HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

на тему:

«Основні проблеми філософії освіти»

ПЛАН

Вступ

1. Криза освітніх систем і філософія освіти

2. Орієнтація на розвиток особистості – одна з головних проблем

філософії освіти

3. Узагальнення проблематики філософії освіти вітчизняними дослідниками

4. Проблеми аксіологічного, праксеологічного та гносеологічного
спрямування

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

ХХІ століття – це століття людини, саме тому філософія освіти –
актуальна і витребувана форма знання, в центрі якої людина з усіма
багатоманітними потребами і інтересами; аналіз людського існування в
гносеологічних, онтологічних, аксіологічних категоріях і поняттях.
Екстикація проблем філософії освіти є вирішальним етапом у її
конституюванні як окремої галузі знання. Саме через виділення соціальних
та наукових проблем, вирішення яких неможливе без філософії освіти, та
аналіз філософсько-освітніх підходів до вирішення цих проблем
визначається роль та значимість цієї науки у сучасній системі знання та
соціальної практики, у вирішенні проблем викладання загальнопедагогічних
дисциплін.

Різноманіття підходів до застосування філософських знань у освітній
діяльності генерує і таку ж розбіжність поглядів щодо визначення
основної проблематики філософії освіти. Кожен напрямок філософського чи
освітнього знання, педагогічної практики, чи навіть окремі освітні
проекти формулюють цю проблематику в залежності від свого бачення цілей
та функцій своєї діяльності в рамках освітньої системи, що, звичайно ж,
різняться і теоретико-методологічними та світоглядними засадами, і
соціальною спрямованістю.

Кожна з філософських концепцій освіти при цьому робить акцент на цілком
певних аспектах педагогічного знання, педагогічної діяльності чи
освітньої системи. Так, емпірико-аналітичний напрямок, продовжуючи
позитивістські традиції, орієнтується перш за все на вирішення таких
проблем, як структура педагогічного знання, статус педагогічної теорії,
взаємовідношення ціннісних суджень і висловів про факти, дескриптивної
та нормативної педагогіки (А.Фішер, Р.Лохнер, В.Брезінка, І.Шефлер,
Р.С.Пітерс, П.Х.Херст). При цьому педагогіка розглядається як
модифікація соціального знання взагалі, а вся проблематика формується на
основі розгляду філософії як сфери суспільства, що продукує людину.
Характеристики останньої досліджуються в основному контексті залежності
від цілей та процесів цієї сфери. Гуманітарна педагогіка (Г.Ноль,
Т.Літт, В.Флітнер, Е.Венігер) навпаки, орієнтується на специфічність
методів педагогіки як науки про духовні явища і концентрується на
гуманітарній проблематиці освітніх процесів.

1. Криза освітніх систем і філософія освіти

В процесі гуманізації важко перебільшити роль освіти, саме вона
вважається вирішальним фактором у перегонах між цивілізацією і
катастрофою. Разом з тим освітні системи переживають глибоку кризу.

Суть її в цілому С.Подмазін визначає так:

сучасні системи освіти не можуть сформувати у людей такий тип
світогляду, який би задовольнив загальнолюдські інтереси і цінності у
вирішенні глобальних проблем, оскільки вони спираються на старі
принципи;

продовжується і загострюється відчуження офіційно діючої системи освіти
від індивідуальних інтересів більшості людей, їх безпосередніх
переживань. Сьогодні в усьому світі, як і раніше, переважає авторитарна
модель навчання, що сформувалася на первинно-гуманному етапі розвитку
людства. Учні, як і раніше, позбавлені права на самостійність в
навчальному процесі, їх діяльність обмежена вузькими регламентованими
можливостями. Окрім цього, авторитарна модель навчання своїми суттєвими
рисами відповідає характеру індустріальної цивілізації, матрицю якої
складає масове стандартизоване машинне виробництво. Його специфіка
визначає характер розвитку всіх інших сфер суспільного життя. У кожній
із них переважають принципи машинного спеціалізованого виробництва,
принципи стандартизації, синхронізації, концентрації, централізації і
максималізації.

