HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com –
рефератний сайт №1 в Україні!

Реферати, контрольні роботи, курсові та дипломні роботи з 70-ти
напрямків. БЕЗКОШТОВНО!

РЕФЕРАТ

на тему:

“Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення

у молодших школярів”

ПЛАН

Вступ

Поняття фонетико-фонематичного недорозвитку мовлення

Особливості мови дітей з ФФНМ

Основні напрями корекції фонетико-фонемного недорозвитку

Логопедична робота в групі для дітей з фонетико-фонематичним
недорозвитком мовлення

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ) – порушення процесів
формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними
розладами унаслідок дефектів сприйняття і вимови фонем.

Розвиток мови, що включає уміння чітко вимовляти звуки і розрізняти їх,
володіти апаратом артикуляції, правильно побудувати пропозицію і т. д.,
одна з насущних проблем, які стоять як перед дошкільною установою так і
перед початковою школою.

Правильне мовлення – один з показників готовності дитини до навчання в
школі, підґрунтя успішного освоєння грамоти і читання: письмова мова
формується на основі усної, і діти, страждаючі недорозвитком фонемного
слуху, є потенційними дисграфіками і дислеклексиками (дітьми з
порушеннями письма і читання).

Подолання фонетико-фонематичного недорозвитку досягається шляхом
цілеспрямованої логопедичної роботи по корекції звукової сторони мови і
фонемного недорозвитку.

Поняття фонетико-фонематичного недорозвитку мовлення

Мова є засобом спілкування людей через свою матеріальну звукову природу.
Засвоєння звукової системи мови є тією основою, на якій будується
оволодіння мовою як основним засобом спілкування.

У засвоєння звукової сторони мови входять два взаємозв’язані процеси:
процес розвитку вимовної сторони мови і процес розвитку сприйняття
звуків мови.

Розвиток вимовної сторони мови бере початок від перших голосових проявів
(крик і лепет). Проте засобом спілкування мова починає служити з появи
перших слів (до одного року). До двох років вимова ще недосконало:
нечітко вимовляються багато звуків, лагідніють приголосні звуки, неточно
передається складова структура слів. До трьом рокам зберігається
недосконалість вимовлення багатоскладових слів, спостерігаються часті
заміни звуків, скорочення слів, пропуски складів. До чотирьох років
майже зникає загальна картина пом’якшення мови, з’являються шиплячі
звуки, але ще части заміни (р-л, р-ч). подовжується структура
багатоскладових слів. До п’яти-шести років дитина повинна правильно
вимовляти всі звуки, виразно відтворювати звукоскладову структуру слів.

Для повноцінного засвоєння звукової структури мови велике значення має
фонемне сприйняття.

Раннє розуміння дитиною слів і фраз, вимовних дорослим, будується не на
сприйнятті їх фонемного складу, а на уловлюванні загальної
ритміко-мелодичної структури слова або фрази. Слово на цій стадії
сприймається дитиною як єдиний нерозчленований звук, що володіє певною
ритміко-мелодичною структурою. Період дофонемного розвитку мови триває
до одного року, потім змінився періодом фонемного розвитку мови.
Р.Е.Льовіна намітила декілька етапів розвитку мовної свідомості дітей:
від відмінності далеких один від одного фонем до формування тонких і
диференційованих звукових образів слів.

Виділяють декілька рівнів фонемного розвитку дітей. Спочатку формується
фонемне сприйняття, під яким розуміється процес пізнавання і розрізнення
звуків мови. При сприйнятті мови слова не розчленовуються, їх звуковий
склад не усвідомлюється. Пізніше діти оволодівають фонемним аналізом і
синтезом.

Діти з ФФНМ – це діти з рінолалією, дизартрією, дислалією
акустико-фонематичної і артикуляторно-фонематичної форми.

Р.Е.Льовіна, Н.А.Нікашина, Р.М.Боськис, Г.А.Каше відводять велику роль
формуванню фонемного сприйняття, тобто здатності сприймати звуки мови
(фонеми).

