HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

ПЛАН

1. Методика вивчення творів різних жанрів

2. Методика вивчення синтаксису

1. Методика вивчення творів різних жанрів

Сьогодні, коли взято курс на відродження й дальший розвиток
національної культури, школи, мови всіх народів України, особливої
актуальності набуло використання традицій народної педагогіки,
фольклору.

Великі можливості для цього закладені в уроках читання, і класного, й
позакласного. Недаром народне прислів’я говорить: “Читання – найкраще
навчання”. Читання книг відкриває кожному дивовижний, багатоманітний
світ людей і природи, всього, що нас оточує. Найбільшою мірою це
стосується дітей. Учні початковий класів прилучаються до цього світу,
саме на уроках читання.

Метою читання в сучасній школі є формування першооснов читацької
культури школярів, плекання творчого, національного свідомого покоління
молоді засобами художнього слова.

Предмет сприймання у художній літературі – провідний у навчанні й
вихованні учнів початкових класів. Через художні образи діти збагачують
свої почуття, емоції, пізнають різноманітність навколишнього світу.
Одночасно відбувається їхній загальний мовленнєвий розвиток. Правильне
опрацювання художнього твору сприяє єдності морального, розумового,
естетичного виховання учнів і кожної особистості зокрема. А тому так
важливо вчити дітей сприймати твори художньої літератури через активу
естетичну діяльність.

Художній твір є основою сучасного уроку читання, організація роботи з
яким є складною справою для кожного педагога. Це зумовлено тим, що в
кожному класі протягом навчального року діти ознайомлюються з творами
різними за жанром, за обсягом, складністю. Це в свою чергу потребує від
учителя творчого підходу до кожного уроку читання. Але від того,
наскільки цілеспрямовано вчителеві вдається врахувати особливості
сприймання учнями певного віку жанру, змісту, активізувати емоції,
мислення, значною мірою залежить результат опрацювання твору,
позитивного впливу його на всебічний, а особливо мовленнєвий розвиток
дитини.

Враховуючи художній жанр, вікові індивідуальні особливості сприймання
його учнями певного віку, вчитель має вибрати ті види роботи над
текстом, які б допомогли зрозуміти прочитане, уявити, засвоїти предмети
і явища, картини в тому порядку й повноті, як прагнув того автор,
подивитися на речі його очима, мислити його думками, переживати разом з
ним, тобто дати дитині змогу виявити власний емоційно-естетичний відгук
на зображене, не захоплювати поза текстовими асоціативними
нашаруваннями, які можуть призвести до розладу авторської
образно-емоційної структури.

Різноманітна тематика текстів у “Читанках” подана творами різних
жанрів: оповіданнями, віршами, казками, байками, нарисами, легендами,
переказами, малими фольклорними формами. А тому в учнів треба виробити
уміння працювати з тестами творів різних жанрів, творчо сприймати їх, а
також виховувати в молодших школярів художній смак, естетичне почуття,
утверджувати основи моральності і громадянськості, творчого ставлення до
слова.

Методика опрацювання оповідань

Вводячи в обіг термін “оповідання”, необхідно забезпечити його
тлумачення. Зрозуміло, що його роз’яснення потрібно вести з урахуванням
віку дітей. Оповідання – це невеликий художній твір. Художній тому, що в
ньому дається словесний малюнок подій, пов’язаних з життям і діяльністю
людей, або словесно малюється природа.

Словесне змалювання виявляється у тому, що в оповіданні читач знаходить
опис зовнішності героя, його поведінки. Завдяки цьому створюється
загальне уявлення про діючу особу.

Оповідання, представлені в читанках для 2-4 класів, умовно поділяють на
дві групи: оповідання, у яких діють люди, та оповідання про природу і
діяльність у ній людей. Першу з них при початковому ознайомленні з
твором варто читати самому вчителеві. Другу – можна доручати учням, але
не раніше, як у 3 класі.

Цю диференціацію оповідань слід ураховувати і при введенні у навчальний
процес мовчазного читання. Твори, насичені драматичними подіями
(оповідання про людей), краще сприймаються в голосному прочитуванні.
Оповідання про природу, які не мають виразного емоційного змісту,
припустимо давати дітям для мовчазного первісного читання.

Аналіз частин оповідання доцільно вести так, щоб самі діти приходили до
відповідних опдій. Не відкидають можливості застосовувати питання, що
спонукають дітей до репродуктивної відповіді, слід ширше застосовувати
запитання, які змушують учнів думати, порівнювати, зіставляти,
оцінювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярі по-різному
оцінюють дії героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти неправильну
характеристику персонажа. Дати йому належну оцінку вчитель ще встигне.
Куди важливіше провести з класом розмову про те, як діти розуміють його
дії, чому саме так, а не інакше уявляється поведінка героя.

Особливості роботи над казкою

Казка відома дітям з дошкільних років. ЇЇ привабливість – у сюжетності,
таємничості, фантастичності. Діти з захопленням грають у вовків і
лисиць, з любов’ю готують маскарадні костюми зайців і півників, а на
дитячих ранках з інтересом відтворюють повадки улюблених казкових
персонажів. Однак це не може служити підставою для того, щоб вважати, що
учні розуміють специфіку казки як літературного жанру. Від них не слід
домагатися наукового визначення казки, адже діти не усвідомлять його
змісту, хоч, можливо, й запам’ятають формулювання. У початкових класах
мова може йти лише про набуття загальних уявлень про казку і її
відмінностей від інших творів.

Дітям не слід говорити, що казкові події видумані. Умовність казки вони
самі відчувають. Вона їм подобається. Вони і в класі ладні грати в
придуманих казкових героїв. І це треба всіляко підтримувати. Текст
багатьох казок піддається прочитуванню в особах. Методика рекомендує
вчителеві скористатися цією можливістю: учні залучаються до діалогу.

У процесі такої зацікавленої роботи дітей над казкою створюються
сприятливі умови для розкриття перед ними особливостей цього виду
народної творчості. Вони ще раз переконують, що казка – це розповідь про
якусь незвичну подію. В її основі – видумка, фантазія, адже насправді
звірі не розмовляють, а в казках вони користуються людською мовою. Проте
дітей це не бентежить, вони цікавляться казкою саме тому, що в ній звірі
живуть і розмовляють зрозумілою мовою.