Стосовно сфери освіти це значить, що переважна більшість дітей
займається на фабриках навчання – у школах, де спеціалізовані розробки
навчання і вчитель готують дітей до індустріального виробництва. Школа
виробляє стандартними методами стандартизовані “сині” і “білі” комірці –
гвинтики індустріальної системи, які підкоряються її технологічній
дисципліні. Таким чином, і в наш час в епоху ринкового
виробництва-споживання і в капіталістичних, і в постсоціалістичних
державах продовжує панувати політична орієнтація освіти, яка,
підкріплювана економічною орієнтацією, сприяє закріпленню ситуації
“використання одних людей іншими”. І серед тих, і серед інших немає
геніїв, особистостей, адже система ще в зародку знищувала особистість;

сучасна освіта в умовах змінного суспільства, становлення іншої якості
життя не встигає в розумінні динамічного світу і не може досягти
гармонії людини із цим світом і з самим собою, бо технократична модель
освіти панує століттями [1, 6].

2. Орієнтація на розвиток особистості – одна з головних проблем

філософії освіти

Суть освіти до порівняно недалеких часів полягала у передачі соціального
досвіду від покоління до покоління. Оскільки форми соціального життя у
спільних рисах були стабільними і нові покоління людей жили в практично
однакових соціальних умовах з попередніми, — така спрямованість освіти
була цілком природною і задовільною.

В ХХ столітті зміни у суспільному житті відбувались значно швидкими
темпами. Очевидно, ця тенденція зберігатиметься і у ХХІ столітті.
Науково-технічна революція – лише один з прикладів мобільності сучасного
соціуму. Засвоєння досвіду старшого покоління (досвіду батьків) вже,
недостатньо для повноцінної соціалізації.

В цих умовах повинна змінюватись і основна орієнтація освіти. Завдання
викладання загальнопедагогічних дисциплін полягає в передачі набутого
раніше знання вже не може бути провідним і тим паче єдиною метою. У
новій системі освіти вважають І.П.Аносов і М.Д.Сіднєв пріоритетною
повинна стати орієнтація на розвиток особистості, творчого потенціалу
виховання. Вміння самостійно мислити, аналізувати факти, добувати і
узагальнювати знання, прагнення до самостійного саморозвитку, не лише
інтелектуального, але і морального, творча активність – ось ті головні
риси особистості, які передусім повинна формувати сучасна система
освіти. Але така система вже не може бути відчуженою від потреб людини,
не може бути безликою і стандартизованою за метою, змістом і
результатами [2, 179].

Антропологічна орієнтація нової освіти зумовлена тенденціями
прискореного розвитку сучасного суспільства.

Реформи 60-70 років у сфері освіти, які мали місце у багатьох країнах
цивілізованого світу, визначились потребами науково-технічного прогресу.
Однак вони мали в більшості екстенсивний характер. В СРСР це призвело до
формалізму і процентоманії. У країнах колишнього соціалістичного табору
і в країнах Заходу наслідком цих кількісних змін без відповідних якісних
перетворень стало падіння рівня знань учнів, знизилась зацікавленість у
Навчання. Західні реформи 80-х років були спрямовані на подолання цих
недоліків. В освітніх системах розвинених країн зростала тенденція у
відмові від “енциклопедичності” старих навчальних програм, яка
виявлялась у спрямованості виключно на оволодіння знаннями.

Нові програми наголошують на розвитку критичного складу розуму,
професійній компетентності. Освіта розглядається як спосіб оволодіння
ефективними засобами отримання інформації та набуття навичок самоосвіти.

Освіта повинна створити людину, здатну ставити питання і самостійно
знаходити шляхи їх вирішення. Освічена людина – це людина, яка вміє
мислити, висувати гіпотези, роботи висновки. Якщо традиційна освіта
займалась і займається передачею інформації, то сучасна освіта покликана
стимулювати здібності, розвивати творчий потенціал людини.

Радянська система освіти не була спрямована на стимулювання здібностей
особистості, розвиток її творчого потенціалу, її ціль була протилежною.
Та драматизм ситуації посилювався ще й тим, що радянська система освіти
порвала і з традиціями минулого. Замість критичного переосмислення
спадщини минулого його повністю відкидали. Учні нашої школи не
виховувалися у повазі до минулого, в них не формувалися поняття честі,
благородства, милосердя.

