HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

РЕФЕРАТ

на тему:

«Педагогічна кваліметрія.

Виявлення педагогічних здібностей вчителя» ПЛАН

Вступ

1. Суть та завдання педагогічної кваліметрії у виявленні педагогічних
здібностей вчителя. Особливості вимірів педагогічної майстерності

2. Принципи педагогічної кваліметрії

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Сучасне українське суспільство визнало провідними професіоналізм
педагогів і нові вимоги до їх професійної діяльності серед основних
пріоритетів освітніх реформ, запроваджених у країні. У педагогічній
науці та практиці на сьогодні проблема визначення компетентних людей,
які спроможні виконувати свої професійно-посадові обов’язки на
продуктивному й творчому рівні, є актуальною й пріоритетною. Вона
особливо гострою є для керівників освіти різного рівня, які стикаються з
проблемою вибору й розстановки педагогічних кадрів, оцінки їх
професійної діяльності.

Оцінка діяльності вчителя — одна з актуальних проблем як класичної, так
і сучасної педагогіки. У науковій літературі не існує чіткого
розмежування між рядом понять, які, практично, передбачають чи навіть
уміщують оцінку діяльності педагога. До таких понять можна віднести і
вивчення досвіду творчо працюючого вчителя, і атестацію, і кваліфікацію,
і діагностику, і, насамкінець, кваліметрію. Зрештою, в реальних умовах
педагогічного процесу їх неможливо розмежувати, однак варто уточнити
суть зазначених понять і явищ, які ними позначаються з тим, щоб
майбутній учитель міг усвідомлено сприйняти те, за якими параметрами
оцінюватиметься його професійна діяльність.

Прямо чи опосередковано проблема педагогічної кваліметрії розкривається
у працях І.Зязюна, М.Кочетова, І.Підласого, Г.Сагач, В.Сімонова та ін.
У даній роботі будемо спиратися на погляди І.Підласого, який, на нашу
думку, найбільш чітко розмежував суть тих наукових понять, які нас
цікавлять у межах досліджуваного питання.

1. Суть та завдання педагогічної кваліметрії у виявленні педагогічних
здібностей вчителя. Особливості вимірів педагогічної майстерності

Про педагогічну кваліметрію у вітчизняній педагогіці заговорили на
початку 70-х років минулого століття. У дослівному перекладі від
латинського слова qualis може вживатися як оцінка якості чого- небудь.
За І.Підласим, термін «кваліметрія» означає напрям педагогічних
досліджень, основним змістом якого є вимірювання та оцінка педагогічних
параметрів та характеристик. Однак у своєму основному значенні поняття
кваліметрії вживається вкрай рідко. Більш розповсюдженим є аналогічне
поняття, яке утворилося з двох розрізнених частин — української
«кваліфікація» та латинської «metros» (вимірювання) і яким позначається
напрям педагогічних досліджень, спрямований на діагностику специфічних
професійних якостей учителя. Сукупність цих якостей і складає
професійний рівень діяльності вчителя, або, за І.Зязюном, визначає його
педагогічну майстерність. Методика оцінки зазначеного рівня отримала
назву педагогічної атестації.

В українському педагогічному словнику С.Гончаренка подаються наступні
тлумачення:

«Атестація — визначення кваліфікації спеціаліста, рівня його професійно-

технічних знань, практичного досвіду, необхідних для виконання
конкретних службових обов’язків».

«Кваліфікація — ступінь професійної підготовки працівника, наявність у

нього знань, умінь і навичок, необхідних для виконання ним певного виду
роботи».

Аналіз проблеми засвідчує, що питання, які сьогодні відносяться до сфери
педагогічної кваліметрії, розв’язувалися постійно, але на якісному,
неметричному рівні, без використання сучасних математичних (кількісних)
методів.