Діти усвідомлюють, що в житті вовк і лисиця не дружать, а в казці вони
– нерозлучні друзі. Це й переконує в тому, що казки з участю звірів –
фантастичні. Поряд із звірями у казках діють явища природи: Зима, Мороз,
Сонце та ін. А це також фантастика. Діти сприймають це захоплено. Тому
досить часто вдаються до власного фантазування – створення казок про
звірів, а то й про навколишні предмети: столи, стільці, книжки, зошити.
Завдання вчителя – всіляко заохочувати учнів до написання казок. У
меморіальному музеї у Павлиші, де працював В.О.Сухомлинський,
зберігається 80 томів казок, написаних учнями. Видатний вчитель вважав,
що створення казок – не розвага, а засіб розумового й естетичного
розвитку дітей.

Діти молодшого віку свідомо сприймають умовність казки, а тому чітко
відрізняють фантазію від реальності. До фантазії вони ставляться як до
гри.

Отже, казкову ситуацію вони сприймають як гру. Тому немає потреби
повторювати відоме їм і підкреслювати, що казковий персонаж видуманий. У
казці йдеться про добро і зло, про погане і гарне. Дитяча увага повинна
бути зосереджена на цих моральних і людських категоріях, а не на
розвінчанні незвичності казкових ситуацій. Іще одна обставина застерігає
вчителя від загострення уваги дітей на фантастичній основі казки. Це –
наявність у читанках казок, сюжет яких мало схожий на фантастику,
незвичність.

Робота над легендою, переказом

Серед етнічних жанрів фольклору, в яких ідейно-художніми засобами
особливо яскраво відображена історія нашого народу, його світогляд і
поетична культура, значне місце належить легендам і переказам. І тепер
на Україні, мабуть, не знайти такого міста чи села, де б в людській
пам’ятні не зберігалися чудові фантастичні історії про конкретних
героїчних осіб, які там діяли. або реалістичні художні оповідання про
них. З покоління в покоління передаються міфологічні розповіді про певні
місцини, ріки, озера, ліси, гори, долини та історичні згадки про
визначні події, що тут відбувалися.

З драматичністю людської долі пов’язані у фольклорних оповіданнях поява
багатьох тварин, птиць, рослин. Побутувати і досі побутують на Україні
творчо переосмислені народом біблійні оповідання. Усі ці оповіді, що є
правдивими, але містять елементи фантастики, і є легендами і переказами.

Легенда – народне сказання або оповідання про якісь події чи життя
людей, оповите казковістю, фантастикою.

Переказ – це невелике усне оповідання про визначні історичні події та
їх героїв.

Звідси випливає, що легенди і перекази доступні для сприймання учнів 3
і 4 класів. У підручниках з читання пропонуються легенди і перекази про
героїчне минуле нашого народу, про походження назв міст, птахів, рослин,
а також біблійні легенди. У них міститься значний пізнавальний і
виховний потенціал. Діти щиро переживають горе і нещастя людей,
дізнаються про традиції української народу, про рослинний і тваринний
світ.

Легенди за змістом подібні до фантастичних казок; у них також головну
роль відіграє чарівний, фантастичний елемент. Але сюжети легенд більше,
ніж казкові, зорієнтовані на достовірність зображуваного. Багато легенд
ґрунтується на біблійних сюжетах (про створення світу, перших людей, про
Ісуса Христа, Божу Матір, пророків, апостолів, святих). Тому перед
вивченням легенди дітей треба ознайомити з тими чи іншими біблійними
іменами, сюжетами, подіями. Наприклад, перед вивченням легенди “Суд
Соломона” дітям потрібно розповісти, що Соломон був найрозумнішим царем,
сказати дещо про його правительство.

Значна частина сюжетів легенд походить від давніх міфологічних вірувань
і уявлень. Це можуть бути легенди про перетворення людини на різні
предмети чи тварини, про переселення душ у тварини і рослини. Це легенди
про походження калини, верби, папороті. Такі легенди легше сприймаються
дітьми, бо вони дуже схожі до казок. Дитяча уява не повинна
загострюватися на розвінчанні фантастичності у таких легендах. Діти
повинні провести паралель, що, наприклад, калина така ж красива, як і
молода дівчина. За допомогою таких легенд про перевтілення людей у
рослини діти повинні навчитися поважати і любити красу природи. Доцільно
перед вивченням таких легенд розповісти учням про ту чи іншу рослину.

Перед вивченням історичних легенд і переказів дітей слід ознайомити з
тими чи іншими історичними фактами. Чимало цих творів пов’язано з
назвами різних місцевостей, які можна вивчати після розповіді про цю
місцевість. Такі легенди і перекази містять народне тлумачення їх
незвичайного походження назв.

Установкою на достовірність і одно сюжетністю, нестійкою, довільною
формою легенда відрізняється від казки, в якій так чи інакше
підкреслюється нарочитість, вигаданість зображеного. Значним
фантастичним, іноді міфологічним елементом легенди відрізняються від
переказів, що характеризуються більшою реалістичною, фактичною
правдивістю, позбавлені алегоризму.

Структура уроків читання легенд і переказів така, як і казок. Учитель
близько до тексту розказує або читає легенду (переказ). Після
ознайомлення з текстом і тлумаченням слів та висловів застосовується
вибіркове читання, відповіді на запитання, складання плану, різноманітні
форми переказування. Зміст, мета й завдання кожного з цих етапів
залежить від тексту.

Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб школярі свідомо
розуміли текст легенди, чітко уявляли послідовність розгортання подій і
мотиви поведінки персонажів. Із відповідей на питання до змісту класовод
визначає, чи опанували діти сюжетну канву твору і змальованих картин.

Працюючи над легендою чи переказом, не слід випускати з поля зору
вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення
змісту.

Отримані відомості з прочитаних легенд учні зможуть використати на
уроках природознавства, народознавства та інших.

Методика вивчення вірша. Ознайомлення молодших школярів з ліричним
віршем

Молодші школярі знайомляться з епічними (сюжетними) і ліричними
віршами. Відмінність цих типів поетичних творів накладає відбиток на
методику їх вивчення і якоюсь мірою на організацію уроків читання.

Так, епічним віршам властивий сюжет, розвиток подій. До сюжетних
відносяться, зокрема, вірші “Помагай” П.Воронька, “Товариші” М.Пригари
та інші. Не всі вони однакові за розміром і ступенем складності сюжету,
адже пропонуються учням різник класів, у роботі з якими враховується
техніка читання, здатність сприймати й аналізувати прочитане. Проте
читання всіх їх будується за однотипною схемою.