Якщо освіта не зорієнтовує людину в житті, то вона не має сенсу, вона
аморальна. Саме тому для зміцнення основ соціального, економічного і
духовного розвитку нашої країни вкрай потрібна модернізація системи
освіти, яка б готувала особистість, здатну стати основним суб’єктом
суспільних процесів, здатну подолати її відчуження від усіх сфер життя і
від самої себе. Здається, що подолати це відчуження можна тільки
конкретно, тобто на особистісному рівні, тому і сама особистість, людина
як цілісне унікальне явище у світі повинна стати у центрі освітньої
системи, яка в свою чергу, розкриває цю унікальність і неповторність
світу та допомагає молодій людині пізнати себе і створити своє життя. Це
завдання постійно актуалізується, тому що як у просторі, так і в часі
цілісність людини не постає як моноліт, бо біологічне, соціальне і
духовне (культурне), постійно зіштовхуючись, детермінують конфлікт.
Отже, не випадково ця проблема привертає до себе увагу дослідників і є
причиною появи нової галузі знання – антропології, в центрі якої є
людина.

Екзистенціально-герменевтичний напрямок, найбільш продуктивно
представлений педагогічною антропологією ( І. Дерболав, Рот, К.Ф.
Больнов, К.Дінельт ), що виник як інтегративний результат міжсистемного
діалогу різноманітних гуманітарно-педагогічних концепцій, акцентує
увагу на дослідженні різних аспектів духовного рівня людини, не
заглиблюючись у його біологічні та соціальні основи та дані
імпірико-аналітичних наук. Основна проблема тут – виявлення смислу
освіти, критеріїв та способів формування нового образу людини,
адекватного її існування. У діалогічній філософії освіти (М.Бубер,
Ф.Розенцвейг, О.Розеншток-Хюссі) основна проблематика досліджень
концентрується навколо ситуації зустрічі вчителя та учнів, діалогічної
та комунікативної природи освіти.

3. Узагальнення проблематики філософії освіти вітчизняними дослідниками

У пострадянському освітньому просторі специфічні підходи до формулювання
не стільки навколо загальнофілософських пріоритетів дослідників, скільки
навколо вже вибраних та апробованих напрямків педагогічних новацій. Так,
школа П.Я.Гальперіна сконцентрувалася на проблемах поетапного формування
розумових дій, школа В.В.Давидова та А.В.Занкова – на проблематиці
розвиваючого навчання, школа В.С.Біблера – на проблематиці діалогу
культур, а школа Г.П.Щедровицького – на проблемах методології освіти,
культурної політики та гри.

Звичайно і тут можна виділити більш широкі підходи до узагальнення
проблематики філософії освіти – скажімо традицію розробки
системомиследіяльнісної методології (А.А.Зінов’єв, М.К.Мамардашвілі,
Г.П.Щедровицький), у рамках якої виростає як системомиследіяльнісна
педагогіка в різних варіантах, так і філософсько-антропологічний напрям
філософії освіти. Сюди можна віднести й філосовсько-психологічний
напрям, пов’язаний із школою Л.С.Виготського, що заклала основи розробки
культурологічної та діяльнісної проблематики не тільки у філософії, а й
у широкій педагогічній практиці (школа Д.Б.Ельконіна) [3,15-16, 22, 29].
Та все ж такого розмаїття філософськи орієнтованих шкіл та напрямків, як
на Заході у нас немає – тут відчувається вплив моноідеологічної традиції
у сфері філософії, що був значно слабшим у сфері освітньої теорії та
практики.

Із цього випливає кілька важливих логічних та методологічних принципів
відділення проблематики сучасної філософії освіти.

По-перше, це виділення можливе лише на підставі співставлення та
синтезу на певному соціальному та когнітивному підгрунті основних
аспектів дослідження та проектування, що домінує в науковій та освітній
діяльності провідних напрямків філософії освіти. Потрібно виходити з
того, що кожна окрема школа концентрується лише на вузькому колі проблем
згідно з своїми світоглядними та методологічними засадами, а проблемне
поле науки включає в себе всю сукупність питань, що розглядаються її
окремими школами та напрямками.

