HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

РЕФЕРАТ

на тему:

“Формування та розвиток природознавчих уяв

та понять в початковій школі”

ПЛАН

Вступ

1. Теорія і практика формування уяв та понять в початковій школі

2. Дидактичні умови формування природничих понять в учнів початкових
класів

3. Використання міжпредметних зв’язків у формуванні природничих понять

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Сучасний період розвитку національної школи характеризується глибокими і
різнобічними пошуками шляхів удосконалення початкової освіти.
Пріоритетними напрямами її реформування є досягнення якісно нового рівня
у вивченні базових навчальних предметів, у тому числі природознавства,
яке включає  систему інтегрованих знань з різних природничих наук про
об’єкти і явища живої і неживої природи та взаємозв’язки і залежності
між ними і на доступному рівні відображає цілісну науково-природничу
картину світу і місце в ній людини. Його зміст, як зазначено в проекті
Концепції розвитку загальної середньої освіти, закладає підвалини
формування наукового світогляду, стилю мислення, розвитку екологічного
мислення. Однак для розкриття ролі людини в пізнанні світу природи
необхідно посилити практичний характер змісту природознавства, його
гуманітарну спрямованість. 

Аналіз шкільної практики засвідчує наявність суперечностей між
завданнями щодо формування у молодших школярів природничих знань, які
передбачені у новітніх нормативних документах, та недостатнім рівнем їх
вирішення. Зокрема  набуває особливої значущості проблема формування
природничих понять. Учні часто засвоюють визначення поняття без
розуміння його сутності, оперують термінами без усвідомлення наявних
істотних ознак, відчувають труднощі у класифікації і систематизації
понять. Зняття цих  суперечностей передбачає здійснення спеціально
організованого процесу формування понять та цілеспрямованої системи
роботи в ньому, що дозволить поєднати процеси навчання і розвитку учнів.

Проблема  формування   понять   привертала   увагу   багатьох   видатних
представників педагогічної науки: О.Я.Герда, Я.А.Коменського,
Й.Г.Песталоцці, К.Д.Ушинського, В.О.Сухомлинського,  К.П.Ягодовського.
Вона була спеціальним предметом дослідження М.Ф.Бабія, С.В.Васильєва,
Г.Є.Ковальової, Л.М. Кудояр, А.В.Усової та інших учених.

Значний інтерес становлять результати наукових досліджень про
визначальні фактори формування в учнів понять, а саме: способи поєднання
слова вчителя і наочності (Л.В.Занков, Г.С.Костюк); місце аналізу і
синтезу в процесі формування понять (Д.М.Богоявленський,
Н.О.Менчинська); роль порівняння, абстрагування та узагальнення
(С.А.Бондар, П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, Т.Г.Кагальняк, В.О.Онищук,
В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, Т.Ф.Тализіна); важливість усвідомлення
істотних і неістотних ознак, що варіюють (Є.М.Кабанова-Меллєр) тощо.

У теорії  навчання відомі напрями, які концентрують і збагачують
прогресивний досвід учених щодо формування наукових понять в учнів
початкових класів. До них належать: теорія поетапного формування
розумових дій П.Я. Гальперіна і Т.Ф. Тализіної; теорія формування понять
шляхом виявлення співвідношення словесно-понятійної, образної і
практично-дійової мислительної діяльності М.М. Шардакова; теорія
змістового узагальнення В.В. Давидова і Д.Б.Ельконіна; теорія навчання
школярів на підвищеному рівні складності Л.В.Занкова; теорія
розвивального навчання І.С. Якиманської; концепція формування і розвитку
загальнонавчальних умінь і навичок В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко.

Окремі питання формування природничих понять у молодших школярів
висвітлено в працях Т.М.Байбари, В.С.Вікторової, Н.С.Жесткової,
Н.С.Коваль, Т.В. Ковальчук, Л.П.Хітяєвої та інших, зокрема: логічні
операції з поняттями, формування уявлень і понять про явища природи,
формування загальних природничих понять, робота над пізнавальними
завданнями в процесі формування природничих понять тощо.