Наявність розвитку подій, в центрі яких діють особи, епічні вірші
подібні до інших художніх жанрів, таких як оповідання, казки. Тому
організація уроків їх читання схожа на будову уроків вивчення оповідань
і казок. Як і при розгляді прозових творів, в опрацюванні віршів після
вступної бесіди і ознайомлення з текстом застосовується кількаразове
повторне читання, аналіз головної думки і художнього її втілення.

Працювати над віршем, не слід забувати, що об’єкт аналізу – поетичний
твір. У нього особлива форма, що зумовлює використання специфічних
прийомів роботи над ним. Йому притаманні більша, ніж в оповіданнях,
образність, своєрідна синтаксична будова речень, лаконічне змалювання
образів. Це змушує вчителя бути особливо пильним до пояснень окремих
слів і виразів, тлумачення смислу речень. У вірші П.Амбросій “Мороз” не
можна залишати без роз’яснення словосполучення “світанкової пори”, зміст
речення “Хмура осінь наступила, лист зелений пожовтила”. А вірш П.Тичини
“Вийшла мати з дітьми в поле” потребує часу для ознайомлення дітей з
переносним значенням слів у таких, наприклад, поєднаннях лексем, як
“легка хмарка”, “вітри проснулись”, “танцює дощик”, розкриття семантики
слів “голубизна”, “прозелень”.

Як і інші поетичні твори, сюжетні вірші не позбавлені емоційного
авторського ставлення до героя поезії чи об’єкта зображення. Відношення
автора до описуваних подій наявна в кожному епічному вірші. Вони
виявляється в осуді чи схваленні дій героїв. На неї слід орієнтуватися у
визначенні провідної думки твору. У віршах для учнів молодших класів
ставлення автора до зображуваного часто висловлюється побажаннями,
рекомендаціями, адресованими всім, хто читає.

На відміну від епічних віршів у ліричних поезіях немає сюжетного
розвитку. У них відтворено переживання поета чи почуття, властиві не
тільки авторові твору, а й усім людям. Авторські переживання передаються
або в змалюванні картин природи, або в розкритті політичних подій.

У читаннях представлені віршовані твори громадянської і пейзажної
лірики.

У роботі над творами громадянської лірики важливо якнайповніше показати
головну думку поезії, виявити складові частини ідейного задуму, а також
ті висновки, які витікають з описуваного. Як і при опрацюванні інших
творів, аналіз поезій громадянського спрямування потребує заключного
слова вчителя, яке повинно стати закликом чи порадою, виразом гордості
за нашу Батьківщину, за свободолюбивий український народ.

Твори пейзажної лірики потребують своєрідного підходу до їх вивчення.
Зумовлено це тим, що вірші такого типу невеликі за розміром і
передаються в них не події з життя людей, а почуття, пов’язані із
змалюванням явищ природи, переживань. Така поезія сприяє емоційному
пізнанню дійсності. Звідси стає зрозумілою вимога методики – читанням
ліричних віршів вводити дітей у світ художніх образів через почуття, а
далі вести від почуттів до думок, до висновків.

Сучасний підхід до методики опрацювання ліричного вірша наголошує на
умовах, за яких можливе повноцінне сприймання молодшими школярами
пейзажної лірики:

а) активного збагачення тезауруса учнів (тезаурус від грецького запас –
сукупність понять, словник), розвитку їхньої поетичної спостережливості;

б) наявності в них настроєності на сприймання;

в) формування поетичного слуху, асоціативної і творчої уяви;

г) уміння аналізувати образно-емоційний зміст твору;

ґ) давати естетичну оцінку поезії та відображеній у ній дійсності;

д) активізації творчої думки учнів.

Забезпечення цих умов та знання вчителем особливостей сприймання лірики
молодшими школярами веде до формування в них неповноцінного естетичного
сприймання пейзажної лірики.

Особливості роботи над байкою

Жанр байки у читанках представлений кількома зразками. Уперше з цим
жанром діти знайомляться у 2 класі. Наймолодші школярі байок не читають.
Цьому є пояснення: байці властива алегоричність (мистецький прийом
втілення абстрактного поняття в художньому образі; наприклад безладдя в
зображенні дій Лебедя, Щуки і Рака, що представлені в байці Л.Глібова
“Лебідь, Щука і Рак”). Дітям наймолодшого шкільного віку властиве
конкретне мислення. Тому при опрацюванні байок у вчителя можуть
виникнути складності. Їх подоланню сприятиме, по-перше, використання на
уроці привабливих для дітей сторін байки як літературного жанру і,
по-друге, усвідомлення вимог до вивчення байки у початковій школі.

Як і казка, байка захоплює мальовничим зображенням дійових осіб,
зокрема тварин, птахів, риб. У дітей особливе ставлення до них: вони їх
люблять у житті, а тому з цікавістю слухають розповіді про них. Цією
закоханістю у птахів, звіряток учитель повинен скористатися: перед
роботою над байкою розповісти про якусь звірючку, згадати, які повадки
птахів і тварин відомі дітям. Мета таких бесід – відповідно настроїти
дітей на слухання тексту з участю звірят, пташок, риб. Інтерес до теми
може підвищуватися повідомленням про те, що крім казок про звірів і
птахів, існують й інші втори, у яких діють звірі й птиці. Це – байки
(від слова “баяти”, що означає “розповідати”).

Від казок байки відрізняються тим, що вони переважно віршовані.

Успішній роботі над байкою допоможуть притаманні цьому жанру
картинність описів, влучність виразів, образні характеристики
персонажів. У байці “Чиж та Голуб” чижик зображений привабливо:
“молоденький, такий співучий, проворненький”. А хіба не виразно
змальований пихатий Голуб, який дозволяє собі такі слова: “А що?
Попавсь? От тобі й на! Вже, певно, голова дурна…” Діти позитивно
реагують на влучну й емоційну лексику описуваних у байці епізодів.
Завдання вчителя – донести їх до учнів і виразним читанням тексту, і
зосередженням уваги на тих образних прийомах, які використовує байкар
для змалювання своїх героїв.

У роботі над байкою методика рекомендує дотримуватися певних вимог.

Особливості байки як жанру:

байка – твір художньої літератури, це – алегорична розповідь навчального
характеру;

персонажі байок – тварини, птахи, риби; дійовими особами можуть бути
люди і предмети;

байка складається з двох частин: зображення подій чи розповіді про них і
повчання (мораль).

Етапи роботи над читанням байки майже повністю збігаються з вивченням
оповідань і казок. Безпосереднє знайомство з твором можна почати з
розгляду малюнка, який ілюструє хід подій, описаних у творі. Проте
бажано зважати на якість ілюстрацій до байок.

