HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

ПЛАН

1. Теоретичні методи досліджень

2. Завершальні етапи дослідної роботи

3. Роль класного керівника у формуванні учнівського колективу

1. Теоретичні методи досліджень

Теоретичні методи необхідні для визначення проблеми наукового
педагогічного дослідження, формулювання гіпотез і оцінки зібраних
фактів. Теоретичні методи насамперед пов’язані з вивченням наукової
літератури: праць класиків з питань людинознавства в цілому і педагогіки
зокрема; загальних і спеціальних праць з педагогіки і психології;
історико-педагогічних праць і документів; періодичних педагогічних
видань; художньої літератури про школу, виховання, учителів; довідкової
педагогічної літератури, підручників і методичних посібників з
педагогіки і суміжних наук. Вивчення літератури дає можливість
довідатись, які сторони і проблеми вже добре вивчено в галузі
педагогіки, з яких ведуться наукові дискусії, що застаріло, а які
питання ще не вирішено. Крім того, це дає змогу з’ясувати, що найбільш
суттєвого було створено з досліджуваної проблеми на сьогодні, оскільки
це важливо для збирання ідей і визначення тезауруса, тобто джерел, на
основі яких і будуватимуться всі гіпотези, моделі, проекти майбутньої
роботи дослідника.

З метою накопичення наукових фактів доцільно використовувати метод
вивчення нормативних та інструктивно-методичних доку ментів з
досліджуваної проблеми, аналізу шкільної (вузівської), вчительської й
учнівської документації (планів, аналітичних доповідей, зошитів учнів,
особових справ учнів, медичних карт, класних журналів, учнівських
щоденників, протоколів загальних зборів, методичних засідань,
педагогічних рад тощо), що «озброює» дослідника певними об’єктивними
даними, які характеризують реально сформовану практику організації
освітнього процесу.

Робота з літературою припускає використання таких методів, як складання
бібліографії — переліку джерел, відібраних для роботи з досліджуваної
проблеми; реферування — стислий виклад основного змісту однієї чи
кількох праць із загальної тематики; конспектування — ведення більш
детальних записів, основу яких становить виділення головних ідей і
положень публікації; анотування — короткий запис загального змісту книги
чи статті; цитування — дослівний запис виражень, фактичних чи цифрових
даних, що містяться в літературному джерелі.

До теоретичних методів дослідження належать історико-генетичний метод,
метод моделювання, а також різні розумові процедури логічного мислення:
аналіз (розчленовування на частини), синтез, класифікація,
типологізація, абстрагування, порівняння, узагальнення та ін. Розглянемо
докладніше деякі з них.

Порівняння. Йдеться про зіставлення одержаних результатів з цілями, що
намічалися. Будь-яка оцінка завжди є порівнянням з ідеальним чи
оптимальним. Але важливо зіставляти не тільки з тим, як повинно бути, а
й із тим, як було раніше, що дає змогу побачити позитивні й негативні
зрушення, тобто динаміку процесу. Порівняння як розумова процедура дуже
продуктивне під час аналізу інформації про будь-яку людину, включену в
педагогічний процес: що говорять про неї різні люди (вчителі, однолітки,
батьки, приятелі та ін.).

Класифікація. Сутність цієї розумової процедури під час аналізу
інформації полягає в логічному розподілі фактів, даних, явищ тощо за
якоюсь однією ознакою, притаманною для цієї групи.

Аналізуючи заходи, зібрані факти, роботу в цілому, дослідник
використовує й узагальнення. Узагальнення припускає логічний перехід від
одиничного до загального, від менш загального до більш загального
судження, знання, оцінки. Узагальнене судження, будучи більш глибоким
відображенням дійсності, дає змогу проникнути в сутність заходів, явищ і
в такий спосіб оцінити діяльність педагогів із принципових позицій. Але
узагальнення — це не підсумовування. Найчастіше узагальнення інформації
під час аналізу доцільно поєднувати з виділенням головного, істотного.
Наприклад, у ході проведення психолого-педагогічного консиліуму
експертами було названо багато причин неуспішності діяльності одного з
дуже «важких» досліджуваних. Підсумовування цих причин нічого не дало б
для прийняття оптимальних управлінських рішень. Проте, якщо, виділивши
всі причини (так зване поле причин), шляхом узагальнення визначити
домінуючі, виявити з них головні й першопричини, то можна швидко
визначити обґрунтовані ефективні заходи. Адже причини неуспішності
взаємозалежні, кожна породжує інші, отже, й усі вони залежать від
першопричини, від домінуючих причин.

