HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com – лідер
серед рефератних сайтів України!

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

ПЛАН

1. Стисла характеристика емпіричних методів дослідження

2. Оформлення результатів наукового дослідження

3. Технічна творчість учнів загальноосвітніх навчальних закладів як
засіб вдосконалення трудової підготовки

1. Стисла характеристика емпіричних методів дослідження

До групи методів емпіричного дослідження належать такі: спостереження,
опитування (бесіда, інтерв’ю, анкетування), тестування, рейтинг,
вивчення продуктів діяльності досліджуваних (письмових, графічних,
творчих і контрольних робіт), вивчення й узагальнення педагогічного
досвіду, педагогічний експеримент.

Спостереження — це цілеспрямоване сприйняття будь-якого педагогічного
явища, у процесі якого дослідник одержує конкретний фактичний матеріал.
При цьому ведуть записи (протоколи) спостережень. Спостереження
проводять звичайно за заздалегідь складеним планом з виділенням
конкретних об’єктів спостереження. Можна виокремити такі етапи
спостереження:

· визначення завдань і мети (для чого, з якою метою ведеться
спостереження);

· вибір об’єкта, предмета і педагогічної ситуації (що спостерігати);

· вибір способу спостереження, щонайменше впливає на досліджуваний
об’єкт і найкраще забезпечує збирання необхідної інформації (як
спостерігати);

· вибір способів реєстрації того, що спостерігається (як вести записи);

· обробка й інтерпретація отриманої інформації (який результат).

Розрізняють спостереження включене, коли дослідник стає членом тієї»
групи, в якій ведеться спостереження, і невключене — «збоку»; відкрите і
приховане (інкогніто); суцільне і вибіркове.

Спостереження — дуже доступний метод, але має свої недоліки, пов’язані з
тим, що на результати спостереження впливають особистісні особливості
(установки, інтереси, психічні стани) дослідника. На відміну від
повсякденного спостереження, педагогічне спостереження, спеціально
здійснюване дослідником, завжди має бути цілеспрямованим, певною мірою
спланованим, пошуковим. Цей метод має важливу перевагу: він не потребує
ґрунтовної спеціальної підготовки, дає змогу швидко одержати інформацію,
вивчити й проаналізувати педагогічні явища і процеси в природних умовах.
Але спостереженню не притаманні повторюваність і стійкість, тому
педагог-дослідник може випадково помітити (чи, навпаки, не помітити)
яку-не-будь важливу для керування експериментом обставину, факт, подію і
т. ін. Спостереження за тим чи іншим педагогічним явищем допомагає
побачити зовнішнє і не завжди розкриває його причини, тобто сутнісне,
внутрішнє. Щоб зменшити ці недоліки, дослідник має розвивати в собі
психологічну і педагогічну пильність.

Будучи присутнім на будь-якому заході в певному закладі освіти, навіть
беручи участь у його підготовці та проведенні, дослідник має привчити
себе постійно збирати необхідну інформацію методом спостереження.
Взагалі цілеспрямоване спостереження може дуже швидко забезпечити
дослідника відомостями щодо ефекту застосованого ним чи іншими
науковцями нововведення (методики, технології, системи мір та ін.), стан
навчально-виховного процесу в ході експерименту тощо.

Важливим способом дослідницької роботи є соціологічні методи —
опитування. Методи опитування — це бесіда, інтерв’ю, анкетування. Вони
можуть бути усними і письмовими. Усні опитування — це і довільна бесіда,
і цілеспрямована співбесіда з респондентами (педагогами, студентами,
їхніми друзями чи батьками за спеціально підготовленими запитаннями (чи
програмами) — інтерв’ю). Бесіда — самостійний чи додатковий метод
дослідження, застосовуваний з метою одержання необхідної інформації для
роз’яснення того, що не було зрозуміло при спостереженні. Бесіду
проводять за наміченим заздалегідь планом з виділенням питань, що
потребують з’ясування, у вільній формі без запису відповідей
співрозмовника.

Різновидом бесіди є інтерв’ювання, привнесене в педагогіку із
соціології. При інтерв’юванні дослідник дотримується заздалегідь
намічених питань, які ставлять у визначеній послідовності. Під час
інтерв’ю відповіді записують відкрито. Для одержання більш достовірної
інформації необхідно створити атмосферу довіри між особами, які
розмовляють, дотримуватися почуття міри в тривалості опитування, тому що
будь-яке перевантаження за часом, кількістю питань і складністю їхнього
змісту знижує повноту і вірогідність одержуваної інформації. Не можна
забувати, що в груповому інтерв’ю люди (і дорослі, і діти) намагаються
перед іншими виглядати кращими, розумнішими, більш обізнаними, прагнуть
здаватися більш «начитаними», цікавими. У зв’язку з цим можливе зниження
вірогідності інформації, що потрібно враховувати.