Вивчення малих фольклорних жанрів

Методика початкового навчання не передбачає окремих уроків для
опрацювання малих фольклорних жанрів, таких як загадки, прислів’я,
скоромовки. Вони вводяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч
і важливий, необхідний для роботи з молодшими школярами.

Загадки, прислів’я, скоромовки урізноманітнюють прийоми навчальної
роботи. Вони вносяться до навчального процесу елементи гри, що психічно
виправдано в навчанні дітей 6-10 років. Їх слід використовувати як
дидактичний матеріал при вдосконаленні техніки читання, виробленні
літературної вимови. Нарешті, вони становлять суттєвий елемент розвитку
мовлення і мислення.

“Прислів’я, — за словами К.Ушинського, — являє собою маленьку розумову
задачу”. Зміст кожного прислів’я відображає погляди народу на природу,
людей, значення всіх явищ життя. Учням визначення прислів’я треба дати у
загальних рисах, наголошуючи на тому, що прислів’я – це вислів, який у
вигляді ритмічно побудованого і навіть заримованого речення передає
багатовікові спостереження народу над поведінкою людей і навколишньою
природою, виражаючи їх у вигляді мудрого узагальненого повчання,
наприклад: “Друзі пізнаються в біді”, “Під лежачий камінь вода не тече”.

Із скоромовками і загадками діти ознайомлюються ще в дошкільному віці.
Скоромовки вводяться як елемент вироблення орфоепічних норм, як засіб
розвитку дихання, від якого залежить виразність читання і декламування.
Скоромовку прочитують кілька разів: мовчки для ознайомлення; вголос –
для колективної роботи над усвідомленням змісту. Спочатку читають
повільно, щоб усі звуки називалися правильно, потім швидше, щоб подумати
над правильним диханням, і, нарешті, максимально швидко – це вже весела
гра, у якій кожен намагається не збитися і не зіпсувати скоромовку.

Враховуючи позитивну роль скоромовок у навчанні молодших школярів, слід
розширювати застосування їх у навчальному процесі, не обмежуючись лише
тими зразками скоромовок, що представлені у читанках.

Загадка – це мальовничий опис предметів, який треба впізнати,
відгадати.

Для першокласників читання загадок і прислів’їв – не тільки засіб
розвитку мислення, а й предмет дидактичних вправ. Так, у роботі з
шестилітками загадку “Що за диво прилетіло – поле зразу почорніло? Не
живий, а помагаю, замість тисячі лопат я копати землю рад” можна
використати для вироблення правильної вимови, а також для вироблення
навички “читати” розділові знаки. Як дидактичну вправу на вироблення
правильної вимоги звука [дж] доцільно застосовувати прислів’я “Раді люди
літу, бджола – цвіту”.

Над загадками і прислів’ями корисно працювати як на уроках пояснення
нового матеріалу, так і на уроках узагальнення опрацьованого. Помилково
вважати, що оскільки загадки і прислів’я у читанках розміщені після
текстів художніх творів і нарисів, то й залучати їх до аналізу слід по
завершенні роботи над ними. Зміст і форми прислів’їв різноманітні, а
тому дають змогу звертатися до них на уроках опрацювання різних жанрів.

2. Методика вивчення синтаксису

Опрацювання синтаксису займає особливе місце в шкільному курсі
української мови. Зумовлене це роллю мови як засобу формування і
вираження думки, як засобу спілкування між людьми; тільки на
синтаксичному рівні мовної системи виявляється функціональна значимість
одиниць усіх інших рівнів, їх участь у досягненні комунікативних цілей.
З цього випливає необхідність якнайтіснішого зв’язку між вивченням
синтаксису і опрацюванням матеріалу інших розділів програми.

Термін «синтаксис» у перекладі з грецької означає «складання».
Синтаксична система мови – це сукупність можливих моделей сполучення
слів і структурно-функціональних типів речень, що обслуговують усі форми
і види мовного спілкування. Синтаксис як розділ граматики вивчає
значення форм слів, що виникають у поєднанні з іншими словами і формами,
синтаксичні одиниці і відношення між ними, правила побудови зв’язних
висловлювань.

Отже, під час опрацювання будь-якого синтаксичного матеріалу в центрі
уваги мусить бути поняття синтаксичного зв’язку, засоби зв’язку між
компонентами синтаксичних одиниць. Ці ж питання з’ясовуються і при
вивченні ряду несинтаксичних тем. Так, у процесі вивчення морфології
з’ясовується, що для зв’язку слів у словосполученні і реченні служать
закінчення слів, прийменники разом з відмінковими закінченнями, що
синтаксичні одиниці різних структурних рівнів можуть поєднуватись за
допомогою сполучників сурядності і підрядності, що з цією ж метою
вживаються і повнозначні частини мови – займенники і прислівники, які у
цьому випадку виступають як сполучні слова. У курсі синтаксису ці
відомості закріплюються і поглиблюються. Крім того, в учнів формується
поняття про роль інтонації і порядку розташування елементів як засобу
вираження смислових і граматичних зв’язків між мовними одиницями, а
також удосконалюється уміння користуватися цими засобами.

Синтаксичними одиницями є форма слова (оскільки вона зумовлена
синтаксичною функцією і синтаксичними зв’язками з іншими словами),
словосполучення, член речення, речення, текст (як сукупність тематично,
функціонально і граматично об’єднаних речень). Основними є
словосполучення і речення, які найбільш виразно характеризують рівні
синтаксичної системи.

Оскільки специфіку кожного мовного явища характеризують його значення,
форма і функція, порівняння ознак словосполучення і речення можна
представити в такій таблиці:

Значення Словосполучення більш точно, ніж слово, називає предмети, дії,
ознаки Речення виражає повідомлення, запитання, спонукання

Особливості побудови Складається з головного і залежного слова Має
граматичну основу

Інтонація Не має власної інтонації, оскільки поза реченням не вживається
Має інтонацію кінця висловлювання

Функція Служить будівельним матеріалом для речення Служить для
спілкування

Для розуміння особливостей синтаксичних одиниць необхідне розрізнення
видів синтаксичного зв’язку та засобів вираження їх.

Найбільш повно і зримо характер синтаксичного зв’язку виявляється між
словами як компонентами словосполучень і речень.

T ” – e i i ? „

hC’U@?

hC’U@?

hC’U@?