Велику допомогу педагогу-досліднику може надати і абстрагування — процес
мисленнєвого «відволікання» дослідника від будь-яких ознак чи якостей
предмета від самого предмета, щоб глибше вивчити його, ізолювати від
інших предметів, ознак. Ідеться про первісне відволікання від конкретних
фактів і пошук науково обґрунтованого алгоритму діяльності (адже
будь-які алгоритми припускають моделювання, імітації, тобто
абстрагування від конкретних форм прояву суті). Потім інформацію
вибудовують відповідно до знайденого алгоритму, моделі (згадаймо систему
заходів для оптимізації керування, процесу навчання, різні пам’ятки і т.
ін.). Граничним випадком абстрагування є ідеалізація, внаслідок якої
створюється поняття про ідеалізований об’єкт (ідеальний педагог,
ідеальна школа).

Конкретизація — логічна форма, протилежна абстракції. Це розумовий
процес перетворення предмета з виокремлених раніше абстракцій. Під час
конкретизації поняття збагачуються новими ознаками, тому що вона
спрямована на висвітлення розвитку предмета як цілісної системи.
Конкретним тут називають єдність різноманітного, поєднання багатьох
ознак, якостей предмета. Абстрактним, навпаки, називають однобічну,
ізольовану від інших моментів ознаку предмета.

Теоретичний аналіз — це виділення і розгляд окремих сторін, ознак,
особливостей, властивостей педагогічних явищ. Аналізуючи окремі факти,
групуючи, систематизуючи їх, ми виявляємо в них загальне й особливе,
установлюємо загальний принцип чи правило. Аналіз супроводжується
синтезом, він допомагає проникнути в сутність досліджуваних педагогічних
явищ.

Індуктивні й дедуктивні методи — це логічні методи узагальнення
одержаних емпіричним шляхом даних. Індуктивний метод припускає рух думки
дослідника від окремих суджень до загального висновку, дедуктивний — від
загального судження до окремого висновку.

У пошуку оптимального рішення в експериментальній роботі корисні й такі
процедури, як аналогія, інтегрування, систематизація та ін. Причому під
час аналізу інформації жодна з названих аналітичних процедур не
здійснюється в чистому вигляді, усі вони взаємопов’язані, взаємодіють
одна з одною і виділені нами за домінантною ознакою.

Моделювання. Широко застосовують у теоретичних дослідженнях прийом
порівняння та особливо аналогію — специфічний вид порівняння, що дає
можливість встановлювати подібність явищ. Аналогія дає підставу для
висновків про еквівалентність у визначених відносинах одного об’єкта
щодо іншого. Тоді більш простий за структурою і доступний для вивчення
об’єкт став моделлю більш складного об’єкта, іменованого прототипом
(оригіналом). З’являється можливість перенесення інформації за аналогією
від моделі до прототипу. У цьому сутність одного зі специфічних методів
теоретичного рівня — моделювання. При цьому можливе повне звільнення
суб’єкта від емпіричних посилань висновку, коли самі умовиводи від
моделі до прототипу набувають форми математичних відповідностей
(ізоморфізму, гомоморфізму, ізофункціоналізму), а мислення починає
оперувати не реальними, а уявними моделями, що втілюються потім у формі
схематичних знакових моделей (графіків, схем, формул тощо).

Ізоморфізм — відношення між об’єктами, що мають різний склад, але
тотожну чи подібну структуру, коли кожному елементу одного об’єкта
відповідає один елемент іншого. Гомоморфізм — структурна подібність двох
об’єктів, коли кожному елементу одного може відповідати група елементів
іншого. Ізофункціоналізм — подібність функцій чи дій об’єктів.

Модель — допоміжний об’єкт, обраний чи перетворений людиною в
пізнавальних цілях, що дає нову інформацію про основний об’єкт. У
дидактиці започатковано спроби створити, поки що на якісному рівні,
модель навчального процесу в цілому. Водночас модельне подання окремих
сторін чи структур навчання практикують вже досить широко (наприклад,
зроблено спробу представити зміст освіти як багаторівневу педагогічну
модель соціального замовлення, є дослідження, в яких математично
моделюються окремі сторони навчання).

Моделювання в теоретичному дослідженні слугує також завданню
конструювання нового, того, чого немає ще в практиці. Дослідник,
вивчивши характерні риси реальних процесів і тенденцій розвитку їх,
шукає на підставі ключової ідеї нові сполучення їх, уявно компонує,
тобто моделює потрібний стан досліджуваної системи. Створюють моделі
гіпотези, що розкривають механізми зв’язку між компонентами навчання
(наприклад, зв’язку між оволодінням знаннями, способами діяльності та
психічним розвитком особистості), на підставі яких будують рекомендації
і висновки, що перевіряються емпірично. Перевірені моделі-гіпотези
перетворюються в наукові теорії, багато в чому зберігаючи свій модельний
характер. Необхідно тільки пам’ятати, що будь-яка модель завжди
«бідніша» за прототип, відбиваючи лише його окремі сторони і зв’язки,
оскільки теоретичне моделювання завжди включає ідеалізацію.