За даними Т.А.Ткаченко, розвиток фонемного сприйняття позитивно впливає
на формування всієї фонетичної сторони мови і складової структури слів.

Безперечний зв’язок у формуванні лексико-граматичних і фонемних уявлень.
При спеціальній коректувальній роботі по розвитку фонемного слуху діти
набагато краще сприймають і розрізняють закінчення слів, приставки в
однокорінних словах, загальні суфікси, приводи, слова складної складової
структури.

Без достатньої сформованості фонемного сприйняття неможливе становлення
його вищого ступеня — звукового аналізу. Звуковий аналіз – це операція
уявного розділення на складові елементи (фонеми) різних звукокомплексів:
поєднань звуків, складів і слів.

Р.Е.Льовіна писала, що «вузловою освітою, ключовим моментом в корекції
мовного недорозвитку є фонемне сприйняття і звуковий аналіз».

У дітей з поєднанням порушення вимови і сприйняття фонем наголошується
незавершеність процесів формування артикулювання і сприйняття звуків, що
відрізняються ознаками акустико-артикуляційними.

Р.М.Боськіс, Р.Е.Льовіна, Н.Х.Швачкін, Л.Ф.Чистовіч, А.Р.Лурія вважають,
що при порушенні артикуляції чутного звуку може різною мірою
погіршуватися і його сприйняття.

Рівень розвитку фонемного слуху дітей впливає на оволодіння звуковим
аналізом. Ступінь недорозвитку фонемного сприйняття може бути різна.
Можна виділити наступні його рівні:

1. Первинний рівень. Фонемне сприйняття порушене первинно. Передумови до
оволодіння звуковим аналізом і рівень дій звукового аналізу сформовані
недостатньо.

Вторинний рівень. Фонемне сприйняття порушене повторно. Спостерігаються
порушення мовних кінестезій унаслідок анатомічних дефектів органів мови.
Порушена нормальна слуховимовна взаємодія найважливіший механізм
розвитку вимови.

Характер порушеного звуковимови у дітей з ФФНМ указує на низький рівень
розвитку фонемного сприйняття. Вони зазнають труднощі, коли їм
пропонують, уважно слухаючи, піднімати руку у момент вимовлення того або
іншого звуку або складу. Такі ж труднощі виникають при повторенні за
логопедом складів з парними звуками, при самостійному підборі слів, що
починаються на певний звук, при виділенні початкового звуку в слові, при
підборі картинок на заданий звук.

У фонетико-фонематичному недорозвиненні дітей виявляється декілька
станів:

труднощі в аналізі порушених у вимові звуків;

при сформованій артикуляції нерозрізненні звуків, що відносяться до
різних фонетичних груп;

неможливість визначити наявність і послідовність звуків в слові.

2. Особливості мови дітей з ФФНМ

Стан звуковимови цих дітей характеризується наступними особливостями:

Відсутність в мові тих або інших звуків і заміни звуків. Складні по
артикуляції звуки замінюються простими по артикуляції, наприклад:
замість [с], [ш] — [ф], замість [р], [л] — [л`], [й], замість – глухих;
свистячі і шиплячі (фрикативні) замінюються звуками [т] [т`] [д] [д`].
Відсутність звуку або заміна його іншим за ознакою артикуляції створює
умови для змішування відповідних фонем. При змішенні звуків, близька
артикуляція або акустично, у дитини формується артикулема, але сам
процес фонемообразования не закінчується. Труднощі розрізнення близьких
звуків, що належать різним фонетичним групам, приводять до їх змішування
при читанні і на письмі. Кількість звуків, що неправильно вживаються в
мові, може досягати великого числа – до 16 – 20. Найчастіше виявляються
несформованими свистячі і шиплячі ([с]-[з`],[з]-[з`]
[ц][ш][ж][ч][щ]);[т`] і [д`]; звуки [л][р][р`]; дзвінкі заміщаються
парними глухими; недостатньо протиставили пари м’яких і твердих звуків;
відсутній згідний [й];гласний [и].