По-друге, правильне і зворотне твердження: кожна специфічна освітня
проблема має вирішуватися на основі врахування специфіки кола питань, що
традиційно віднесені до різних напрямків філософії освіти. Скажімо, для
розробки проблеми гуманоцентричності освітньої практики доречно
застосувати педагогічну антропологію, оскільки саме в ній створюються
передумови для інтеграції сучасних знань про людину, а для прогнозування
розвитку освітніх систем доречно використовувати герменевтику як метод
історичної інтерпретації.

По-трете, саме виділення проблем філософії освіти може бути
багаторівневим в залежності від засадничих основ їх класифікації та
рівня узагальнення. Наприклад, якщо за основу виділення проблематики
взяти найбільш абстрактний підхід міжсистемної порівняльної експлікації
структури та дослідницьких програм різних напрямків філософії освіти, то
отримаємо і найбільш узагальнену класифікацію проблем:

а) проблеми філософсько-методологічно аналізу взаємозв’язку філософії та
педагогічного мислення;

б) проблеми розробки найзагальніших філософсько-онтологічних категорій
та їх специфікації при описанні освітньої діяльності;

в) конкретні проблеми педагогічної практики, пов’язані з цілепокладанням
та технологією освітньої діяльності. Цей рівень можна знижувати аж до
виділення конкретних технологій педагогічного характеру. Проте
зрозуміло, що виділення проблем філософії освіти на рівні визначення її
когнітивного та соціального статусу як окремої галузі знання у
будь-якому випадку не може обмежуватися ні вказівкою на загальні межі її
проблемного поля, у вигляді блоків проблем, що об’єднуються специфікою
загальних завдань філософії освіти у відповідності з її функціями у
сучасній системі знань.

По-четверте, виділене коло проблем філософії освіти повинне бути
достатнім для її конституювання як науки, виділення від суміжних
дисциплін та формування завдань та цілей і змісту сучасної освіти у
вигляді її філософської парадигми, а відтак воно має включати в себе
відповідні аспекти онтології, аксіології, гносеології та праксеології
освітньої діяльності.

Перш за все виділимо комплекс проблем соціально-онтологічного,
екзистенціального характеру, що розкривають зв’язок філософії освіти з
соціальним середовищем і через соціокультурну сферу визначають соціальну
обумовленість ціннісних орієнтацій освітньої діяльності. По-перше, це
проблема взаємообумовленості парадигми розвитку освіти та парадигми
розвитку суспільства в цілому.

Досить очевидно, що основні проблеми та тенденції загальносоціального
розвитку викликають адекватні їм форми цілепокладання в сфері освіти.
Наприклад, глобалізація основних проблем людства у ХХ столітті викликає
потребу у формуванні загальнопланетарно-ноосферного, екологічного,
діалого-культурного мислення, а на основі цієї потреби формується і
відповідна парадигма освіти. Проте зараз стає все більш очевидним і
зворотній вплив освітньої діяльності на соціальну практику, і
передумовою цього впливу є перетворення системи освіти із обмеженої
структури соціалізації та професійної підготовки в домінуючу сферу
життєдіяльності суспільства, її так би мотиви “екзистенціалізація”. На
цій основі в наш час цілком можлива невідомість освітньої практики
соціальній у тому розумінні, що освітня парадигма спирається на
спроектований ідеальний образ соціальної практики, виступаючи
генератором вирішення соціальних проблем за допомогою механізмів, які у
соціокультурному середовищі самою ж системою освіти і створюються.

На цій основі виникає друга важлива проблема – проблема конституювання
освіти як механізму розвитку людства, проблема пошуку шляхів
випереджуючого розвитку системи освіти та механізмів її впливу на інші
соціальні структури. За своєю природою це соціокультурна,
екзистенціальна проблема і її серцевиною є питання про ті суттєві
цінності та смисли, що інтегрують спроектовані цінності та норми освіти
з цінностями та нормами інших соціальних систем, що характеризуються
актуальним, а не спроектованим буттям. Одним із важливих аспектів цієї
проблеми є динаміка традицій та інновацій, стабільності та змінності як
суспільства в цілому, так і його освітньої сфери.