Особливим видом моделювання, що ґрунтується на ідеалізації, можна
вважати уявний експеримент. У такому експерименті дослідник на підставі
теоретичних знань про об’єктивний світ і емпіричні дані створює ідеальні
об’єкти, співвідносить їх у визначеній динамічній моделі, імітуючи
думкою рух і ситуації, можливі в реальному експериментуванні. При цьому
ідеальні об’єкти і моделі виявляють у «чистому» вигляді найбільш важливі
для дослідника істотні зв’язки і відносини.

Суттєво, що метод моделювання реальних педагогічних процесів поєднує
емпіричні й теоретичні методи наукового педагогічного дослідження. Він
полягає у створенні ідеальної, з погляду наукових даних, моделі
організації й умов функціонування будь-якої частини цілісного
педагогічного процесу. Моделювання можливе у процесі вивчення й
експериментування окремих педагогічних форм, методів роботи, їх
взаємозв’язку. Його застосовують і в організації великомасштабних
досліджень. Розробляють і влаштовують нові моделі для експериментування
навчального плану, типу закладу освіти, системи самоврядування, програми
дії навчально-виховних комплексів, організації навчальної чи
продуктивної праці, програми виховання і режиму для тих, хто навчається
чи виховується.

2. Завершальні етапи дослідної роботи

Науково-дослідний процес — це сукупність організаційних,
методичних і технічних прийомів, що здійснюються за допомогою
певних процедур. Він складається з таких стадій: організаційної;
дослідної; стадії узагальнення і апробації результатів
дослідження.

Стадія узагальнення і апробації результатів дослідження включає
узагальнення, що відображають у звітах про виконану
науково-дослідну роботу, дипломних роботах, монографіях,
дисертаціях. Результати дослідження обговорюють публічно,
здійснюють рецензування роботи, вносять при необхідності певні
корективи. Після цього здійснюється реалізація висновків і
пропозицій, які обгрунтовані у роботі.

Узагальненням результатів дослідження є літературний виклад їх у
вигляді звіту про виконану науково-дослідну роботу, дисертації,
студентської науково-дослідної роботи та інших форм подання
завершеної наукової продукції. При цьому визначають призначення
продукту інтелектуальної праці та напрями його використання.
Якість виконаної роботи визначають апробацією.

Апробація включає в себе колективне обговорення виконаного
дослідження на науково-технічних нарадах, його рецензування і
експертизу, оприлюднення кінцевих результатів у спеціальних
журналах, реферативних збірниках, а також у виступах дослідників
на науково-практичних конференціях. Крім того, результати
дослідження апробуються зовнішнім рецензуванням, коли рецензентом
виступає стороння установа.

Якщо роботу виконував колектив (лабораторія, група), то
обговорення проводиться за присутності повного його складе Робота
може бути поставлена на обговорення і більшого підрозділу
(відділу сектору) залежно від чисельності і компетентності
колективного виконавця та від теми дослідження – її новизни,
складності, комплексності.

Поряд з членами колективу до обговорення залучають працівників
суміжних відділів, а за можливості – і працівників суміжних
інститутів, ВНЗ лабораторій, що мали відношення до виконаної
роботи. Велику користь дає і запрошення до обговорення
спеціалістів-практиків.

Учасників обговорення необхідно заздалегідь ознайомити з робочим
планом, висновками і пропозиціями, протоколами найважливіших
експериментів, з таблицями, графіками, схемами і креслениками, а
також з най більш спірними фрагментами роботи. Ще краще, якщо
майбутнім учасникам обговорення надати можливість ознайомитися з
роботою в цілому Зазвичай усне повідомлення без попереднього
ознайомлення з матеріалами навіть за блискучого його викладення
малоефективне.

Слід заздалегідь роздати учасникам тези або хоча б перелік
питань, з яких особливі необхідні їхні поради й допомога. У
тезах викладають тільки основні положення роботи без
аргументації, але так, аби був зрозумілим їхній логічний
зв’язок.

На відміну від авторефератів і резюме тези можуть охоплювати не
всі частини роботи, а тільки ті, що можуть слугувати предметом
наукової дискусії. Немає також необхідності в тезах історію
питання, але необхідно охарактеризувати застосовані методи
дослідження.

На обговорення слід виносити лише принципові питання. Дрібні
зауваження краще робити на берегах роздаткового матеріалу або
повідомляти особисто автору, що заощаджує час в обговоренні.