1. Теорія і практика формування уяв та понять

в початковій школі

На основі аналізу навчальних програм, підручників методичних посібників
з природознавства та стану проблеми в масовій практиці початкової школи
можна виділити як позитивні сторони, так і недоліки у формуванні в учнів
природничих понять.

З позиції дидактики поняття є формою відображення дійсності, зміст якої
в цілому визначається суттєвими ознаками матеріальних предметів і
відношеннями між ними. Під формуванням поняття розуміємо заключний етап
його утворення у певному періоді навчання, який починається зі
сприймання предмета, а завершується абстрактним поняттям. Процес
утворення поняття характеризується виявленням основних суттєвих ознак
предмета, які, перебуваючи у взаємозв’язку, становлять ядро поняття.
Розвиток поняття включає в себе виявлення нових властивостей, ознак
поняття, зв’язків і відношень його з іншими формами знань.

Психологічні дослідження вікових особливостей молодших школярів,
структури і динаміки їх розумового розвитку (Л.С.Виготський,
В.В.Давидов, Г.С. Костюк, В.А. Крутецький, В.В.Рєпкін, О.В.Скрипченко та
інші), а також творчі знахідки педагогів переконливо стверджують 
можливості дітей молодшого шкільного віку виявляти подібні і відмінні
ознаки предметів і явищ природи, виділяти істотні, узагальнювати їх,
формулювати визначення поняття.

Аналіз програм, підручників, зошитів і методичних посібників з
природознавства 3 (2) і 4 (3) класу свідчить про те, що вони орієнтують
учителів на необхідність формувати в молодших школярів природничі
поняття. Однак в основних вимогах до знань і вмінь учнів наприкінці
навчального року не акцентується увага на тому, які поняття учні повинні
засвоїти; у програмах не відображені міжпредметні зв’язки у формуванні
природничих понять; порушується цілісність системи природничих понять у
змісті підручників; у підручниках і навчальних посібниках для учнів
недостатньо представлена система пізнавальних завдань для формування
природничих понять.

У значної частини сучасних учнів 2-3 класів (біля 50%) досить  низький
рівень сформованості понять. Лише у четвертої частини школярів високий
та достатній рівень. Це підтверджує необхідність спеціально
організованого процесу формування природничих понять, ефективність якого
може забезпечити сукупність  дидактичних умов.

2. Дидактичні умови формування природничих понять

в учнів початкових класів

Під “дидактичними основами” вчені розуміють деякі найзагальніші
характеристики побудови навчання, які відносяться до будь-якої
дидактичної системи, в яку входять обов’язкові компоненти: завдання
навчання, принципи підбору змісту і методів навчання, підхід учителя до
виявлення результативності навчання, характер взаємовідносин між
учителем і учнями. Якщо компоненти системи навчання або дидактичні
основи побудови навчання однакові в будь-якій системі навчання, то
дидактичні умови — це те, що розрізняє ці системи. Таким чином,
дидактичні умови,  – це змістова характеристика компонентів, які
утворюють локальну систему навчання (М.В. Звєрєва).

Ефективність процесу формування природничих понять у молодших школярів
забезпечує сукупність таких дидактичних умов:

здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу;

дотримання поетапності формування природничих понять;

використання міжпредметних зв’язків у формуванні природничих понять;

конструювання системи пізнавальних завдань для формування природничих
понять.

Здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу.

N

P

b

 

–thN

P

`

b

?

 

c

®

??????J?J?J????? 

®

&

???????¤?¤?$??????ня з встановленням більш віддалених зв’язків, під час
якої об’єкти, що вивчаються, організовуються в певну систему.
Встановлення найближчих зв’язків між поняттями називається
структуруванням (Б.С. Каплан).

Здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу
полягає насамперед у з’ясуванні вчителем системної, структурної
організації навчального матеріалу в підручниках природознавства 2-3
класу, оптимального співвідношення в ньому фактів, уявлень, понять,
логіки розгортання змісту. Проведений аналіз структури змісту
підручників  природознавства засвідчує, що окремі їх розділи і теми не
знаходять у ній належного місця. Відповідно порушується цілісність
системи понять, яка утворює фундамент їх змісту.

Враховуючи результати  психолого-педагогічних  досліджень  поетапності
формування наукових понять (Т.М. Байбара, П.Я. Гальперін, О.Я. Савченко,
А.В.Усова, М.М.        Шардаков та інші), можна виділити наступні етапи
формування природничих понять в учнів початкових класів:

Мотиваційна і змістова підготовка до засвоєння природничого поняття.

Організація чуттєвого сприймання предметів і явищ природи.

Організація розумової діяльності, спрямованої на виділення істотних
ознак  поняття.

Узагальнення і словесне визначення суті поняття, позначення його
відповідним терміном.

Введення сформованого поняття в систему природничих знань.

3. Використання міжпредметних зв’язків у формуванні природничих понять

Міжпредметні зв’язки розглядаються як дидактична умова формування
природничих понять. Вона орієнтує вчителя у процесі їх формування на
активізацію і застосування знань, умінь та навичок учнів з різних
предметів, а також на організацію переносу сформованих понять у нові
педагогічні ситуації.

При формуванні природничих понять у молодших школярів доцільно 
використати всі можливі типи міжпредметних зв’язків: хронологічні —
попередні, перспективні, супутні; інформаційні — фактичні, понятійні,
теоретичні. А також, враховуючи структуру навчального предмета і
структуру процесу навчання, — змістово-інформаційні,
операційно-процесуальні, організаційно-методичні.

Природознавство в початкових класах перебуває в тісних попередніх і
супутніх зв’язках з предметами школи першого ступеня (ознайомлення з
навколишнім, математика, читання, образотворче мистецтво, трудове
навчання) та в перспективних зв’язках з дисциплінами в наступних класах
(рідний край, біологія, фізична географія, хімія, фізика).           

Важливим етапом у встановленні міжпредметних зв’язків є виявлення у
змісті матеріалу інших предметів ознак об’єктів і явищ природи, які
поглиблюють зміст природничого поняття, що формується. Для відтворення
знань  з інших предметів варто використовувати прийом пригадування,
реалізація якого відбувається шляхом  виконання завдань на міжпредметній
основі.

Встановлення перспективних зв’язків викликає інтерес учнів до поняття,
що формується.

Конструювання системи пізнавальних завдань для формування природничих
понять.

У педагогіці під пізнавальними завданнями  розуміють такі завдання, які
призводять до набуття учнями нових знань про об’єкт, спосіб діяльності
(В.І.Андреєв, І.Я. Лернер, О.Я.Савченко та інші). Для них  суттєвим є
те, що учень, маючи всі необхідні дані, не може, однак, отримати рішення
безпосередньо з них. Для цього необхідно перетворити ці дані та
самостійно виконати з ними практичні і розумові операції у потрібній
послідовності (І.Я. Лернер).

У процесі формування в молодших школярів природничих понять відбувається
аналіз фактів, використання набутого чуттєвого досвіду, виділення
істотних ознак,  встановлення між ними взаємозв’язків і залежностей,
узагальнення, формулювання висновків. Усі ці дії здійснюються у формі
різних прийомів розу-мової  діяльності. Грунтуючись  на  наукових 
дослідженнях   Н.С. Коваль,      І.Я, Лернер, О.Я. Савченко, можна
визначити наступні типи пізнавальних завдань для формування природничих
понять:

порівняння як засіб відкриття нових ознак предметів і явищ природи;

виділення істотних ознак предметів і явищ природи;

узагальнення істотних ознак предметів і явищ природи;

класифікація об’єктів природи;

встановлення функціональних, причинно-наслідкових, просторових,
родовидових зв’язків;

доведення правильності власного судження і судження вчителя.