Заміни групи звуків дифузною артикуляцією. Замість двох або декількох
близьких звуків артикуляції вимовляється середній, невиразний звук,
замість [ш] і [с] — м’який звук [ш], замість [ч] і [т] — щось на зразок
пом’якшеного [ч].

Причинами таких замін є недостатня сформованість фонемного слуху або
його порушення. Такі порушення, де одна фонема замінюється іншій, що
веде до спотворення сенсу слова, називають фонемним.

Нестійке вживання звуків в мові. Деякі звуки по інструкції ізольовано
дитина вимовляє правильно, але в мові вони відсутні або замінюються
іншими. Іноді дитина одне і теж слово в різному контексті або при
повторенні вимовляє по різному. Буває, що у дитини звуки однієї
фонетичної групи замінюються, звуки інший — спотворюються. Такі
порушення називаються фонетико-фонематичними.

Спотворена вимова одного або декількох звуків. Дитина може спотворено
вимовляти 2-4 звуки або говорити без дефектів, а на слух не розрізняти
більше число звуків з різних груп. Відносне благополуччя звуковимови
може маскувати глибоке недорозвитку фонемних процесів.

Причиною спотвореної вимови звуків зазвичай є недостатня сформованість
моторики артикуляції або її порушення. Це фонетичне порушення, які не
впливають на сенс слів.

Знання форм порушення звуковимови допомагає визначити методику роботи з
дітьми. При фонетичних порушеннях велику увагу приділяють розвитку
апарату артикуляції, дрібної і загальної моторики, при фонемних
порушеннях розвитку фонемного слуху.

За наявності великої кількості дефектних звуків у дітей з ФФНМ
порушується складова структура слова і вимова слів із збігом
приголосних: замість скатертина – вони говорять «скатетіна», замість
велосипед – «сипед».

Окрім перерахованих особливостей вимови і фонемного сприйняття у дітей з
ФФНМ спостерігаються: загальна змазаність мовлення, нечітка дикція,
деяка затримка у формуванні словника і граматичної будови мови (помилки
у відмінкових закінченнях, вживання приводів, узгодженні прикметників і
числівників з іменниками).

Прояви мовного недорозвитку у даної групи дітей виражені в більшості
випадків не різко. І лише при спеціальному обстеженні мови виявляються
різноманітні помилки.

3. Основні напрями корекції фонетико-фонемного недорозвитку

Система навчання дітей молодшого шкільного віку з ФФНМ включає корекцію
звуковимови, формування фонемного сприйняття, підготовку до навчання
грамоті (Г.А.Каше, Т.Б.Філічева, Г.В.Туманова).

Коректувальне навчання також передбачає оволодіння дитиною на даному
віковому етапі визначеним довкола знань про той, що оточує і відповідним
об’ємом словника. Логопед і вихователь, здійснюючи коректувальне
навчання сумісно, повинні враховувати закономірності процесу оволодіння
звуковою стороною мови в нормі.

У коректувальному навчанні можна виділити три розділи:

I розділ роботи – артикуляторний (підготовчий)

Заняття по уточненню артикуляції, розвитку фонемного сприйняття і
підготовки дітей до аналізу і синтезу звукового складу слова проводяться
логопедом на фронтальних заняттях і обов’язково на звуках, правильно
вимовних всіма дітьми групи. Потім логопед в певній послідовності
включає у фронтальні заняття поставлені до цього часу виправлені звуки.

II розділ роботи – диференційований.

На першому етапі диференціації кожен правильно вимовний звук
порівнюється на слух зі всією артикуляцією або акустично близькими
звуками. Велика увага приділяється уточненню диференціації явних звуків,
від чіткості вимови яких, перш за все залежить виразність мови і аналіз
звукоскладового слова.

Після засвоєння артикуляції другого з пари звуків диференціації, що
взаємозамінюються в мові.