?

i

i

u

?

¬

i

u

ue

&

F

Tae

А звідси – проблема комплексного дослідження механізмів взаємодії освіти
з іншими соціальними системами, в результаті якого має утвердитися
усвідомлення провідної культуростворюючої ролі освіти у сучасному
суспільстві. Проблематика таких досліджень повинна включати в себе
екзистенціально-соціокультурну рефлексію над феноменом освіти, пошук
адекватного їй місця в системі соціальних відносин і на цій основі –
вироблення відповідних цілей освіти. Сюди також слід включити питання,
пов’язані з аналізом освітньої діяльності всіх інших соціальних
інститутів.

На основі таких комплексних культурологічних досліджень має бути
вирішена і проблема статусу освіти в рамках культури. Освіта має бути
конституйована як базовий процес у культурі, в ході якого породжуються
нові соціокультурні форми життєдіяльності і в контексті якого
відбувається становлення родових якостей людини. Як базовий процес –
процес формування образу людини та форм її життєдіяльності – освіта
задає логіку розвиткові культури в цілому. Тому надзвичайного значення
набуває питання культурологічного виміру освіти та реалізації
проектованих освітніх стандартів у соціокультурній практиці. Взагалі, на
сьогоднішній день комплекс проблем, пов’язаний з трансформацією освіти в
основу культуростворюючих процесів, є провідним не тільки в рамках
екзистенціального виміру освіти, а й при формуванні нової парадигми
освіти. Саме з вирішенням цих проблем пов’язане генерування
культурологічного підходу в освіті, що визначає базисні цінності
сучасної стратегії освітньої діяльності.

4. Проблеми аксіологічного, праксеологічного та гносеологічного
спрямування

Саме ж визначення цих цінностей пов’язане з вирішенням проблем
аксіологічної групи. Традиційно ці проблеми розробляються в рамках
філософської та педагогічної антропології і концентруються навколо
питання про сутність людини та визначення її природи. Власне, саме це
питання є екзистенціальним для людини, проте його вирішення носить
ціннісний характер. Тільки теоретично можна виділити метафізичний аспект
цього комплексу проблем, що зачіпає питання становлення надперсональних,
трансперсональних структур особи, питання побудови екзистенції,
осягнення архетипу та вихід через ці структури на осмислення
особистісного компонента соціального розвитку від генерування системи
цінностей, що визначає пошукову модель людини в даному соціокультурному
середовищі, а відтак – процес цілепокладання у всій системі
людиностворюючих факторів, включаючи і сферу освіти.

Таким чином, головна проблема аксіологічної групи, проблема визначення
сутності людини та ціннісних основ як її саморозвитку, так і існування в
соціальному та природному оточенні, носить комплексний характер,
зв’язуючи екзистенціально-онтологічну проблематику філософії освіти з
питаннями формування цінносно-орієнтаційних основ освітньої діяльності в
суспільстві.

Другою важливою проблемою аксіологічного комплексу питань викладання є
проблема цілепокладання. Вона включає в себе обгрунтування цілей освіти
і самого процесу цілепокладання, що здійснюється на основі виявлення
основних світоглядних тенденцій та можливих оптимальних варіантів їх
співвідношення, з якими необхідно скоректувати автономні цілі освітніх
систем. в залежності від такого роду конкретизації цих автономних цілей
визначаються і найважливіші складові частини освітніх систем, зміст
освіти. характер освітнього процесу, форми організації та управління
тощо. Таким чином. на рівні цілепокладання здійснюється вписання
автономних антропоцентристських цінностей, що грунтуються на розумінні
природи людини, з соціальними потребами та наявними ресурсними
можливостями. Цей процес реалізується в ході вирішення цілої низки
проблем співвідношення потреб та запитів особи, суспільства, держави
щодо гармонізації загальносоціального, глобально-планетарного,
національного, регіонального, особистісного аспектів функціонування
системи педагогічної освіти. Причому вирішення цих питань на основі
осмислення та інтерпретації засадничих ціннісних основ функціонування та
розвитку освітньої системи повинно здійснюватися в напрямі прогнозування
особистісних та соціальних потреб, а не узагальнення лише актуального
практичного досвіду, оскільки саме цілепокладання можливе тільки як
спосіб випереджуючого проектування соціального розвитку. Тут його
ціннісний зміст перетікає в чисто практичні проблеми викладання
загальнопедагогічних дисциплін.