синтаксичної залежності». Між елементами словосполучення завжди наявний
однобічний зв’язок – залежне слово служить для пояснення головного
(читати що? – книжку; дорога яка? – вверх і т. п.). Залежність між
підметом і присудком завжди двобічна, жоден з них не підпорядковує собі
іншого, вони однаковою мірою передбачають один одного. Це виявляється і
в застосуванні питань: бригадир що зробив? – підійшов; підійшов хто? –
бригадир. Такий зв’язок називається предикативним, бо існує він лише між
компонентами граматичної основи двоскладного речення. Між кількома
словами у реченні, що займають однакову синтаксичну позицію, виникає ще
інший зв’язок – сурядний, він характеризується відсутністю залежності,
повною рівноправністю поєднуваних елементів і визначає суть однорідних
членів речення. Отже, існують предикативні і сурядні сполучення слів,
але тільки слова, з’єднані підрядним зв’язком, становлять
словосполучення як окрему синтаксичну одиницю.

Врахування характеру синтаксичних зв’язків необхідне для усвідомлення
особливостей найважливішої синтаксичної одиниці – речення, для засвоєння
різноманітних його структурних типів.

Вирішальну роль у цьому відіграє і поняття граматичної основи речення як
носія головних ознак – комунікативної спрямованості, співвіднесення з
дійсністю, часової визначеності.

Зокрема, на граматичну основу речень доводиться орієнтуватись при їх
структурно-семантичній характеристиці. Речення, у яких є одна граматична
основа, – прості. Наявність двох або кількох предикативних центрів
зумовлює приналежність речення до складних.

Структурні типи речення не можна зрозуміти без встановлення смислових і
граматичних зв’язків між його складовими частинами. Саме цим
визначаються суть і функції кожного члена речення, без врахування яких
неможлива правильна кваліфікація багатьох синтаксичних утворень. Так,
щоб відрізнити поширене речення від непоширеного, треба взяти до уваги
не формальну кількість слів, а характер їх функцій, їх синтаксичні
позиції. Тільки це дозволить встановити, що, наприклад, речення Повіяло
холодом – поширене, бо у ньому, крім головного члена повіяло, є й
додаток холодом, а речення Кілька учнів нашого класу організували
екскурсії – непоширене, бо у ньому є лише підмет кілька учнів та
присудок організували. Тільки врахування смислово-граматичних зв’язків
дає змогу побачити, що деякі синтаксичні позиції у реченні незаміщені, і
на підставі цього кваліфікувати їх як неповні.

На основі аналізу синтаксичних зв’язків здійснюється ознайомлення учнів
з усіма граматичними засобами ускладнення речень. Звертання, вставні
слова, вигуки – це ті елементи, що не мають безпосередніх синтаксичних
зв’язків ні з граматичною основою, ні з другорядними членами речення.
Однорідні члени – це слова, що займають однакові синтаксичні позиції,
внаслідок чого між ними встановлюється сурядний синтаксичний зв’язок.
Тільки на основі граматичних зв’язків можна усвідомити межу поширених
відокремлених членів, уточнюючих членів речення, поширених звертань,
вставних словосполучень і речень, отже, й правильно розставити розділові
знаки.

Важливу роль відіграють і семантичні особливості речень. І не тільки
тим, що кожне з них у конкретній ситуації мовлення має чітко окреслений
зміст, зумовлений передусім лексичним наповненням. Не менш важливою є
суто синтаксична семантика, що залежить від граматичних характеристик
компонентів і відношень між ними. Так, речення Бджоли гудуть, Діти
граються, Проїжджають автомашини мають різний зміст, але вони однакові
щодо синтаксичної семантики – у кожному з них вказується діяч і
виконувана ним дія. Ці речення побудовані за однією синтаксичною
моделлю. І навпаки, у реченнях Вода залила береги і Водою залило береги
реальний зміст один, але граматична семантика різна: у першому з них
вода представлена як виконавець, у другому – як інструмент дії.

Семантичні особливості речення та окремих його компонентів доводиться
враховувати при опрацюванні багатьох синтаксичних тем. Зокрема, вони є
основним критерієм для розмежування безпідметових (означно-особових,
неозначно-особових (з підгрупою узагальнено-особових) та безособових)
речень, які формальними показниками можуть не відрізнятися.

На основі смислових зв’язків класифікуються члени речення і значною
мірою види підрядних речень.

Тільки врахування семантики дозволяє розрізнити однорідні і неоднорідні
означення (На околиці села виріс новий цегляний будинок середньої школи
і Українські люди будують нове, демократичне суспільство), виділяти
узагальнюючі слова з-поміж ряду однорідних членів, усвідомити суть
прикладки як специфічного виду означення, природу уточнюючих членів
речення, зрозуміти причину відокремлення препозитивних поширених
означень, що мають обставинний відтінок значення (Засмучений невдачею,
спортсмен не втратив віри у можливість наміченої мети), закономірність
уживання того чи іншого розділового знака у безсполучникових складних
реченнях.

Смислові зв’язки можуть виражатися за допомогою спеціальних засобів
(здебільшого сполучників чи сполучних слів) або лише за допомогою
інтонації.

У навчальному процесі відіграють важливу роль аналогії синтаксичних
зв’язків: види зв’язку, засвоєні на нижчих рівнях (при опрацюванні
словосполучення і простого речення), згодом переносяться на інший
матеріал (одиниці більш високих рівнів). Це неважко помітити на прикладі
структурних моделей мовних одиниць. Сурядний зв’язок слів (однорідні
члени речення) – О, О ? О: книжки, журнали і газети; підрядний зв’язок
слів (словосполучення) – : цікавитись історією; ланцюжок підрядної
залежності – О: прочитати цікаву книжку; поєднання сурядного і
підрядного зв’язку – : наші піонери і комсомольці – О О: великі
і малі міста; О О: говорити тихо, але дуже переконливо. Точно таким
моделям може відповідати структура складних речень.

Зіставлення, аналіз і добір відповідних прикладів – прекрасний засіб
узагальнення і систематизації опрацьованого синтаксичного матеріалу. Хоч
такі аналогії не охоплюють усіх вивчених синтаксичних тем, не можна не
погодитись з тим, що «відмовлятися від підкреслювання (виявлення)
ізоморфних явищ у школі – значить позбавляти вивчення системи мови
внутрішньої логіки».