У виконанні прикладних досліджень до кола важливіших питань, що
потребують серйозного обговорення, крім спеціальних відносять
питання економічного порядку: народногосподарська значущість
запропонованого рішення, вартість дослідження, його економічна
ефективність, рентабельність, перспективність; економічні заходи,
необхідні для успішного впровадження його результатів тощо.

Реалізація результатів дослідження здійснюється через дослідне
впровадження їх у практику за участю замовника теми. При цьому
виявляються недоробки, які потім усуваються дослідником,
коригується звіт про науково-дослідну роботу, оприлюднюються
кінцеві результати дослідження.

Реалізація результатів дослідження завершується складанням акту
про впровадження за участю представників дослідника і замовника,
а також здійсненням авторського нагляду за виробничим
впровадженням результатів науково-технічних досліджень, захистом
дисертації тощо.

Науково-дослідна робота та її результати можуть бути піддані
науковій або науково-технічній експертизі. Згідно із
законодавством України, під науковою та науково-технічною
експертизою розуміють діяльність, метою якої є дослідження,
перевірка, аналіз науково-технічного рівня об’єкта експертизи і
підготовка обґрунтованих висновків для прийняття рішень щодо
таких об’єктів. Це найбільш детальний та об’єктивний метод
оцінки наукової діяльності та її результатів.

Отже, етап узагальнення та апробації результатів дослідження
входить до завершальної стадія науково-дослідного процесу.

Узагальнення результатів дослідження становить літературне
викладення результатів дослідження у вигляді звіту про виконану
науково-дослідну роботу, дисертації, монографії, статті,
студентські науково-дослідні роботи тощо.

За узагальненням результатів настає черга етапу обговорення
роботи. Якщо роботу виконував колектив (лабораторія, група), то
обговорення проводиться за присутності повного його складе Робота
може бути поставлена на обговорення і більшого підрозділу
(відділу сектору) залежно від чисельності і компетентності
колективного виконавця та від теми дослідження – її новизни,
складності, комплексності.

Наступним етапом є рецензування. Робота передається на рецензію
або відразу після завершального обговорення, якщо воно не
виявило необхідності суттєвого доопрацювання, або вже після
здійснення автором необхідних змін. Рецензія (відгук про наукову
роботу) – це робота, в якій критично оцінюють основні положення
і результати дослідження.

Науково-дослідна робота та її результати можуть бути піддані
науковій або науково-технічній експертизі. Під науковою та
науково-технічною експертизою розуміють діяльність, метою якої є
дослідження, перевірка, аналіз науково-технічного рівня об’єкта
експертизи і підготовка обґрунтованих висновків для прийняття
рішень щодо таких об’єктів. Це найбільш детальний та об’єктивний
метод оцінки наукової діяльності та її результатів.

3. Роль класного керівника у формуванні учнівського колективу

Актуальність дослідження зумовлена тим, що роль колективу, його вплив на
особу кожного учня, навіть за умов демократичності суспільства, освіти,
школи, є закономірною. Оскільки кожен учень щодня перебуває в класі, то
й клас (свідомо чи несвідомо) впливає на нього.

Сутність досліджуваної проблеми полягає в тому, що останнім часом
колектив, як виховна ланка, дещо втратив свої ідеологічні засади, але по
суті своїй, колектив у сьогодні залишається важливим фактором, який
впливає на його учасників. Тому дослідження формування учнівського
колективу зі сторони класного керівника є актуальною проблемою в наш
час.

Мета і завдання дослідження. Важливим є розкрити сутність учнівського
колективу, визначити можливі напрямки його формування силами класного
керівника. Завдання дослідження зумовлені його метою:

вивчити загальні типи та функції учнівських колективів;

проаналізувати стадії розвитку учнівських колективів і визначити місце
класного керівника у цих стадіях;

встановити шляхи згуртування учнівського колективу;

розробити основні підходи щодо формування учнівського колективу класним
керівником.

h

h

h

» розробив теорію виховуючого колективу, заснованого на розвитку вимог
до члена колективу: «Цей шлях від диктаторської вимоги організатора до
довільної вимоги кожної особи до себе на фоні вимог колективу, цей шлях
я вважаю основним шляхом розвитку … дитячого колективу». Поступово ця
концепція сформувалася у пізніших дослідженнях педагогів 60-70-х років
як теорія стадій розвитку дитячого колективу, яка є дороговказом для
керівни-ка-педагога, що орієнтує його на тривалу перспективу роботи з
учнями — від 4-5 класу до випуску.

Об’єкт дослідження: участь класного керівника у формуванні учнівського
колективу.

Предмет дослідження: основні підходи та складові класного керівника при
впливі на формування учнівського колективу, роль класного керівника у
даному процесі.