Дуже результативний метод дослідно-експериментальної роботи —
анкетування. Анкетування — вид опитування, але не усного, а письмового.
Це метод масового збирання матеріалу за допомогою анкети. Ті, кому
адресовані анкети, дають письмові відповіді на запитання. Бесіду й
інтерв’ю називають опитуванням «віч-на-віч», анкетування — заочним
опитуванням. Анкетування на відміну від бесіди пропонує більш тверду
логічну конструкцію, що залишається незмінною протягом усього
опитування. У цього методу багато незаперечних переваг: він дає змогу за
порівняно короткий термін зібрати інформацію від великої групи людей. За
умови правильно проведеного анкетування виключається можливість впливу
опитуваних осіб одне на одного. Але анкетування потребує значного часу
для обробки здобутих результатів та їх аналізу, адже якщо навіть
попросити відповісти лише на три запитання 50 учителів і 100 учнів, ми
одержимо відразу 450 відповідей.

Анкети поділяють на відкриті (коли не обмежуються варіанти відповідей на
запитання) і закриті (коли можливий вибір відповідей обмежується
заздалегідь підготовленими варіантами). Для одержання більш точних даних
користуються анкетами закритого типу. Особливість їх у тому, що
відповіді в такому разі легше зіставити і статистично обробляти.

Суттєво, що результативність бесіди, інтерв’ювання й анкетування багато
в чому залежать від змісту і структури пропонованих запитань. План
бесіди, інтерв’ю й анкети — це перелік питань (опитувальник). Розробка
опитувальника припускає:

визначення характеру інформації, яку необхідно одержати;

формулювання пропонованих запитань;

складання першого плану опитувальника і його попередню перевірку шляхом
пробного дослідження;

виправлення опитувальника й остаточне його редагування.

Корисний матеріал може дати вивчення продукті* діяльності досліджуваних:
письмових, графічних, творчих і контрольних робіт, малюнків, креслень,
деталей, зошитів з окремих дисциплін тощо. Ці роботи можуть дати
необхідні відомості про індивідуальність людини, яка бере участь у
дослідженні, про досягнутий нею рівень умінь і навичок, що цікавлять
дослідника, з тієї чи іншої галузі.

У сфері дослідження явищ педагогічної дійсності важливим є застосування
методу тестування. Тестування — це метод виявлення визначених якостей
особистості й інтенсивності їх виразності за допомогою серії іспитів
(питань, задач, ситуацій тощо), тобто це спосіб психологічної
діагностики, що використовує стандартизовані запитання і завдання
(тести), які мають визначену шкалу значень. Тест — це стандартизований,
обмежений за часом іспит. Він дає можливість із заздалегідь установленим
ступенем імовірності визначити актуальний, наявний у людини на цей
момент рівень знань, відносно стійкі особистісні властивості (у тому
числі вміння і навички) і зразки, стійкі риси поведінки. Тести дають
можливість одержати якісні та кількісні оцінки вимірюваних
характеристик.

Так, знання у результаті проведення тестів структури потреб і мотивів
учасників педагогічного процесу дає змогу знаходити найбільш ефективні
стимули і шляхи підвищення ретельності цих учасників, а також властиві
їм якості особистості. Тестування допомагає досліднику вчасно виявляти
особливості певних педагогічних ситуацій, ставити правильний діагноз під
час виникнення їх і знаходити шляхи ефективного вирішення їх. Цей метод
застосовується для визначення індивідуальних розходжень, дає можливість
визначити актуальний рівень розвитку в суб’єкта педагогічного процесу
необхідних навичок, знань, особистісних характеристик тощо. Відомі різні
види тестів: досягнень, інтелекту, проективні, особистісні та ін.

Тестування — невід’ємний фактор особистісного менеджменту, що припускає
систематичне самопізнання і самооцінку дослідником (і в принципі
будь-яким учасником педагогічного процесу) своєї індивідуальної роботи з
вироблення чи розвитку якостей, необхідних для науково-дослідної
діяльності. Використання тестів допомагає досліднику:

· об’єктивно оцінювати свої особистісні та ділові якості, стосунки з
колегами, іншими людьми;

· переборювати помилкові стереотипи сприйняття самого себе та інших
людей;

· коригувати поведінку в напрямі успішної реалізації особистісних і
професійних цілей;

· обґрунтовано робити професійний вибір і реально визначати можливості
свого професійного зростання.

Рейтинг — оцінка педагогічного явища, якогось елемента
навчально-виховного процесу, людини тощо (будь-чого) компетентними
суддями (експертами). Його іноді називають методом експертної оцінки.

До емпіричних методів дослідження відносять також вивчення й
узагальнення педагогічного досвіду, у ході якого виділяють головну ідею
автора як педагога-новатора, сутнісні механізми запропонованої ним
педагогічної інновації, що сприяє підвищенню ефективності
навчально-виховного процесу.