III розділ роботи – формування звукового аналізу і синтезу

Формування понять і оволодіння термінами, що їх позначають: слово,
пропозиція, склад, звук, приголосний і явний, глухий і дзвінкий, твердий
і м’який

Формування уявлення про лінійну послідовність звуків в слові і про
кількість звуків в слові.

На підставі уточнених вимовних навиків артикуляції явних звуків [у],
[а], [и] відпрацьовується найбільш легка форма аналізу – виділення
першого явного звуку з початку слова.

Формування уміння ділити слова на склади. Використовуючи зорову опору –
схему, де довгою межею позначається слово, короткою – склад; формування
уміння робити складовий аналіз слова.

Аналіз і синтез зворотного складу типу [ап].

\

Z

\

¤

¦

R T V ` b ae

ae

T b ae

&

F

??&??

?????? ??H?H??????????
??H?H????????????H?H????????H?H?????????????H?H???????Уточнення
артикуляції приголосних звуків. Виділення останнього згідного в слові
типу суп.

Виділення початкових приголосних в словах типу сок.

Виділення ударних голосних з положення після приголосних в словах типу
сом.

Аналіз і синтез прямого складу типу [са].

Повний звукослоговой аналіз і синтез односкладових слів з 3 звуків типу
сом і двоскладових типу зуби

Повний звукослоговой аналіз і синтез слів із збігами приголосних у
складі односкладових слів типу стіл, стілець, двоскладових із закритим
складом типу кішка, трискладових типу панама, вимова

Перетворення слів шляхом заміни окремих звуків: сік – сук.

Знайомство з буквами, об’єднання букв в склади і слова.

Повний слого-звукобуквенний аналіз слів.

Педагогічний процес, що реалізовується в групі для дітей з
фонетико-фонематичним недорозвитком, містить два види наступного
взаємозв’язку в роботі логопеда і вихователя: спадкоємність в розвитку
мови (виправлення дефектів вимови, усунення лексико-граматичних
пропусків, навчання грамоті) і в розвитку позамовних психічних процесів.

4. Логопедична робота в групі для дітей

з фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення

Основними завданнями коректувального навчання в підготовчій групі для
дітей з ФФНМ є:

формування звуковимови;

розвиток фонемного сприйняття;

підготовка до навчання грамоті і засвоєння грамоти в об’ємі,
передбаченою програмою для перших класів загальної школи.

Курс коректувального навчання розрахований на десять місяців
(вересень-червень). У його основі лежить розвиток пізнавальної
діяльності у зв’язку з активним спостереженням. У дітей розвивається
увага до мови, здібність до узагальнень у сфері мовних фактів. У
загальному вигляді вирішення поставлених завдань зводиться до
наступного. В першу чергу, за допомогою спеціальних прийомів логопед
виправляє вимову звуків або уточнює їх артикуляцію. Засвоєння і
закріплення навиків артикуляцій на основі усвідомленого контролю за
власними кінестетичгими і слуховими відчуттями на всіх етапах навчання
поєднується з розвитком фонемного сприйняття, тобто з вправами в
розрізненні поставлених або уточнених у вимові звуків на слух, а також з
розвитком слухової пам’яті.

Розвиток навиків артикуляцій і фонемного сприйняття відбувається
одночасно з розвитком аналізу і синтезу звукового складу мови. Вправи ж
в звуковому аналізі і синтезі, у свою чергу, сприяє усвідомленому
оволодінню вимовою звуків мови. Таким чином, вправи на аналіз і синтез
звукового складу мови допомагають вирішити два завдання – нормалізувати
процес фонемоутворення і підготувати дітей до засвоєння грамоти.

В цілях підготовки дітей до навчання грамоті проводяться також наступні
вправи: розрізнення між собою будь-яких звуків мови, як голосних, так і
приголосних; виділення будь-яких звуків з складу слова; розчленовування
слова на склади, а складів на звуки; об’єднання звуків в склади, а
склади в слова; визначення послідовності звуків в слова; розчленовування
пропозицій на слова.