Методи дослідження: під час виконання дослідження були використані такі
загальнонаукові методи як літературний метод, методи аналізу, синтезу,
порівняння, класифікація, узагальнення та ін.

Отже, перейдемо до розгляду досліджуваної проблеми.

Колектив — це організована форма об’єднання людей на основі
цілеспрямованої діяльності. Колективів є багато: колектив робітників,
колектив службовців, армійський колектив, педагогічний колектив, дитячий
колектив та інші.

Ознаками колективу є:

а) наявність суспільне значимої мети;

б) щоденна суспільна діяльність, спрямована на її досягнення;

в) наявність органів самоврядування;

 г) встановлення певних психологічних стосунків між членами колективу.

Дитячий колектив відрізняється від інших типів колективів віковим
діапазоном, специфічною діяльністю (навчання), послідовною мінливістю
складу, відсутністю життєвого досвіду, що вимагає педагогічного
керівництва.

У школі є такі типи   колективів:

а) навчальні колективи: класний, загально-шкільний, предметних гуртків;

 б) самодіяльні організації: колективи художньої самодіяльності (хор,
ансамблі, гуртки);

 в) товариства: спортивні, книголюбів;

г) різноманітні загони, об’єднання за інтересами;

ґ) тимчасові об’єднання для виконання певних видів роботи.

Функції колективу:

а) організаторська;

б) виховна;

в) стимулююча.

А. С. Макаренко визначив закони життя дитячого колективу — це мажорний
настрій, постійна бадьорість, готовність вихованців до дії, почуття
власної гідності, гордість за свій колектив, уявлення про його цінність,
активність, звичка до стриманості в словах, проявах емоцій, рухах.
Основним зако-ном життя колективу є рух, зупинка — форма його смерті.

Більшість дослідників виділяють три стадії розвитку дитячого колективу:

1.    Перша стадія: створення активу. На цьому етапі до вихованців
ставляться рішучі педагогічні вимоги, зрозумілі за змістом, з елементами
навіювання, вибирається з кращих ядро колективу. Цю стадію не слід
затягувати, потрібно сформувати  початкові  організаторські  навички 
активістів, а всіх учнів навчити вибирати їх. Основні методи роботи:
особисте знайомство класного керівника з кожним учнем, глибоке вивчення
дітей, ознайомлення їх з єдиними вимогами, правилами внутрішнього
разпорядку та режимом школи, обрання старости класу та активістів на всі
посади, інструктування про їхні функції. Ця стадія орієнтовно триває
навчальну чверть, вимоги дітей до себе ще не усвідомлені, тому єдиним
виразником громадських вимог є педагог.

2.    Друга стадія: поширення впливу активу на колектив. На цій стадії
активісти залучаються до керівництва дитячим колективом, у них
виховуються відповідальність, ініціатива, самостійність. Лідери
перетворюються на реальних ватажків, пасивні учні поступово залучаються
до громадського життя, посилюється робота педагогів і активістів із
перевиховання педагогічно занедбаних школярів.

Класний керівник застосовує такі методи, як висування через актив
перспектив діяльності колективу, передачу активові частини своїх функцій
з організації дітей: контроль за чергуванням по школі або класу, спільне
харчування в їдальні, підготовка до свят. Великого значення набуває
процес передачі шкільних традицій у класи, оригінальних та ініціативних
форм роботи. У колективі триває вивчення один одного, пошуки товаришів і
друзів. Відбувається розширення колективу, формування у ньому почугтя
відповідальності. Ця стадія триває один — півтора року. На початку
колектив ніби поділений на три соціально-психологічні мікрогрупи
(активісти, пасивні учні, «ядро опору» — педагогічно занедбані діти).
Наприкінці другої стадії клас повинен досягти психологічної та
педагогічної однорідності.

3.  Третя стадія: вирішальний вплив громадської думки більшості. Вимоги
ставить колектив, педагог працює з активом, створює йому авторитет серед
учнів, до активу залучається якомога більше учнів.

Шляхи згуртування колективу учнів:

а) наявність системи перспективних ліній;

б) дотримання макаренківського принципу паралельних дій;

в) зміцнення позитивних традицій;

г) формування громадської думки;

д) учнівське самоврядування у згуртуванні;

ґ) організація змагання;

е) спільні справи;

є) взаємна інформація про стан справ у різних колективах.

Система перспективних ліній — це низка послідовно поставлених колективом
цілей, досягнення яких викликає перехід від простого задоволення до
глибокого почуття обов’язку. Громадська думка колективу — наявність
спільних уявлень, суджень, спільного розуміння значущих для нього явищ,
подій, предметів.