Застосування останніх передбачає вибір методів діагностики, відповідних
критеріїв та рівнів, а також способів аналізу зібраних даних. Викликає
зацікавлення зарубіжний досвід з цього питання. Наприклад, у США
найбільш розповсюдженим методом вивчення діяльності вчителя є оцінна
шкала або рейтинг. Студент-практикант під час відвідування уроків
учителя- предметника заповняє один з різновидів оцінної шкали — оцінний
лист, який призначений для вимірювання трьох компонентів праці вчителя:
засобів навчання, керівництва класом, дисциплінованості.

Подаємо фрагмент оцінного листа, зокрема розділ «Використання на уроці
прикладів»: чи починав учитель з простих прикладів? Чи перейшов пізніше
до складних? Чи були приклади зрозумілими для учнів? Чи відповідали
приклади рівню знань та життєвому досвіду учнів? Чи перевіряв учитель
засвоєння учнями основних ідей уроку?

Як бачимо зі змісту листа, поставлені запитання носять конкретний
характер, вимагають від студента детального аналізу і, відповідно,
привчають до думки, що в педагогічній діяльності будь-яка деталь має
змістове наповнення і не може ігноруватися. Отже, сам по собі оцінний
лист стає для студента засобом навчання педагогічної майстерності.

У зарубіжній педагогіці найбільш значущими характеристиками педагогічної
діяльності вважаються результати навчання учнів, якість виконання
посадових обов’язків, кількість порушень трудової дисципліни і навіть
кількість конфліктів з учнями, батьками, адміністрацією тощо. Вітчизняні
дослідники кваліметричних проблем виокремлюють, як нам видається, більш
конкретні діагностичні параметри:

якість знань учнів, рівень їх вихованості;

запас фактичних знань з предмета;

уміння користуватися знаннями (грамотно писати, розв’язувати задачі);

розуміння суті процесів і явищ у природі й суспільстві;

рівень самостійності учнів у засвоєнні знань;

рівень практичної підготовки;

активність вихованців у суспільно корисній трудовій діяльності, їх
фізична й естетична культура.

Неважко помітити, що жоден із зазначених показників не торкається
безпосередньо педагога, а тільки учнів. Це означає, що рівень
професійності вчителя при такому підході вимірюється опосередковано.
Такий підхід, як нам видається, міг би бути більш доказовим і
переконливим за умови ретельного фіксування початкового рівня навченості
і вихованості учнів. Однак діагностика початкового і прикінцевого рівнів
у вітчизняних навчальних закладах поки що не проводиться, через що і
показники педагогічної професійності не прив’язані до надійної основи.

Варто враховувати й те, що педагогічний процес двобічний, і результати
навчання та виховання залежать не тільки від діяльності вчителя. За
окремими оцінками, внесок педагога у прикінцевий результат не перевищує
15-48%. Цей показник, вочевидь, і не може бути вищим, оскільки
навченість усього на половину залежить від педагога. Другу половину
складають спадковий та інші чинники, що стосуються особистості учня.

Розуміючи ці суперечності, дослідники шукають способи прямих
(безпосередніх) вимірів педагогічної професійності. Для цього, зокрема,
збільшується кількість показників, щоб максимально всебічно
охарактеризувати діяльність учителя. Додатково вивчаються:

робота вчителя з підвищення своєї кваліфікації;

якість проведення навчальних занять і позакласної роботи;

емоційність і захоплюючий характер виховних справ;

уміння здійснювати індивідуальний підхід;

індивідуальна допомога сім’ям у вихованні і перевихованні дітей.