Центральна проблема, яку вирішує сьогоднішня філософія освіти при
розробці ціннісних основ цілепокладання, це проблема людського виміру
освітньої системи та освітньої діяльності. Як правило, в сучасній
практиці ця проблема формулюється як проблема гуманізації У першу чергу
це питання підпорядкування всієї освітньої діяльності завданню
саморозвитку людини як цінності, а не її окремих складових.

Звідси логічно випливає питання ідеалу освіченості. Це питання особливо
важливе зараз тому, що відбувається зміна антропологічних основ
педагогіки. зараз освічена людина – це не просто людина знаюча, навіть
не людина із сформованими переконаннями, світоглядом, активною життєвою
позицією і т.і. це швидше людина, основні параметри якої визначаються
вписанням у соціокультурне середовище, підготовлена в цілому до життя в
ньому, здатна самостійно орієнтуватися в складних соціокультурних
ситуаціях та проблемах, осмислити своє місце в світі. А це значить, що в
системі освіти мають бути створені всі умови для формування вільної
особистості, для розуміння інших людей, для формування
культуростворюючих здібностей, мотивацій та практичних дій людини,
основаних на особистісному самовизначенні. Таким чином, основна проблема
при визначенні ідеалу освіченості в тому, що потрібно значно змінити
орієнтири освітньої діяльності у напрямі заохочення всіх сторін людської
індивідуальності – не тільки професійних та особистісних, а й фізичних,
психічних, духовних і соціально-родових, і навіть тих, про які ми ще не
знаємо. Для цього потрібна соціокультурна переорієнтація всієї освітньої
діяльності.

Саме на цій основі повинні вирішуватися і традиційні освітні проблеми,
пов’язані з процесом гуманізації: співвідношення навчання, виховання та
розвитку, баланс між свободою та відповідальністю, проблема творчості.
Саме розвиток творчих засад у глобальному соціокультурному вимірі є
шляхом досягнення ідеалу освіченості в сучасних умовах.

До найважливіших проблем аксіологічного характеру слід віднести також
проблему педагогічного спілкування – у найширшому розумінні слова,
включаючи і спілкування учителя з учнем, і духовний клімат у освітніх
закладах, і характер соціокультурної комунікації, що здійснюється в
освітньому процесі. Основним питанням тут є перехід на діалогові форми
освітньої практики, що реалізуються у широкому контексті “діалогу
культур” як одного з основних напрямків соціокультурної переорієнтації
освітнього процесу. В соціокультурному плані стоїть проблема формування
навичок “розуміння іншого” – інших людей, інших систем цінностей, інших
культур – в контексті інтеграції в глобальний загальнопланетарний
освітній та соціокультурний простір, що базується на загальнолюдських
цінностях. Саме у контексті такого діалогу етичного та культурного
характеру мають вирішуватися і проблеми, пов’язані з самовизначенням та
національною самоідентифікацією індивідів. Нарешті, в цім же ряду стоять
і питання, пов’язані із освітніми та культурними запозиченнями в
освітній діяльності та педагогічній теорії, що мають грунтуватися на
визначенні загальнолюдського в освіті як соціокультурному явищі [4,
69-72].