На третій стадії у класному колективі відбувається взаємозаміна
активістів у різних ролях у класі, створюється система передачі функцій
і досвіду, запроваджується система доручень зведеним об’єднанням учнів
або окремим членам колективу.

4. Четверта стадія: самовиховання як вищий тіш виховання в колективах
підлітків і старшокласників. Основне завдання на цьому етапі — це
розвиток в учнів інтересу до самовиховання, удосконалення особистих
якостей, рис характеру. Педагог інструктує та консультує з цих питань,
поступово залучає весь колектив до самовиховання. Основні методи роботи:
накреслення перспективи самовиховання, переконання в необхідності
працювати над собою, показ прикладів для наслідування. Учні повинні самі
визначати, які власні якості потрібно вдосконалювати, чі     складати
плани самовдосконалення, включатися в суспільне корисну працю.

У процесі різних видів діяльності в дитячому колективі встановлюються
міжособові зв’язки і взаємини. У згуртованому колективі вони мають
гуманний характер, характер співпраці, кооперації, коли кілька первинних
колективів вступають у безпосередні контакти при реалізації спільного
практичного завдання. Це можуть бути зв’язки шефства, коли колектив,
який досягнув високих результатів у вирішенні тих чи інших практичних
завдань, взаємодіючи з іншим колективом, передає йому свій досвід, надає
допомогу та підтримку.

Наукові дослідження виявили три найпоширеніші моделі розвитку взаємин
між особистістю і колективом:

а) особистість підкоряється колективу (конформізм);

б) особистість і колектив перебувають в оптимальних стосунках
(гармонія);

в) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм).

У кожній з цих моделей виділяється багато ліній взаємин, наприклад:
колектив відштовхує особистість; особистість відкидає колектив;
співіснування за принципом невтручання тощо. Кожен вид стосунків
по-своєму впливає на формування особистості в колективі.

Виховний вплив колективу на його членів підвищується за таких умов:

а) розумне поєднання педагогічного керівництва зі створенням умов для
прояву вихованцями самостійності, ініціативи, самодіяльності;

б) колектив вступає у стосунки співпраці з вихованцями;

в) контроль за діяльністю членів колективу переходить у самоконтроль;

г) колектив навчився терпеливо ставитися до недоліків його членів,
прощати нерозумні дії, заподіяні образи;

ґ) адекватність виконання членами колективу ролей своїм реальним
можливостям;

д) своєчасне педагогічне втручання у формування стосунків між членами
колективу;

е) створення тимчасових об’єднань із переведенням до них вихованців, у
яких не склалися нор-мальні стосунки в первинному колективі;

є) зміна характеру і видів колективної діяльності, що дозволяє вводити
учнів до нових стосунків.

Педагогічний колектив щодо учнівського колективу повинен допомогти:

а) виробити єдині установки, що виражалися б у правилах, законах життя
навчального закладу;

б) створити систему єдиних вимог;

в) вплинути на тон і стиль взаємин у колективі;

г) у підборі, навчанні й координації діяльності органів самоврядування;

ґ) у плануванні, підготовці та проведенні запланованих заходів;

д) у координуванні міжособових і ділових стосунків у колективі.

Основним принципом, на якому будуються стосунки в колективі,
А.С.Макаренко розглядав принцип відповідальної залежності. В. О.
Сухомлинський важливого значення надавав питанню гуманізації стосунків у
колективі. І. П. Іванов вважає, що саме в різновіковому загоні виникає
товариське піклування старших про молодших, прагнення вдосконалювати
себе й навколишню дійсність. Місце педагога він бачить при цьому «Не за
них і без них, а разом з ними і попереду них». І. П. Щетинін вважає, що
в учня необхідно викликати потребу в активному створенні своєї особи
відповідно до уявлення про неї в колективі.

Розглядаючи колектив як засіб виховання, на думку М. Красовицького,
треба відкинути такі погляди радянської педагогіки:

а) політичне втручання в життя шкільного колективу, у зміст його
діяльності;

б) абсолютизація кожного положення або елементів досвіду А. Макаренка
без урахування особливостей часу і критичного аналізу нашої виховної
практики;

в) нереальні та безперспективні спроби втілювати в практику всю систему
А. Макаренка;

г) положення про те, що колектив є єдиним інструментом виховання;

ґ) колективна відповідальність за вчинки окремої особистості;

д) беззастережне підкорення інтересів особистості інтересам колективу,
доведення особистості в разі конфлікту з колективом до морального
знищення;

е) про перевагу колективної думки над думкою особистості при вирішенні
тих чи інших питань життя колективу;

є) обмеження свободи дитини у таких сферах, як участь у певних виховних
заходах, як форми й об’єкти спілкування, політичні погляди, світоглядні
та релігійні цінності, хобі тощо;

ж) заорганізованість життя дітей у школі, намагання обплутати учнів
такою системою виховних заходів, щоб вони перебували під постійним
педагогічним впливом упродовж усіх навчальних та вихідних днів;

з) обговорювати в колективі будь-який вчинок особи.