У педагогічній кваліметрії широке застосування отримали тестові
методики, з допомогою яких вимірюються професійні знання, розумові
здібності та загальна культура вчителя. Варто особливо наголосити
студентам — майбутнім учителям, що в багатьох зарубіжних країнах
абітурієнти-педагоги проходять тестування на соціально-психологічну
придатність до педагогічної діяльності. Пізніше, у період навчання у
вищому закладі освіти студенти проходять кваліметричні дослідження з
допомогою спеціальних тестів-модулів на визначення найбільш оптимальної
для них вікової категорії учнів стосовно успішної педагогічної
взаємодії. Педагогічна діяльність надзвичайно специфічна. Саме тому
фахівці радять в оцінюванні професійного рівня враховувати особистісні
якості педагога та його характерологічні риси: сумлінність, педагогічний
талант, працьовитість, активність, шанобливе ставлення до колег і учнів,
терплячість до сприймання критики, дисциплінованість. Постає закономірне
запитання: як це виміряти? Об’єктивність оцінок досягається двома
шляхами: там, де можливо, на основі документальних даних, а якість
навчального процесу — експертним шляхом, проведенням контрольних зрізів
знань, аналізом уроків і виховних справ [4]. Білоруський дослідник
М.Кочетов на кшталт американських оцінних листів рекомендує проводити
анкетування учнів, батьків, адміністрації навчального закладу, учителів
на предмет оцінювання діяльності вчителя з виведенням загальної
рейтингової оцінки. На сьогоднішній у цілому ряді країн застосовується
методика визначення педагогічної кваліфікації, авторство на яку
заявляють десятки фахівців, оскільки вона постійно добудовується і
удосконалюється. Показником кваліфікації виступає професійний індекс, що
обчислюється за формулою:

Іп = Тк-Тп,

Н

де Іп — професійний індекс; Тк — результати тестування, проведеного в
кінці періоду навчання; Тп — результати тестування, проведеного на
початку періоду навчання; Н — навченість учнів.

Неважко запримітити: чим більша різниця Тк — Тп, тим вищий досліджуваний
індекс. Слабкою ланкою формули є показник навченості Н. Адже будь-який
вчитель добре знає, яке значення для результатів діяльності має
контингент учнів. А навченість — це інтегрований показник, складовими
якого виступають здібності учнів, темп навчальної діяльності та ще ряд
зовнішніх і внутрішніх чинників. З формули видно: чим вищий цей
показник, тим нижчий загальний індекс Іп. Для навчання сильних учнів
високий рівень майстерності не завжди потрібний. Але якщо показник
навченості низький, а вчитель досяг найвищих результатів, то такий
учитель — справжній майстер.

Варто звернути увагу ще на одну слабку ланку в нашій проблемі. Дуже
часто в атестації вчителів береться до уваги показник стажу педагогічної
діяльності. Маємо на увазі те, що вища категорія не може присвоюватися
вчителю з невеликим стажем роботи.

Однак прямої кореляції між рівнем професійності вчителя і стажем його
роботи насправді не існує. Швидше навпаки. Як стверджує І.Підласий,
приріст професійності найбільше спостерігається у перші 5-8 років
педагогічної діяльності, і тому правильніше було б найбільше стимулювати
педагога саме в цей період його діяльності. У подальші роки діяльності
підвищення професійності сповільнюється, однак набувається досвід у
вигляді накопичення стереотипів діяльності та поведінки, професійних
навичок і звичок. Звісно, набутий досвід допомагає педагогу в
стандартних ситуаціях, але дуже гальмує розуміння і втілення нового.

Насамкінець зазначимо, що в окремих методиках визначення педагогічної
кваліфікації має місце критерій самооцінки рівня професійних знань та
умінь. З одного боку, це позитивно, оскільки є можливість скоригувати
отримані показники на користь учителя. Однак є й негативні моменти: як
бути з учителем із заниженою самооцінкою, несамокритичним і т.д. Для
об’єктивності на цей параметр у загальній формулі слід виділяти у
кількісному співвідношенні найменший числовий показник, щоб він суттєво
не змінював загальну кваліметричну характеристику.

2. Принципи педагогічної кваліметрії

Основні принципи кваліметрії, на яких побудована педагогічна кваліметрія
(за Єльниковою Г.В.):

1. Якість — поняття складне

H

V

X

dh ¤gd L

2Y

H

J

V

Якість — це сукупність властивостей (діяльності, навчання тощо), які
обумовлюють її здатність задовольняти певні потреби. Отже, якість — це
багатокомпонентне поняття. Звідси, можна виділить складові, з яких
складаються якості.