Смислове і граматичне членування речення знаходить вияв у його
інтонації. Роль її не зводиться лише до розмежування комунікативних
типів речень, їх емоційно-експресивної характеристики. Велике значення
має й інтонаційне оформлення внутрішніх компонентів речення. Особливо
помітно це в тих випадках, коли від інтонації залежить усвідомлення
смислових відношень у межах речення або й змісту речення в цілому, його
емоційного забарвлення, мети чи сфери вживання. Від наявності паузи і
підвищення тону між підметом та іменною частиною складного присудка
залежить урочистість, піднесеність вислову (пор.: Ми учні другого класу
і Ми – громадяни своєї української держави. Інтонація вказує на швидку
зміну подій, на причинно-наслідкові смислові зв’язки між компонентами
складносурядного речення, з’єднаними сполучником і (А ти богатирськи
труснула плечем – і ворог вже пада під гострим мечем. – П. Тичина).
Інтонаційне оформлення дозволяє виявити смислові зв’язки між частинами
безсполучникового складного речення: Збереться актив, обговоримо
підсумки змагання (можливий сполучник і); Збереться актив – обговоримо
підсумки змагання (коли?); Збереться актив: обговоримо підсумки змагання
(рівнозначне … щоб обговорити). Без врахування інтонації буває важко
або й неможливо встановити структуру речення: Сніг покрив усе (:) село,
ліс, поле; Радісно привітав він гостей ( ) старшого брата, сестру ( )
шкільного товариша. В останньому прикладі можливі кілька варіантів
інтонаційного (відповідно пунктуаційного) оформлення, а отже, й
розуміння змісту.

Специфічна інтонація вказує й на зміст, прямо протилежний тому, що
випливає з семантики слів (іронія): Тільки цього мені не вистачало!

Вимагає уваги й такий формальний показник, як розташування складових
частин речення. З ним також пов’язано розуміння семантики, структури і
функції різних за будовою висловлювань.

Порядок слів в українській мові вважається вільним. Але це не означає,
що кожне слово може зайняти будь-яке місце у реченні. Перестановку
елементів можна здійснювати лише у певних межах. При цьому зміна порядку
слів впливає і на семантику, і на комунікативний зміст речення. Якщо у
вислові Пройдено п’ять кілометрів відстань вказано точно, то у Пройдено
кілометрів п’ять – лише приблизно. У реченнях зі словами, що називають
родові та видові поняття (узагальнюючі слова та однорідні члени), зміна
їх взаємного розташування позначається на смислових відтінках
повідомлення: родове слово після видових має узагальнюючий характер,
коли ж воно стоїть на першому плані, однорідні члени виконують функцію
уточнення (пор.: Чоловіки і жінки, колгоспники і службовці, дорослі і
діти – усі жителі селища вийшли на святкову демонстрацію і Усі жителі
селища: чоловіки і жінки, колгоспники і службовці, дорослі і діти –
вийшли на святкову демонстрацію). Розташування слів відбиває зв’язки між
ними (пор.: Зустрів друга свого брата і Зустрів брата свого друга),
допомагає зрозуміти синтаксичну функцію і граматичну форму слів:
двозначність вислову прочитав братові листи (ч и ї листи? чи кому
прочитав?) усувається при перестановці слів (прочитав листи кому? –
братові).

Найголовніша ж роль порядку слів – комунікативна. Як правило,
найважливіші в комунікативному відношенні слова розташовуємо в кінці
речення. Якщо нас цікавить, хто поїде на екскурсію, то побудуємо речення
Під час канікул до Ленінграда поїде дев’ятий клас. Якщо в центрі уваги
буде час проведення екскурсії, скажемо Дев’ятий клас поїде до Ленінграда
під час канікул. Коли ж треба буде уточнити маршрут, використаємо
конструкцію Під час канікул дев’ятий клас поїде до Ленінграда.
Зберігаючи одну і ту ж синтаксичну структуру, речення, таким чином, може
виконувати різну роль у процесі спілкування. В усному мовленні такий
самий ефект дає постановка логічного наголосу – кожного разу на те
слово, що є найважливішим в акті комунікації.

Хоч у шкільному курсі не передбачені терміни «актуальне членування»,
«дане» і «нове», робота над порядком слів дозволяє практично ознайомити
учнів з основними положеннями комунікативного синтаксису. Це має велике
значення як для розвитку мислення, так і для підвищення культури
мовлення школярів.

Опрацювання будь-якої синтаксичної теми – складний і багатоетапний
процес. Починається він із спостережень над мовними фактами, які стають
вихідним пунктом для узагальнень, для усвідомлення синтаксичних
закономірностей, правил і визначень. У переважній більшості випадків
синтаксичні явища, які підлягають аналізові, не є для учнів чимось чужим
і незрозумілим: у процесі читання художніх творів, текстів підручників,
періодичних видань діти практично ознайомлені з синтаксичними
конструкціями, вживають їх у власному мовленні. Отже, треба подбати, щоб
ця мовна практика ставала усвідомленою.

Вчитель може обрати будь-який метод теоретичного опрацювання матеріалу –
розповідь чи бесіду, спостереження мовних фактів чи роботу з
підручником, але одна вимога залишається незмінною: у процесі роботи має
бути сформоване в учнів поняття про виучуване явище.

Як відомо, поняття має охопити всі суттєві ознаки об’єкта. З урахуванням
цієї вимоги має бути дібраний ілюстративний матеріал, який запобігав би
формуванню неправильних чи неповних уявлень про предмет. Наприклад, під
час опрацювання підмета не можна допустити ототожнення його з називним
відмінком іменника, тому приклади мають включати підмети, виражені
різними частинами мови. Треба запобігати таму, щоб роль підмета
пов’язувалася з позицією на початку речення. Через це в аналізованих
реченнях розміщення підметів має бути різноманітне, в т. ч. і в кінці
фрази. Щоб в учнів не склалося уявлення, ніби підмет виражається лише
одним словом, треба розглянути приклади вживання у цій ролі
словосполучень. Але в кожному з розглянутих прикладів має бути
представлений весь набір суттєвих ознак – підмет означає предмет, про
який щось говориться, він пов’язується з присудком, разом з яким утворює
граматичну основу речення.

Найбільш поширений засіб закріплення засвоєних відомостей з синтаксису –
синтаксичний розбір, що охоплює всі диференційні ознаки вивчених
конструкцій. Аналізуючи словосполучення, необхідно вказати головне і
залежне слово, визначити, до якої частини мови належить головне слово,
яка форма залежного слова, який між ними смисловий зв’язок, який вид
граматичного зв’язку і способи його вираження. Аналіз простого речення:

Знайти граматичну основу, отже, встановити, що речення просте.