Мовний матеріал для занять підбирається з урахуванням перерахованих
завдань, тобто в процесі розвитку звуковимови одночасно і на тому ж
звуковому матеріалі плануються вправи в аналізі і синтезі звукового
складу слів, а на пізніших етапах навчання – в письмі та читанні.

Враховуючи те, що зустрічається у дітей даної групи деяку затримку
лексико-граматичного розвитку, в системі коректувального навчання
передбачаються вправи, направлені на розширення і уточнення словника і
на виховання зв’язкової, граматично правильній мові. Матеріал, на якому
будуються ці вправи, підбирається із знайомих дітям слів, в звуковий
склад яких входять виправлені або уточнені звуки у стадії закріплення.

До кінця навчання діти повинні правильно вимовляти і розрізняти всі
фонеми рідної мови, володіти навиками усвідомленого звукового аналізу і
синтезу слів різної складової структури, уміти читати і писати слова,
пропозиції і невеликі тексти.

Висновки

Отже, оволодіння мовою передбачає засвоєння її «чуттєвої» природи, тобто
звукових образів мовних знаків: сукупності фонем, що входять до них
складу та їхньою послідовністю у слові.

Фонема – це найкоротша, або мінімальна одиниця звукового складу мови, що
слугує для впізнання і розрізнення мовних знаків.

У сучасних лінгвістичних дослідженнях фонему розглядають як узагальнений
звукотип, що може мати в мові різноманітні варіанти (алофони) залежно
від положення в слові, сусідства з іншими алофонами, акцентуації тощо
(О. Супрун, 1971; Т. Ломтєв, 1972; Ф. Березін, Б. Головін, 1979). Фонема
реалізується в алофонах, що, у свою чергу, виражаються в звуках
людського мовлення. Звук – елемент вимовлюваного мовлення, утворений
органами артикуляційного, дихального і голосового апаратів.

Фонема як одиниця знакової системи має символічну функцію. Це,
насамперед, змістоутворювальна, або розпізнавальна функція. С. Бернштейн
(1956), М. Трубецький (1960) виділяють змісторозрізнювальна й
ототожнювальна функції фонеми. Так, одна й та сама фонема може бути
спільною для двох знаків (наприклад: сад, сир), які в іншому є різними;
а може розрізнювати два знаки, які в іншому є тотожними (наприклад: ніс,
ніж).

Фонеми української мови організовані в парадигматичні системи, що можуть
будуватися на різних основах. Так, можна говорити про парадигму фонем,
що представляють сукупність варіантів (алофонів), які об’єднані
загальним для них інваріантом (фонемою) і чергуються у процесі
функціонування відповідно до закономірностей мови (Ф. Березін,
Б. Головін, 1979). Ці варіанти звучань однієї й тієї ж фонеми незначимі
для мови: вони не ведуть до зміни семантики слова, проте їх варто
враховувати під час оволодіння орфографічними навичками. Безумовно,
фіксація уваги дитини на алофонах в однотипному морфологічному ряді слів
готує її до оволодіння зазначеними орфографічними навичками.

Але на більш ранніх етапах розвитку дитини, очевидно, важливішим є
засвоєння парадигматичної організації фонологічних одиниць мови,
побудованої на відношеннях протиставлення за смислорозрізнювальними
ознаками. Саме ці ознаки роблять фонему реальною одиницею мовної
свідомості дитини, тому що їхні зміни (чергування) ведуть до порушення
семантичної або морфологічної тотожності і тому легко помічаються і
засвоюються дитиною. Це так звані диференційні ознаки фонем, характер
яких визначається їхніми артикуляційними властивостями і відповідними їм
акустичними ознакам (Л. Чистович, 1965, О. Леонтьєв, 1965).

Внаслідок цього система протиставлення фонем за розпізнавальними
ознаками будується в українській мові на протиставленні голосних звуків
за рядом і підйомом, лабіалізацією і нелабіалізацією, а приголосних – за
місцем і способом творення, дзвінкістю – глухістю, твердістю – м’якістю.
Ці диференційні ознаки фонем є постійними, константними.