Рішуче відкидаючи ідеологічні перекручення принципу виховання «в
колективі і через колектив», М. Красовицький вважає, що важливо все ж
таки зберегти все краще, що виправдало себе у виховній практиці відомих
педагогів-гуманістів. Це такі положення і підходи:

а) головною метою формування та діяльності дитячого колективу є
особистість, її здібності, інтереси, потреби, розкриття творчого
потенціалу;

б) необхідно зберегти і розширити реальні права дитини у шкільному
колективі, права, за які завжди боролися прогресивні педагоги;

в) важливо забезпечити свободу вибору дитиною світоглядницьких,
політичних, релігійних поглядів, її незалежність від офіційних шкільних
орієнтирів у цій сфері;

г) фундаментальною основою колективістського виховання залишається
створення у дитячому колективі системи гуманних взаємин, які
забезпечують гідне місце кожній особистості, увагу та повагу до її
думок, проблем, турбот;

ґ) забезпечення свободи кожній особистості в колективі передбачає і
певні обмеження, які вкрай необхідні для її нормального функціонування;

д) важливою ознакою і умовою успішного розвитку колективу, безумовно, є
визнання спільної творчої діяльності, спільного творення добра, турбота
про навколишній світ, про іншу людину;

е) важливий принцип виховання, який неодмінно залишається у
демократичній школі, чітко сформулював А. Макаренко: «Якщо хто-небудь
запитає, як би я міг у короткій формулі визначити сутність мого
педагогічного досвіду, я відповів би: якомога більше вимог до людини і
якомога більше поваги до неї».

Важливим елементом концепції колективістського виховання є понятгя про
шляхи створення виховуючого колективу.

Проблемі шляхів, методів формування дитячого колективу приділяв велику
увагу А. С. Макаренко, який реалізував свої ідеї в тих виховних
закладах, якими він керував. Та якщо А. С. Макаренко вважав припинення
діяльності смертю колективу, то В. О. Сухомлинський бачив найбільшу
небезпеку у припиненні, збідненні духовного життя колективу. Вплив
творчої колективної діяльності, праці дітей на процес утворення
колективу він обґрунтував так: «Трудове натхнення, радість праці,
натхнення трудовою творчістю — могутня духовна сила, що зближує людей,
пробуджує у дитини перше почуття, на основі якого поступово
утверджується громадянська гідність, почуття потреби в зближенні з іншою
людиною у віддачі їй своїх духовних сил, у переживанні відповідальності
за іншу людину». Праця, спільна діяльність мають на меті об’єднати
дітей. Це найважливіший шлях створення колективу, без якого всі інші
засоби залишаються безсилими.

В.О.Сухомлинський вважав, що сама по собі праця не підкорена високим
моральним ідеалам, не осмислена учнями як джерело власного розвитку, не
може мати виховної сили, не зміцнює духовних зв’язків вихованців. Тому
він ставив питання:

1. Про важливість «злиття праці і духовного життя вихованців» і надавав
цьому першочергового значення.

2. Організація добродійних відносин між дитячою спільністю і довкіллям —
це другий шлях створення і збагачення духовного життя колективу.

Перше поняття про колектив формується й утверджується, коли діти
об’єднують свої зусилля для того, щоб виростити сад чи виноград, діброву
чи плодорозсадник, підготувати кілька десятків квадратних метрів
родючого ґрунту чи захистити гектар чорнозему від ерозії. Водночас В. О.
Су-хомлинський бачив шлях виховання колективу й особистості у боротьбі
проти зла, безкультур’я, черствості, байдужості.

3. По-третє, формування колективу в розумінні Сухомлинського можна
визначити так: від розкриття сутності колективізму, стимулювання
спільних емоцій і співпереживання до духовної, моральної єдності,
благородних традицій і вчинків.

Мова йде насамперед про озброєння учнів з першого класу системою
моральних знань, зокрема тих, що стосуються суті таких понять, як
колективізм, індивідуалізм, егоїзм тощо.

Важливого значення надавав В.О. Сухомлинський умінню вчителів
переконливо й аргументовано доносити до учнів основи моральних знань, не
бути байдужими інформаторами. Учитель виховує переконання лише тоді,
коли він несе зі своїм знанням ставлення до істини. Виклад нового
матеріалу мусить бути не безбарвним повідомленням, інформацією, а
зверненням до совісті, до тієї грані свідомості, на якій, образно
кажучи, формується ставлення.