Комплекс проблем гносеологічного характеру в основному з завданням
когнітивної інституціалізації філософії освіти як системи знань і
включає питання відділення предмету, методу науки, її категоріального
апарату, взаємовідносин з суміжними дисциплінами, міжпредметних зв’язків
тощо. Ці проблеми в основному стосуються внутрішнього аспекту розвитку
філософії освіти, відбиваючись на її соціальному статусі лише непрямим
шляхом – через роздробленість інших освітніх проблем, успіх якої
визначається адекватністю та довершеністю когнітивного інструментарію,
що застосовується для дослідження. Корінною гносеологічною проблемою на
сьогоднішній день є розробка практичних механізмів інтеграції
філософських та педагогічних знань у сфері освіти на основі визначення
міждисциплінарного характеру освітньої діяльності, недостатності власне
педагогічних знань для вирішення сучасних освітніх проблем та
необхідності включення філософських знань у конкретні освітні проекти
лише виходячи із системного характеру та в контексті міжсистемних
комунікацій функцій філософських категорій.

Виділення праксеологічної проблематики філософії освіти пов’язане з
певними труднощами і до певної міри є умовним. Фактично будь-яка
проблема філософії освіти має свій праксеологічний вимір у тій чи іншій
формі, а кожна виділена проблема праксеологічного характеру у знятому
вигляді містить онтологічні, аксіологічні та гносеологічні аспекти.

На перше місце тут можна поставити проблему набуття філософією освіти
конкретного практичного виміру в цілому. Для цього потрібно подолати
розрив між педагогічною практикою та загальнофілософською рефлексією за
рахунок трансформації філософії освіти із академічної дисципліни в
соціокультурну практику. Окремо стоїть питання розробки механізмів
інтеграції світоглядного та теоретико-методологічного знання
загальнофілософського характеру у конкретні освітні проекти [5, 114].

Інша практична проблема пов’язана з питанням технологізації
педагогічного процесу. Існуючі у нас теоретичні розробки та концепції
мають бути доведені до рівня конкретних педагогічних технологій, а для
цього потрібно створити весь технологічний ланцюг освітньої діяльності –
від ідеї до конкретних розробок – з урахуванням дії ринкових факторів у
сфері освіти. З проблемою технологізації освітньої діяльності тісно
пов’язані питання диференціації освітніх послуг, створення нових
навчальних технологій з використанням комп’ютерів, телебачення, в цілому
досягнень інформатики. До цього ж блоку проблем відносяться і питання
впровадження інновацій в освітню практику, практику викладання
загальнопедагогічних дисциплін.

На часі знаходиться вирішення проблеми створення неперервної системи
освіти з використанням як сукупності освітніх закладів, так і всього
освітнього простору суспільства (педагогічного потенціалу соціуму, що не
входить у освітню систему). Власне, мова йде про пошук механізмів
взаємодії спеціально організованих та стихійних форм освіти, оскільки
останні набувають все більшого значення в освітній практиці, що значно
скорочує обсяг функцій традиційних освітніх інститутів. Інституційне
упорядкування стихійних факторів освіти та її нетрадиційних форм є
одним з найперспективніших способів подолання кризи традиційної освіти
шляхом залучення ринкових механізмів її функціонування [6, 8].

Нарешті до праксеологічних слід віднести комплекс проблем, пов’язаних з
соціальною організацією функціонування філософії освіти. Йдеться як про
самоорганізацію науки — її інституціоналізацію, провідну роль в
об’єднанні різноманітних структур міжпрофесіонального характеру при
здійсненні освітніх проектів, так і про участь у діяльності
найрізноманітніших соціальних інститутів. Особливо слід виділити
експертно-аналітичні функції філософії освіти в рамках державних
структур при визначені програмних цілей розвитку освіти та проектування
освітніх реформ. З цими питаннями постають і проблеми професійної етики,
взаємозв’язку з органами влади та іншими соціальними інституціями.

На завершення слід відмітити, що освіта в цілому і проблемне коло
викладання загальнопедагогічних дисциплін не є проблемною у прямому
розумінні цього слова – у тому розумінні, що освітні проблеми не можуть
мати одноразового вирішення, а повинні вирішуватися завжди – і в той же
час при постійній невирішеності їх ми все ж маємо справу з відносно
завершеним результатом. А тому всі проблеми освіти слід розглядати в
контексті їх безперервного розвитку, переходу в інші форми. І в своїх
проблемах освіта виступає як спосіб втілення культури в людину, культуру
ж – як відтворення історії в її потенційності і вільному творчому
розвитку сутність сил людини. Освіта постає як безперервність, що
об’єднує конкретне багатство дійсності й ідеальну різноманітність
можливостей, що не мають ні однозначного, ні одноразового вирішення в
процесі викладання загальнопедагогічних дисциплін.