Педагогічна кваліметрія торкається діяльності основних учасників
навчального процесу: учнів (батьків), учителів, керівників закладу й
закладу як єдиної системи. Таким чином і оцінка якості в педагогічній
кваліметрії буде діяльність окремо кожного учасника, адже поняття якості
для кожного з них буде відрізнятися.

2. Споживач

До факторів, що оцінюють якість, слід додати ті, що описують вимоги
споживача. Основним споживачем в освіті є суспільство, громадськість,
батьки учнів, що вчаться в конкретному навчальному закладі. Замовники
також відрізняються в залежності від місцерозташування закладу
наприклад, замовник (батьки, громадськість) великого міста, мегаполіса,
дуже відрізняється від замовника невеликого міста чи села, отже, й
вагомість цього фактора буде дуже відрізнятися в залежності від багатьох
умов.

Третій принцип – вагомість факторів.

3. Вагомість факторів.

У педагогічній кваліметрії вагомість кожного фактора буде грати велику
роль і буде дуже залежати від «споживача» освітніх послуг конкретного
навчального закладу.

Шляхом багатьох експериментальних досліджень для професійної діяльності
вчителя були встановлені такі критерії по кожному з факторів:

Неперервна освіта: 1.Методологічна грамотність; 2.Поповнення знань;
3.Розвиток професійних умінь

Здійснення освітнього процесу: 4.Моделювання уроку; 5.Проведення уроків;
6.Проведення індивідуально-диференційованих занять; 7.Проведення
підсумкових заліків; 8. Позакласна робота з предмету;

Документаційне оформлення діяльності: 9.Планування освітнього процесу;
10.Ведення журналів; 11.Виконання програм; 12.Перевірка зошитів;

Підтримка шкільного устрою життя: 13. Виконавча дисципліна; 14.
Мотиваційність виконання функціональних обов’язків; 15. Збереження
позитивного мікроклімату; 16. Виявлення й розвиток творчої ініціативи;

Соціальна активність: 17. Участь у пед. ярмарку; 18. Участь у
професійних конкурсах; 19. Участь у конференціях; 20.Участь у
громадських зборах; 21. Робота в мікросоціумі школи

Третій принцип кваліметрії – вагомість факторів. Звісно, не всі
перераховані фактори є рівноцінними. Вагомість кожного фактора може бути
визначена, виходячи з того, що є важливішим для самого педагога. Отже,
зважаючи на те, що основою кваліметрії є експертна оцінка, можна зібрати
такі оцінки у всіх педагогів навчального закладу і вирахувати вагомість
кожного фактора в межах ОКРЕМОГО навчального закладу.

Для цього використовується метод Дельфі, який запропонували у США на
початку 50-их років учені Т.Дж.Гордон та О.Хелмер. У чому полягає цей
метод? Сутність його полягає у виявленні переважних поглядів фахівців з
того чи іншого питання. Експертам пропонується проранжувати фактори щодо
пріоритетності, тобто проранжувати фактори або критерії таким чином, щоб
найменш важливий з них дістав найменший номер (1), наступний за
значущістю – більший (2) і т.д.

Перераховані фактори поміщаються в таблицю:

Фактор 1 експерт 2 експерт 3 експерт 4 експерт 5 експерт Сума Вагомість

1.Неперервна освіта

2.Здійснення діяльності

3.Документ.

оформлення

4.Підтримка шк. устрою життя

5.Соціальна

активність

Всього

Експерти (в даному випадку — учителі) визначають важливість кожного
фактора в їх діяльності. Важливішому фактору ставлять максимальний бал
(у нас 5 факторів, тому максимальний бал буде складати 5). Кількість
експертів не обмежена.