4. Важливим шляхом розвитку духовної і моральної єдності дитячого
колективу є стимулювання колективних емоцій, переживань щодо
різноманітних явищ навколишнього світу. Навіть у спостереженні разом із
дітьми явищ природи і враженні від них він бачив можливість появи
атмосфери емоційної близькості, що з’єднує дітей.

5. Важливим шляхом становлення колективу є моральне збагачення стосунків
між учнями на засадах гуманізму і різноманітності. Виховувати справжній
колективізм означає навчити своїх вихованців бачити в світі найголовніше
— людину, віддавати фізичні й духовні сили в ім’я її щастя і радості.

Життя навіть дитячої спільноти (колективу) не можливе без конфліктів,
іноді — дрібних, а іноді — досить серйозних, в яких стикаються різні
моральні позиції, крайнощі колективізму та індивідуалізму, зло і добро.
В таких умовах більше користі й особистості, і колективу принесе
справедливе розв’язання конфлікту, пошук і знаходження істини, перемога
добра. У такому разі для кожного члена колективу це буде школою життя.

6.     Велике значення має діалог учителя з учнем як індивідуальний
вплив на процес згуртування колективу. В. О. Сухомлинський писав: «Чи
все ми робимо для того, щоб знайти шлях до серця кожної дитини?… Душа
кожної дитини — це неповторний світ думок, почуттів, переживань. А в
школі ми звикли говорити переважно з колективом…Чи не від того так
часто бувають невдачі у виховній роботі?…»

Необхідно багато знати про взаємини дитини й колективу, щоб допомогти їй
вписатися в колектив не на правах «гвинтика», а на власній
індивідуальній основі, з урахуванням того, що вона може внести в процес
його духовного розвитку, знайти те, що заважає їй у цьому.

Ми ніде не зустрічаємо в В. О. Сухомлинського поради, щоб учителі прямим
текстом агітували учня за колектив, надокучливо умовляли «не відриватися
від колективу». Він пропонував більш складні шляхи, але надійніші. Це,
зокрема, допомога учневі повернутися до колективу своєю найкращою рисою,
саме тим, що дасть йому можливість збагатити колектив, бути корисним для
нього. «Духовне життя колективу будується, — писав Сухомлинський, — не
ляше на визнанні, а й на розвитку, зміцненні індивідуальності, особистої
гідності кожного підлітка. Завдання вихователя полягає в тому, щоб
помітити у вихованцеві його найкращі духовні якості чи можливості,
розкрити ‘їх перед колективом, дати підліткові можливість осмислити свій
внесок у життя колективу.

Вищезазначені шляхи створення високоорганізованої, моральної, духовно
багатої дитячої спільноти (колективу) знімають із цієї проблеми
авторитарні нашарування, допомагають педагогам у нових умовах глибше
бачити складні підвалини розвитку колективу і грамотно, коректно
спрямувати цей процес.

Педагог, спираючись на високі вимоги колективу до кожної особи, на
досягнутий рівень розвитку колективу, пройдений ним шлях розвитку,
вікові та індивідуальні особливості кожного, коригує самовиховання
старшокласників, створює загальну мажорну, безконфліктну атмосферу.

Список використаних джерел

Актуальні проблеми сучасної педагогічної науки і практики / Ніжинський
держ. ун-т ім. Миколи Гоголя. Кафедра педагогіки. — Ніжин, 2005. — 16с.

Афанасьєв А.О., Кузькін Є.Ю. Основи наукових досліджень: Навч. посібник
/ Харківський національний економічний ун-т. — Х. : ХНЕУ, 2005. — 96с.

Крушельницька О.В. Методологія та організація наукових досліджень. К.,
2003

Лузан П.Г., Сопівник І.В., Виговська С.В. Основи науково-педагогічних
досліджень. – К., 2010. – 219 с.

Основи наукових досліджень : Навчальний посібник / Марцин В.С., Міценко
Н.Г., Даниленко О.А. та ін. — Л.: Ромус-Поліграф, 2002.- 128 c.

Педагогіка вищої школи / За ред. З. Н. Курлянд. — Київ: Знання, 2005. —
399 с.

Пилипчук М.І, Григор’єв А.С, Шостак В.В. Основи наукових досліджень:
Підруч.. — К. : Знання, 2007. — 270с.

П’ятницька-Позднякова І.С. Основи наукових досліджень у вищій школі. К.,
2003;

Філіпенко А.С. Основи наукових досліджень: Конспект лекцій. — К. :
Академвидав, 2004. — 207с.

Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методики
науково-дослідницької діяльності: Підручник. К., 2006.

PAGE

PAGE 23

Похожие записи