процесі навчання. За цією класифікацією виділяються такі
методи: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад
матеріалу, частково-пошуковий (евристичний) і дослідницький. Ця
класифікація основну увагу вчителя концентрує на різних видах
пізнавальної діяльності учнів.

О.М.Бєляєв найбільш прийнятною для викладання мови вважає класифікацію
методів, за способом взаємодії учителя і учнів на уроці і виділяє такі
основні методи: усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення,
бесіду вчителя з учнями, спостереження учнів над мовою» робота з
підручником, метод вправ.

Як у дидактиці, так і в методиці навчання мови сьогодні немає єдиної
класифікації методів навчання; своє наукове обґрунтування дістали ряд
класифікацій, які кожна по-своєму відображає функції, зміст і структуру
навчальних методів. Сучасною дидактикою не відкривається науково
обґрунтоване поєднання різних класифікаційних систем, а навіть
розглядається як можливий варіант удосконалення змісту і системи методів
навчання: «На сучасному етапі розвитку педагогічної науки важливу
педагогічну проблему системи методів навчання треба розв’язувати не
лінією створення якоїсь єдиної класифікації, яка була б оптимальною для
всієї системи навчання, а лінією створення і науково-теоретичного
обґрунтування цілого ряду класифікацій, які б у сумі своїй оптимально
відображали зміст і завдання дидактичних методів як способу здійснення
навчального процесу у школі» .

Отже, в системі методів навчання мови потрібно враховувати як форму
взаємодії учителя й учнів у роботі над матеріалом, так і логічні
(мислительні) операції, що входять у структуру відповідного методу, і
рівень пізнавальної діяльності учнів у процесі пізнання. Такий підхід
збагачує систему методів навчання мови, робить її здатною для реалізації
удосконаленого змісту предмета.

До основних методів навчання рідної мови належать: усний виклад учителем
матеріалу, бесіда, спостереження учнів над мовою, робота з підручником,
програмоване навчання, метод вправ.

Метод усного викладу вчителем матеріалу (розповідь, пояснення, шкільна
лекція). Основне призначення цього методу — подати учням навчальну
інформацію і забезпечити її сприйняття, осмислення, запам’ятовування. Як
зауважує Н.О.Менчинська, тільки на основі багатої пам’яті, коли вона
нагромадить значну кількість знань, стає можливим розвиток проблемного
мислення, що передбачає самостійний пошук. Саме цьому і сприяє розповідь
учителя.

У методиці навчання мови склалася система використання методу усного
викладу (розповіді). Наприклад, П.О.Афанасьєв рекомендував
використовувати цей метод при розкритті теми, маловідомої для учнів, при
аналізі різних таблиць, схем, у випадках, коли даються історичні
довідки. М.С.Поздняков застосування методу поширює на опрацювання
вступів до розділів, огляд пройденого, узагальнення. Сьогодні усний
виклад розглядається «як ефективний метод, якому належить чільне місце
серед інших методів навчання, бо він дає можливість послідовно і
систематично викладати матеріал, виділяти головне, найістотніше у
виучуваній темі, акцентуючи на ньому увагу учнів, економію
використовуючи час уроку». Усний виклад учителя застосовується також при
вивченні матеріалу, що не спирається на раніше вивчене, містить нову для
учнів інформацію або вимагає конкретної спрямовуючої характеристики.

Усний виклад учителя не тільки несе інформацію, а й впливає на
пізнавальну діяльність учнів. Залежно від вікових особливостей учитель
використовує різні засоби активізації мислення учнів. Наприклад,
вивчаючи в 5 класі тему «Поняття про звуки мови», вчитель свою розповідь
може почати з несподіваного запитання: 3 гуркотом чи безшумно
виривається в космос ракета із Землі? Чи утворюються якісь звуки на
Місяці, коли там «приземлюються» наші космічні станції? Висновок:
середовищем, в якому творяться і живуть звуки, є повітря.

Завдання тут можуть бути найрізноманітніші: скласти простий чи
розширений план літературної передачі, написати стислий переказ
телевистави, коротко законспектувати виступ політичного діяча, вченого,
письменника (враховуючи тривалість виступу). Цікавим видом роботи, який
практикує багато вчителів, є ведення телевізійного щоденника .

За спеціальною програмою навчальних телевізійних передач практикується
також проведення телеуроків.

Подібно до телепередач використовуються з навчальною метою також і
радіопередачі, зокрема «Слово про слово», матеріал якої учитель може
використовувати як на уроці, так і в позакласній роботі з мови.

Комп’ютеризація сучасної освіти і технічні засоби навчання відкривають
широку перспектив для унаочнення матеріалу з мови. Вони виступають
джерелом нової інформації, матеріалом для спостережень і висновків,
подають значну допомогу в подоланні абстрактності у вивченні мови,
сприяють і розвитку пізнавальних інтересів, і свідомому засвоєнню знань.

Висновки

Отже, з вище сказаного можна зробити наступні висновки:

Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Із педагогів минулого
найстрункішу класифікацію уроків дав К.Д.Ушинський. Він виділив такі
типи уроків:

1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і
закріплення нового матеріалу,

2) уроки усних вправ,

3) уроки письмових вправ,

4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду
навчання та наприкінці навчального року.

Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д.Ушинським
класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які
проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь;

5) уроки узагальнення і систематизації знань;

6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь (В.О.
Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.).

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі
дидактичної (навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною
дидактичною метою є найзручнішою для вчителя. Уроки рідної мови
орієнтовно можна поділити на дві групи. Першу складають так звані
аспектні уроки, пов’язані з вивченням окремих аспектів мови. Головна
мета їх — на основі засвоєння теоретичних відомостей з мови сформувати і
розвинути в учнів частковомовленнєві, або первинні, уміння і навички: а
саме: орфоепічні, лексичні, словотвірні, правописні — орфографічні і
пунктуаційні. Тут переважають вправи, підпорядковані вивченню окремих
одиниць мови, тобто звуків, морфем, слів, словосполучень і речень.

Друга група — уроки розвитку зв’язного мовлення, які проводяться з метою
формування і розвитку в учнів комунікативних (вторинних) умінь і
навичок.

Між обома групами уроків немає і не може бути різкої грані. На аспектних
уроках поряд з вивченням нової теми проводиться робота над розвитком
зв’язного мовлення учнів; уроки розвитку зв’язного мовлення, в свою
чергу, часто містять вправи, спрямовані на активізацію тих або інших
одиниць мови, що є прикладними стосовно до тексту, який відтворюється
або продукується.

Існує багато класифікацій аспектних уроків. Найбільш прийнятною для
практики викладання рідної мови можна рахувати класифікацію, яка
виходить з основної дидактичної (навчальної) мети. У відповідності з цим
виділяються уроки вивчення нового матеріалу, або засвоєння нових знань;
формування умінь і навичок; перевірки й обліку якості знань, умінь і
навичок; аналізу контрольних робіт; узагальнення і систематизації
вивченого; повторення окремої теми, розділу. З приводу цієї класифікації
можна сперечатися, хоч вона найбільшою мірою відбиває практику, що
склалася в школах.

Для кожного типу уроку властива своя методика, яка передбачає
оптимальний варіант структури уроку, науково обґрунтовану організацію
його змісту, правильний вибір методів і прийомів роботи, засобів
організації пізнавальної діяльності учнів, систему завдань і вправ, що
забезпечують добре засвоєння знань, формування умінь і навичок.

Уроки вивчення нового матеріалу найбільш поширені в системі вивчення
мови. На уроках цього типу засвоюються знання про мову, її фонетичну і
граматичну будову, лексичну систему, способи словотворення, правопис,
тут закладається світоглядне розуміння предмета й основа для формування
мовних умінь і навичок, норм мовної діяльності.

Таким чином, серед багатоманітності варіантів уроків рідної мови в
початковій школі можна виділити їх певні типи. Правильне виділення типів
уроків дає змогу чіткіше  класифікувати уроки, різні за змістом,
об’єднати їх у спільні групи за способами  проведення, тобто в уроках
рідної мови знаходити типове.

Список використаної літератури

Бєляєв О. М, Проблема методів у навчанні мови // Укр. мова і літ. в
школі— 2005.—№ 10.—С. 57—67.

Варзацька Л. Інтерактивні методи навчання: лінгводидактичні засади //
Дивослово. — 2005. — № 2. — C. 5-19

Гейко І. Використання інтерактивних форм і методів навчання як засіб
формування творчої особистості // Історія України. — 2002. — № 37. — C.
7-

Глущенко Л.Є. Щоб навчання було цікавим : З практики його організації за
інтерактивними технологіями // Всесвітня література в середніх
навчальних закладах України. — 2005. — № 9. — C. 16-22

Іванішена С. Форми та методи інтерактивного навчання // Початкова школа.
— 2006. — № 3. — C. 9-1

Ільницька Н. Л. Елементи алгоритмування під час вивчення мови в школі //
Українська мова і література в школі.— 2003.— № 3.— С. 28—37.

Мельничайко В. Я., Пентилюк М. І., Рожило Л. П. Удосконалення змісту і
методів навчання української мови.— К., 1982.

Методика викладання української мови в середній школі / За ред. С. X.
Чавдарова і В. І. Масальського.— К., 1999.

Митник О. Творчі завдання як засіб формування інтелектуальної культури
молодшого школяра // Початкова школа. — 2005. — № 12. — C. 6-1

Онищук В. О. Дидактичні основи засвоєння учнями мовних навичок і вмінь
// Українська мова і література в школі.— 2005.— №6.— С. 48-53.

Паламарчук В. І. Наочність на уроках мови // Українська мова і
література в школі,—1994.—№ 11.—С. 69-73.

Рожило Л. П. Логічна основа методів теоретичного вивчення мови //
Українська мова і література в школі.— 1996. — № 11. — С. 53-60.

Шуляр В.І. Методика рідної мови : Інтерактивне навчання. Тлумачення
понять // Зарубіжна література в школах України. — 2005. — № 8. — C.
56-5

Щербина Л. Використання інтерактивних технологій на уроках української
літератури // Українська мова і література в школі. — 2005. — № 1. — C.
27-30

HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

Похожие записи