Результативність процесу формування природничого поняття забезпечує
система пізнавальних завдань, зміст кожного з яких добирається таким
чином, щоб розв’язання наступного грунтувалося на результатах
попереднього, задовольняючи вимоги кожного етапу та не порушуючи при
цьому цілісності системи. Таким чином, пізнавальні завдання будуть
організовані в дидактичну систему за двома основами: змістовою і
процесуальною, які взаємопов’язані між собою. Вони забезпечать
реалізацію пізнавальної, розвивальної і виховної функцій навчання, а
також зменшення питомої ваги готової інформації, набуття особистого
досвіду творчої діяльності.  

Висновки

Таким чином, проблема формування природничих понять має багатоаспектний
характер.

Вдосконалення процесу формування природничих понять в учнів початкових
класів є одним із важливих напрямів досягнення якісно нового рівня у
вивченні природознавства. Воно органічно вплітається у пошук
інноваційних технологій формування теоретичних знань молодших школярів,
за яких особистість учня, його інтелектуальний розвиток перебувають у
центрі навчально-виховного процесу.

Критеріями сформованості природничих понять в учнів початкових класів
були: повнота засвоєння змісту поняття; осмислення змісту поняття;
встановлення зв’язків між сформованим поняттям й іншими елементами знань
(систематизація).

Формування природничих понять здійснюється поетапно: мотиваційна і
змістова підготовка до засвоєння природничого поняття; організація
чуттєвого сприймання предметів і явищ природи; організація розумової
діяльності, спрямованої на виділення істотних ознак поняття;
узагальнення і словесне визначення суті поняття, позначення його
відповідним терміном; введення сформованого поняття в систему
природничих знань. Для досягнення мети кожного етапу використано знання
і уміння, виявлені при встановленні змістово-інформаційних,
операційно-діяльнісних та організаційно-методичних міжпредметних
зв’язків. Чільне місце займала система пізнавальних завдань, в основу
типології якої покладено прийоми розумової діяльності.

Формування природничого поняття як відносно самостійний процес,
спрямоване на засвоєння учнями повноти змісту поняття, який становлять
його істотні ознаки. Уміння називати їх, розпізнавати поняття за цими
ознаками свідчить про повноту засвоєння його змісту. Рівень осмислення
засвоєного поняття визначається умінням виявляти ці ознаки,
встановлювати внутрішньо-понятійні зв’язки, узагальнювати їх,
формулювати визначення поняття, пояснювати його сутність. Систематизація
засвоєння природничих понять визначається умінням встановлювати
взаємозв’язки з іншими елементами знань.

Список використаної літератури

Варакута О.М Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів у
процесі вивчення природознавства // Матеріали Міжнародної
науково-практичної конференції “Сучасна початкова школа: проблеми,
пошуки, знахідки”. — Тернопіль, 1996. — Ч. 1. -С. 53-54.

Варакута О.М Пізнавальні завдання у формуванні природничих понять //
Початкова школа. — 1999.- №8.-С.53-56.

Варакута О.М  Формування природничих понять // Початкова школа. — 1999.
— №5.-С. 20-23.

Дидактичні умови формування природничих понять // Початкова школа.-
2000. — №8.- С. 46-51.

Елементи краєзнавства у формуванні природничих понять в учнів початкових
класів // Тези доповідей республіканської науково-практичної конференції
“Учитель національної школи”. — Тернопіль, 1991. — Ч. 2. — С. 193- 195.

Коваль Н.С., Грущинська І.В., Варакута О.М Готуємося до уроків
природознавства. З (2) клас: Посібник для вчителя. Тернопіль:
Підручники-посібники, 2000. — 112 с. (авт. 2,3 др.а.).

Міжпредметні зв’язки у формуванні природничих понять // Мандрівець. —
1999. – №2.– С. 66-69.

Про структуру і зміст курсу природознавства в початковій школі //
Педагогіка і психологія.- 2000.- №1(26).- С. 24-29.

Формування системи природничих понять в курсі вивчення природознавства в
початкових класах // Освітянин . — 1999. — №3 (39). — С. 10-13.

Похожие записи