Назвати тип речення за метою висловлювання (роз повідне, питальне чи
спонукальне).

Вказати, окличне чи ні.

Охарактеризувати будову речення:

а) за типом граматичної основи – двоскладне чи односкладне (якщо
односкладне, то яке саме);

б) за наявністю другорядних членів речення – поширене чи непоширене;

в) за наявністю структурно необхідних членів речення – повне чи неповне.

5. Розібрати речення за членами і вказати, чим виражений кожен з них
(головні члени речення; другорядні, залежні від підмета; другорядні,
залежні від присудка).

Послідовність аналізу складного речення:

Знайти граматичні основи і довести, що речення складне.

Вказати тип речення за метою висловлювання та інтонацією.

Назвати тип складного речення за засобами зв’язку між його частинами
(безсполучникове, сполучникове, зі сполучниковим та безсполучниковим
зв’язком).

Проаналізувати смислові зв’язки між частинами складного речення, при
наявності підрядного зв’язку вказати вид підрядного речення.

Охарактеризувати засоби зв’язку між частинами складного речення.

Кожну частину розглянути за схемою аналізу простого речення, не вказуючи
лише типу за метою висловлювання чи інтонацією, оскільки частина
складного речення не має ні смислової, ні інтонаційної завершеності – ці
ознаки характеризують усе складне речення як смислову та інтонаційну
цілість.

Не слід зловживати повним синтаксичним аналізом (особливо складних
речень), оскільки робота ця дуже громіздка. Більший ефект дасть
застосування часткового аналізу відповідно до теми виучуваного або
повторюваного матеріалу. Повний аналіз доцільний на уроках підсумкового
повторення.

Одним із прийомів аналізу синтаксичних одиниць є побудова схем їх
структури. У діючих підручниках застосовуються лінійні схеми:

– відповідно до структури речення Якби артилерійський технік був
говіркіший, він розповів би, якою дорогою ціною здобула дивізія ту
золоту далеку Сопку. (О. Гончар.)

Позитивною рисою лінійних схем є те, що вони вказують на розташування
елементів. Іноді використовуються і рівневі схеми 1.

Рано встало золоте сонечко. (М. Коцюбинський.)

Перевагою рівневих схем є те, що вони здатні наочно показати глибину
синтаксичних зв’язків, проілюструвати положення, що словосполучення
служать будівельним матеріалом для речення:

Зовсім не використовуються у шкільних підручниках рівневі схеми складних
речень, хоч вони були б дуже доречними, особливо при опрацюванні
складнопідрядних речень з кількома підрядними, речень з сурядністю та
підрядністю. Єдиний їх недолік – те, що ці схеми не відображають позиції
кожної з частин складного речення, але його легко усунути. Зокрема,
заслуговують уваги запропоновані Г. І. Бліновим схеми, які поєднують
позитивні риси лінійних і рівневих.

Я прислухався, і мені здалось, що з другого берега ріки, яка тут дуже
вузька, доносилося до нас постукування копит. (В. Короленко.)

Унаочнюючи розташування частин, така схема показує і рівні синтаксичної
залежності – не залежні від інших частин речення, підрядні першого,
другого і т. д. ступенів.

Наступне завдання полягає в тому, щоб навчити учнів відрізняти
аналізоване мовне явище від інших, подібних до нього за значенням або за
формою. Мало того, що учень знатиме про існування неузгоджених означень,
виражених відмінковими формами іменника, – він має навчитися відрізняти
їх від додатків, виражених цією ж формою (будинок школи – будівництво
школи). Хоч в обох випадках маємо іменникові словосполучення однієї
моделі, зв’язок керування, але смислові відношення між головним і
залежним словом різні (який будинок?, будівництво чого?). Хоч
дієприслівниковий чи дієприкметниковий звороти близькі змістом до
підрядних речень, учень повинен усвідомити їх найсуттєвішу відмінність –
у зворотах нема граматичної основи. Шлях до формування цього уміння –
порівняльний аналіз (зокрема, у формі напівігрової вправи на
відшукування «четвертого зайвого».

Явища, з якими учні ознайомились і які навчилися відрізняти від інших,
вони повинні уміти пізнавати у тексті. Для цього застосовуються вправи
на виписування прикладів із вказаного уривка, на самостійний добір
ілюстрацій до кожного зі способів вираження і т. п.

Усі ці етапи опрацювання теми пов’язуються з аналізом готового мовного
матеріалу. Бажано, щоб якнайчастіше ним був зв’язний текст. Це дасть
змогу звертати увагу на функцію, на сферу застосування кожної
конструкції (напр., називні речення в описових текстах,
узагальнено-особові в роздумах, неповні в діалогах, безсполучникові
складні речення в розмовному, сполучникові, особливо багатокомпонентні,
– в науковому мовленні тощо).

Такі спостереження послужать орієнтиром у створенні учнями власних
висловлювань.

Робота з готовим матеріалом забезпечує набуття учнями знань про
синтаксичні явища. Проте цього мало: знання мають знаходити практичне
застосування, трансформуватися в уміння і навички. Академік О. В.
Текучев у зв’язку з цим зауважує: «Аналіз сам по собі ще не дає навички
користуватися в мовленні тим, що підлягало аналізові. Природним його
продовженням і наслідком повинна бути діяльність учня, пов’язана з
використанням одержаних знань, з практикою мовлення, з конструктивним
застосуванням у мовленні вивченого». Потрібні вправи, які вимагали б від
учнів активного оперування мовним матеріалом. До них належать:

1. Доповнення речень:

а) другорядними членами (вказаними видами їх; такими, що відповідають на
вказані питання; вираженими наведеними словами або вказаними частинами
мови; необхідними для повного висловлення думки);

б) членами речення, що були б однорідними до вказаних;

в) словами, що виступали б узагальнюючими до даного ряду однорідних
членів;

г) рядом однорідних членів, що розкривали б зміст члена речення не
досить конкретної або дуже широкої семантики;

д) членами речення уточнюючого характеру;

є) простим реченням (наведеним у готовому вигляді; утвореним із вказаних
слів; таким, що виражало б вказаний зміст) за вказаними смисловими
відношеннями до наведеної частини, за питанням; з використанням вказаних
сполучників чи сполучних слів, необхідних для завершення висловлюваної
думки.