Проте ми не визначимо з достатньою мірою вичерпності зміст фонологічного
компонента лінгвістичної компетенції, якщо не проаналізуємо питання про
те, як засвоюються фонетичні одиниці мови.

Як відомо, лінгвістичні одиниці вилучаються дитиною з мовлення оточуючих
у процесі сприймання. Встановлено, що у нормі з восьми місяців у дитини
формується елементарне розуміння мовлення, основане на сприйманні,
виділенні, запам’ятовуванні і наступному впізнаванні окремих
ритміко-інтонаційних структур.

Подальший розвиток імпресивного мовлення пов’язаний з розрізненням слів
за їхньою фонемною будовою.

Відповідно до теорії сприймання (будь-якої модальності) у ньому
виділяють сенсорний, перцептивний і смисловий рівні. На сенсорному рівні
сприймання мовлення слуховий аналізатор здійснює аналіз сприйнятих
мовних сигналів (слів). Внаслідок цього стає можливим розрізнення звуків
мовлення за їхніми фізичними, акустичними ознаками і повторення цих
звуків на імітаційному рівні (Л. Чистович, 1972; Л. Бондарко,
Л. Загорулько, В. Кожевніков, Л. Чистович, 1968).

Проте цей слуховий аналіз не може забезпечити формування звукових
образів слів і їхнє упізнавання: внаслідок різноманітного положення
однієї й тієї ж фонеми у складі, слові, різноманітного звукового
оточення, індивідуальних особливостей її відтворення різними людьми,
одна й та сама фонема набуває різноманітних варіантів звучання. Тому
дитина не може орієнтуватися в цьому різноманітному і мінливому світі
звуків, а отже, і запам’ятовувати і впізнавати звуковий склад слів.

фонематичне розрізнення є одним із найважливіших механізмів, що
визначають формування імпресивного, а потім і експресивного мовлення.

Отже, порушення процесу фонематичного сприймання не можна пов’язувати
тільки з недостатністю слухового розрізнення звуків мовлення за їхніми
фізичним (акустичними) ознаками чи вадами слухового аналізу (а саме такі
пояснення досить часто мають місце в логопедичній практиці).

Порушеними може виявитися кожен з рівнів сприймання мовлення, а також
різноманітні операції, що зумовлюють їхнє формування.

Так, первинне порушення сенсорного рівня сприймання, зумовлене дефектами
слухового аналізу, спричиняє таку форму сенсорної алалії, при якій
дитина не розрізняє сприйняті звуки за їхніми акустичних ознаками, а
отже, не може повторити їх навіть на імітаційному рівні. У результаті
цього вторинно страждає і формування усіх надбудованих структур:
фонематичного розрізнення, звукових образів слів, імпресивного мовлення.

У результаті первинного порушення перцептивного (фонемного рівня
сприймання) слуховим аналізатором не узагальнюються постійні (корисні,
смислорозрізнювальні) ознаки фонеми, реалізованої у звуковому мовленні
різноманітними алофонами (інший варіант сенсорної алалії). Тому процес
поточної імітації (повторення ізольованих звуків) у цьому випадку є
збереженим на відміну від вищезгаданого порушення. Проте фонемний склад
слів для дітей із зазначеним первинним дефектом утрачає свою усталеність
(найбільш характерний симптом цієї форми сенсорної алалії), і, природно,
не засвоюється, внаслідок цього стає неможливим зв’язок сприйнятого
слова зі значенням, тобто, як і в першому випадку, не формується
імпресивне мовлення.

Як бачимо, первинні механізми порушення названих форм сенсорної алалії є
різними, що потребує використання диференційованих методів їхньої
корекції.

Список використаної літератури

Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика
нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях
дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у
младших школьников. – М., 1997.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду
для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у школьников. – М., 1985.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием
фонематического строя речи. – М., 1987.

Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его
коррекция. – Воронеж, 2000.

Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.,
2002.

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с
нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. –
М., 1991.

Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. –
Екатеринбург,1996.

Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж,
1997.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.

PAGE

PAGE 2

Похожие записи