Після заповнення експертами таблиці вона буде мати такий вигляд:

Фактор 1 експерт 2 експерт 3 експерт 4 експерт 5 експерт Сума Відносна
вагомість Вагомість

1.Неперервна освіта 5 3 3 4 5 20 20:75 0,27

2.Здійснення діяльності 4 5 4 3 4 20 20:75 0,27

3.Документ.

оформлення 1 4 1 1 1 8 8:75 0,11

4.Підтримка шк. устрою життя 3 1 2 5 2 13 13:75 0,17

5.Соціальна

активність 2 2 5 2 3 14 14:75 0,18

Всього 15 15 15 15 15 75

1,00

Сума оцінок кожного експерта буде завжди однаковою й залежатиме тільки
від кількості факторів: якщо у нашому випадку їх 5, то дорівнювати вона
буде: 1+2+3+4+5=15. Помноживши її на кількість експертів (5), дістанемо
максимально можливий бал – 75.

Далі підраховується сумарна кількість балів, виставлених експертами за
кожним фактором, визначається відносна вагомість кожного фактора як
співвідношення сумарної кількості балів із загально можливою кількістю
балів: 20:75=0,27.

Аналогічні підрахунки проводимо за кожним фактором і здобуті показники
вагомості заносимо до факторно-критеріальної моделі.

Вирахувавши вагомості кожного з факторів, ми бачимо пріоритетність
факторів для конкретного навчального закладу.

Для цього вираховуються суми балів по горизонталі й по вертикалі. По
вертикалі в кожному стовпчику сума буде однакова — 15 балів. А в
горизонталі — в залежності від того, скільки балів набрав кожний з
факторів. Загальна сума балів — 75 балів. Вагомість факторів
вираховується як частка від цілого, тобто якщо загальну кількість балів
прийняти за одиницю (1,00), то сума балів по кожному фактору складає
певну частку від одиниці. Обраховується це так: сума балів за кожний
фактор ділиться на загальну суму балів:

По першому фактору: 20/75=0,27. Аналогічно потрібно зробити по кожному
фактору.

Отже, складена модель діяльності учителя: 5 факторів діяльності й 21
критерій, що деталізує ці фактори. Але головне, що відбиває
пріоритетність діяльності конкретного навчального закладу – це
вагомості факторів.

Отже, модель діяльності вчителя конкретної школи готова, наприклад, для
проведення атестації та для моніторингу діяльності вчителів.

Заповнювати оціночну таблицю потрібно за таким планом :

1. Спочатку уважно читаємо критерій, що записаний у стовпчику ?С?.

2. «Приміряємо» цей критерій на конкретного учителя, виставляємо оцінку,
виходячи з такої шкали:

0 – не відповідає («НІ»)

0,25 – відповідає менш, ніж на половину («НІ> ТАК »)

0,5 – відповідає на половину («НІ= ТАК)