2. Вставка окремих компонентів речень:

а) одиничних або поширених звертань;

б) вставних слів, словосполучень і речень (наведених; самостійно
підібраних за вказівкою на функцію, на відтінок, якого треба надати
висловлюванню);

в) відокремлених членів речення (наведених або таких, що виражали б
вказаний зміст; за вказівкою на залежність від певного слова, за
питанням, за способом морфологічного вираження);

г) підрядних речень (наведених або таких, що виражають вказаний зміст;
утворених з наведених слів; за вказівкою на характер залежності, на
смислові відношення).

3. Заміна окремих компонентів речень:

а) одних слів або фразеологічних висловів іншими близькими або
протилежними за значенням, з іншим відтінком значення, з іншим
стилістичним забарвленням;

б) одної з паралельних форм частин мови іншою;

в) одного із способів вираження певного члена речення іншим (узгодженого
означення неузгодженим; простого присудка складеним; однорідних підметів
складеним підметом; прислівника, що виражає обставину,
іменниково-прийменниковою конструкцією);

г) відокремленого або невідокремленого члена речення підрядним реченням
і навпаки;

д) одного вставного слова іншим (за вказівкою напотрібний відтінок
значення).

П є р є б у д о в а синтаксичної конструкції:

а) невідокремлені поширені члени речення зробити від окремленими і
навпаки; б) підмет розповідного речення зробити звертанням у
спонукальному реченні;

в) повне речення переробити на неповне (орієнтуючись на контекст);

г) односкладне речення перетворити у двоскладне; д) пряму мову замінити
непрямою і навпаки;

є) без сполучникове складне речення перетворити у сполучни

кове і навпаки;

є) багатокомпонентне складне речення переробити на кілька простіших за
будовою.

Конструювання мовних одиниць:

а) словосполучень (з наведених слів; з вибором одного з компонентів
з-поміж наведених слів; з вибором другого компонента на основі
семантичної сполучуваності слова; без зміни або із зміною форми
залежного слова; з використанням вказаних або самостійно підібраних
прийменників; з утворенням похідних слів; за схемою будови; за вказаним
типом зв’язку або видом смислових відношень; з указаних частин мови);

б) простих речень (з наведених у потрібній або в початковій формі слів,
на вказану тему, за малюнком, за опорними словами, за схемою будови, за
питаннями, на які мають відповідати члени речення; з вказаними або
відсутніми прийменниками і сполучниками);

в) ускладнених речень (з однорідними членами, з відокремленими членами,
з вставними реченнями) з кількох простих;

г) складних речень з наведених простих (за вказівкою на смислові
відношення або без неї, за схемою, за вказаними засобами зв’язку);

д) багатокомпонентних конструкцій з різними видами зв’язку з даних
простих і складних речень.

Усі названі види конструктивних вправ можуть бути проведені як
відтворення деформованих речень або деформованого тексту. Перевага цього
прийому в тім, що він дозволяє зіставити утворену конструкцію з вихідним
варіантом, зробити необхідні висновки.

Від суто технічних видів роботи можна переходити до творчих робіт
комунікативного характеру, не втрачаючи при цьому зв’язку з конкретними
синтаксичними явищами. Такими вправами є: перекази невеличких уривків (з
мовним аналізом тексту), у яких використано синтаксичні засоби, що
розглядаються на уроці; твір-мініатюра за аналогією до проаналізованого
тексту; відповіді на запитання, які передбачають вживання певних засобів
(напр., Який з шкільних предметів тобі найбільше подобається і чому?),
опис картини (необхідність засобів вираження ознаки та просторових
відношень). Важливо, щоб ті синтаксичні одиниці, які нас цікавлять на
уроці, не були нав’язаними учням (це трапляється при написанні творів з
граматичним завданням – вимогою вжити певну конструкцію), а органічно
випливали із змісту створюваного учнями висловлювання.

Значну користь дає і застосування навчального редагування: помічаючи і
усуваючи помилки у побудові синтаксичних одиниць та їх застосуванні в
тексті, учні закріплюють знання, вчаться дотримуватися синтаксичних
норм.

Реалізація навчальних завдань полегшує використання засобів унаочнення.
Схеми не тільки покажуть зв’язки між складовими частинами синтаксичних
конструкцій, але. й послужать орієнтирами для перебудови і побудови
речень. Таблиці з текстовим матеріалом допомагають здійснювати прийом
зіставлення, необхідний при опрацюванні багатьох синтаксичних тем.
Звукозапис дозволить зосередити увагу на інтонуванні синтаксичних
одиниць різної структури і призначення.

Найбільшу ж користь принесе використання динамічних посібників:
стрічкоподібних таблиць з частинами для загинання, розбірних таблиць,
таблиць із змінними елементами (рухомими стрічками, відкидними і
вставними картками тощо). Наведемо кілька прикладів:

Різні способи перегинання стрічки дають змогу утворити 6 варіантів
речення (без прикладки – з прямим і зворотним порядком слів, з наступною
вставкою поширеної прикладки перед пояснюваним словом і після нього)

.

З цих заготовок можна утворити речення з однорідними присудками, з
дієприслівниковим зворотом, складні речення з підрядними часу і причини,
показати всі можливі варіанти розміщення звороту і підрядного речення.

3. У змаганні переможе, (мабуть, можливо, очевидно, напевно, безперечно,
сподіваюсь), команда «Факел». Пересування стрічки (перегинання листків,
наклеєних за зразком відривного календаря, або вставка карток з тим чи
іншим словом) дозволить простежити, які зміни у відтінок висловленої
думки вносить вставне слово. Отже, наочні посібники сприятимуть
формуванню умінь, стануть засобом зв’язку між вивченням граматики і
розвитком мовлення учнів.

Скіпакевич О.В. Легенди й перекази на уроках читання. Початкова школа.
— №1, 1992. – с.15.

Жовнір-Коструба С., Жовнір-Іватьо Н., Жовнір О. Читання і розвиток
мовлення. Початкова школа. — №9, 1998. – с.50.

О.В.Скіпакевич. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст.
Початкова школа. — №12, 1996. – с.17.

М.С.Грицай, В.Г.Бойко, Л.Ф.Дунаєвська. Українська народнопоетична
творчість. – К., 1983. – с.243.

Методика викладання української мови. – К., 1989. – с.324.

В.Мартиненко, Н.Присяжнюк. Орієнтовний календарний план з читання для
2(1), 3(2), 4(3) класів. Початкова школа. — №10, 1998. – с.24.

С.Савельєва. Використовуючи усну народну творчість. – Початкова школа.
— №10, 1998. – с.50.

Похожие записи