Висновок

Отже, не існує однієї проблеми філософії освіти, це цілий комплекс
проблем, які потрібно вирішувати філософії освіти.

Дослідниками розроблено логічні та методологічні принципи відділення
проблематики сучасної філософії освіти.

По-перше, це виділення можливе лише на підставі співставлення та
синтезу на певному соціальному та когнітивному підгрунті основних
аспектів дослідження та проектування, що домінує в науковій та освітній
діяльності провідних напрямків філософії освіти. Потрібно виходити з
того, що кожна окрема школа концентрується лише на вузькому колі проблем
згідно з своїми світоглядними та методологічними засадами, а проблемне
поле науки включає в себе всю сукупність питань, що розглядаються її
окремими школами та напрямками.

По-друге, правильне і зворотне твердження: кожна специфічна освітня
проблема має вирішуватися на основі врахування специфіки кола питань, що
традиційно віднесені до різних напрямків філософії освіти. Скажімо, для
розробки проблеми гуманоцентричності освітньої практики доречно
застосувати педагогічну антропологію, оскільки саме в ній створюються
передумови для інтеграції сучасних знань про людину, а для прогнозування
розвитку освітніх систем доречно використовувати герменевтику як метод
історичної інтерпретації.

По-трете, саме виділення проблем філософії освіти може бути
багаторівневим в залежності від засадничих основ їх класифікації та
рівня узагальнення. Наприклад, якщо за основу виділення проблематики
взяти найбільш абстрактний підхід міжсистемної порівняльної експлікації
структури та дослідницьких програм різних напрямків філософії освіти, то
отримаємо і найбільш узагальнену класифікацію проблем:

а) проблеми філософсько-методологічно аналізу взаємозв’язку філософії та
педагогічного мислення;

б) проблеми розробки найзагальніших філософсько-онтологічних категорій
та їх специфікації при описанні освітньої діяльності;

в) конкретні проблеми педагогічної практики, пов’язані з цілепокладанням
та технологією освітньої діяльності. Цей рівень можна знижувати аж до
виділення конкретних технологій педагогічного характеру. Проте
зрозуміло, що виділення проблем філософії освіти на рівні визначення її
когнітивного та соціального статусу як окремої галузі знання у
будь-якому випадку не може обмежуватися ні вказівкою на загальні межі її
проблемного поля, у вигляді блоків проблем, що об’єднуються специфікою
загальних завдань філософії освіти у відповідності з її функціями у
сучасній системі знань.

По-четверте, виділене коло проблем філософії освіти повинне бути
достатнім для її конституювання як науки, виділення від суміжних
дисциплін та формування завдань та цілей і змісту сучасної освіти у
вигляді її філософської парадигми, а відтак воно має включати в себе
відповідні аспекти онтології, аксіології, гносеології та праксеології
освітньої діяльності.

Список використаної літератури

Базалук О.О., Юхименко Н.Ф. Філософія освіти: Навчальний посібник. —
Київ: Кондор, 2010. — 164 c.

Болотін Ю.П., Окса М.М. Тенденції та закономірності становлення
загальнопедагогічних дисциплін в Україні.-Мелітополь, 1997.

Клепко С.Ф. Конструктиви. Нарис бізнесової освіти для учителя.-Полтава:
ПОІПОПП, 1999.

Подмазин С. Личностно-ориентированное образование: социально-философское
исследование. – Запорожье: Просвіта, 2000.

Романенко М.І. Сучасна філософія освіти : основні проблеми //
Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерної академії. – Вип.8.
– Запоріжжя: ЗДІА, 2002.

Сіднев Л.М., Аносов І.П. До питання про антропологічну сутність змісту
освіти // Постметодика. – 2002.-№7-8.

Философия образования: состояние проблемы и перспективы (материалы
заочного ”круглого стола”) //Вопросы философии. – 1995.-№11.

PAGE

PAGE 17

Похожие записи