0,75 – відповідає більш, ніж на половину, але не на 100% («НІ< ТАК ») 1,00 – відповідає повністю («ТАК») Тепер залишилось порівняти оцінку, що отримав вчитель, зі шкалою відповідності категорій (слайд 12): Шкала відповідності категорій 0-0,50 – не відповідає посаді, що займає; 0,5-0,55 – підтвердження диплома (категорія «спеціаліст»); 0,56-0,65 – ІІ категорія; 0,66-0,75 – І категорія; 0,76-1,00 – Вища категорія. Технологія кваліметричних стандартів передбачає в якості корекції діяльності - метод непрямого впливу Роджерса, що здатний перевести зовнішні вимоги у внутрішню мотивацію педагогів. Основні правила дуже прості: перше: ні єдиного обговорення отриманих результатів; друге: обов’язкове публічне оголошення результатів для порівняння. Як це поєднати? Просто роздрукувати діаграми (чи таблиці) й повісити їх на видному місці. При цьому не варто писати прізвища, а позначити їх кодом. Тим учителям, хто цього побажає, необхідно назвати його номер, але сам на сам, без свідків. Пан Роджерс мав рацію, сказавши, що людина завжди порівнює себе за двома показниками: з середнім значенням; з найкращим (найгіршим). Отже, кваліметрія як наука кількісного вимірювання якісних явищ набула подальшого розвитку у факторно-критеріальному моделюванні процесів, які раніше не піддавалися кількісній оцінці. Висновок Отже, сучасним підходом до оцінювання рівня професійної компетентності педагога є кваліметричний підхід. Кваліметричний підхід (з латин. "квалі" – якість та древньогрецьк. "метріо" – вимірювати) передбачає кількісний підхід до опису якостей предметів чи процесів. Кваліметрія – наукова галузь, що вивчає методологію й проблематику комплексних кількісних оцінок якостей будь-яких об’єктів - предметів чи процесів. Кваліметрія - науково обґрунтована оцінка й системна діагностика професійної діяльності й рефлексії особистості. Аналіз досліджень науковців довів, що використання кваліметрії в освіті є прогресивним кроком, що сприяє кращому розв’язанню низки проблем і, насамперед, підвищенню її якості. Кваліметрія розділяється на теоретичну й прикладну. Теоретична кваліметрія абстрагується від конкретних об’єктів і вивчає загальні закономірності й математичні моделі, що пов’язані з оцінкою якості. Предметом теоретичної кваліметрії є підвищення точності, зменшення трудомісткості кількісних оцінок якості й розробка методів і технологій раціонального використання кожного з кваліметричних методів. Прикладна кваліметрія адаптує й доводить до технологічного використання моделі якісної оцінки якості. Педагогічна кваліметрія – практична наука, що поєднує в собі педагогіку, математику, загальну кваліметрію, психологію, соціологію й кібернетику. Теоретичний аналіз джерельної бази дослідження дозволяє стверджувати, що педагогічна кваліметрія тісно пов'язана з атестацією та кваліфікацією. Мета останньої полягає у визначенні відповідності педагога займаній посаді. Кваліфікація слугує механізмом забезпечення атестації, дає їй необхідний інструментарій у вигляді дослідницьких засобів. Ряд питань педагогічної кваліметрії актуалізуються в професійній підготовці майбутнього вчителя. Це важливо тому, що студент через усвідомлення окремих кваліметричних характеристик може просуватися самостійно у розвитку педагогічних навичок, педагогічного мислення і бачення проблем. Усвідомлення відкриває студенту розуміння того, що в педагогічній практиці найважливіше, які параметри і характеристики його професійної діяльності будуть діагностуватися. У такий спосіб підвищується мотивація до педагогічної діяльності, що дає поштовх до виявлення та усунення прогалин у власних знаннях. Список використаної літератури Гончаренко С. Український педагогічний словник / Семен гончаренко. - К.: Либідь, 1997. - 376с Заніна Л.В., Меньшикова Н.П. Основи педагогічної майстерності / Серія "Підручники, навчальні посібники". - Ростов-на-Дону.: Фенікс, 2003 - 288 с. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії / І.А.Зязюн, Г.М.Сагач. - К., 1997.- 358с Компетентність педагога як важлива умова його професійної діяльності : Методичний посібник / Н.Н. Мурована. — Севастополь : Рибзст, 2006. - 24 с. Кочетов Н.А. Культура педагогическихи сследований / Н.А.Кочетов. - Минск, 1996. - 296с Олійник В.В., Даниленко Л.І. Професійне зростання педагогічних працівників: організаційно-педагогічний аспект // Методист. - 2003. - № 3.- С. 2 -5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педвузов: В 2-х кн. / И.П.Подласый - М.: Владос, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576с Радченко А.Є. Моніторинг професійної педагогічної компетентності вчителя // Управління школою. – 2005. - № 35-36.– С. 24-58. Селевко Г. Педагогические компетенции и компетентность // Сельская школа. – 2004. - № 3. - С. 29-32 Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального майстерства преподавателя / В.П.Симонов - М., 1995. - 240с

Похожие записи