Особливу роль у педагогічних дослідженнях відіграє експеримент. Поняття
«експеримент» в енциклопедичних словниках має різні визначення. Але
більшість дефініцій вказують на те, що всі вони еквівалентні
(рівнозначні), з кожного можна вивести всі інші, кожне з визначень
більше висвітлює певну сторону конкретного явища.

Експеримент (від лат. — спроба, досвід) — науково обґрунтований досвід;
перевірка гіпотези; відтворення кимось (іншим педагогом чи керівником
закладу освіти) розробленої автором методики (технології, системи
заходів і т. ін.) у нових умовах; дослідна робота в закладі освіти з
тієї чи іншої проблеми; метод пізнання, за допомогою якого в природних
чи спеціально створених, контрольованих і керованих умовах досліджується
педагогічне явище, відшукується новий спосіб розв’язання педагогічного
завдання, проблеми; строго спрямована і контрольована педагогічна
діяльність зі створення й апробування нових технологій навчання,
виховання, розвитку особистості, керування закладом освіти; метод
дослідження, який припускає виділення істотних факторів, які впливають
на результати педагогічної діяльності, що дає можливість їх варіювати з
метою досягнення оптимальних результатів.

Експеримент —спеціально організована перевірка того чи іншого методу,
прийому роботи для виявлення його педагогічної ефективності.
Педагогічний експеримент — дослідна діяльність з метою вивчення
причинно-наслідкових зв’язків у педагогічних явищах, що припускає
дослідне моделювання педагогічного явища й умов його перебігу; активний
вплив дослідника на педагогічне явище; вимірювання результатів
педагогічного впливу і цієї взаємодії.

Розрізняють експеримент природний (в умовах звичайного освітнього
процесу) і лабораторний — створення спеціальних умов для перевірки,
наприклад, того чи іншого методу навчання, коли окремих учнів ізолюють
від інших. Найчастіше використовують природний експеримент, тривалий чи
короткочасний.

Педагогічний експеримент може бути констатуючим, що встановлює тільки
реальний стан справ у навчально-виховному процесі, чи перетворюючим
(формуючим), що цілеспрямовано організується для визначення умов
методів, форм і змісту освіти) розвитку особистості чи дитячого
колективу. Для перетворюючого експерименту потрібні для порівняння
контрольні та експериментальні групи. Труднощі в реалізації методу
експерименту полягають у тому, що необхідно досконало володіти технікою
його організації і проведення, тут потрібні особлива делікатність, такт,
педантичність з боку дослідника, уміння встановлювати контакт із
випробовуваними.

У педагогіці пошук, дослідна робота припускають експеримент, а останній
завжди припускає пошукову діяльність, створення нового педагогічного
досвіду. Чітко і строго розвести всі згадані вище близькі поняття не
можливо. Конкретну педагогічну діяльність можна відносити до певного
поняття за домінантною ознакою: чим більше в ній нового, інноваційного —
тим ближча вона до власне експериментальної роботи; чим більше в ній
відтворення в інших умовах іншими педагогами уже відомих технологій —
тим ближча вона до передового педагогічного досвіду, в ході якого цілком
можливі пошук нового і його наступна апробація, тобто власне
експеримент. Тому не випадково з усіх визначень зрозуміло, що
експеримент — це комплексний, багатофункціональний метод, призначений
для розв’язання найрізноманітніших завдань.

З одного боку, очевидно: щоб сучасні заклади освіти розвивались,
підвищувався професійний рівень педагогічних працівників, необхідно
надати таким закладам можливість експериментувати, створювати нову
практику виховання й навчання, що відповідатиме оновленому суспільству,
життю. З іншого боку, також очевидно, що експеримент завжди пов’язаний з
ризиком, тому що експериментальна робота — це діяльність із заздалегідь
не завжди точно відомим, далеко не завжди гарантованим результатом,
оскільки: частину задуманого не вдається здійснити через несприятливі
умови (кадрові, матеріальні, часові, морально-психологічні та ін.);
деякі припущення виявляються помилковими. Повної гарантії від
прорахунків ніхто забезпечити не може, оскільки експеримент — це завжди
пошук невідомого (тому він пов’язаний з ризиком). В основі експерименту
лежить гіпотетична ідея тієї чи іншої методики із заздалегідь
неочевидним, а тільки передбачуваним результатом.

Хибною, на жаль, є традиція рапортувати тільки про успіхи
дослідно-експериментальної роботи — вона заважає визнавати ті
очікування, що не здійснилися в експерименті. Чесний, сумлінний
педагог-дослідник ніколи не приховує від своїх колег у виступі, статті,
методичних рекомендаціях даних про негативні наслідки будь-яких своїх
експериментів, про помилки, яких припустився в ході експериментальної
роботи, про гіпотези, що не підтвердилися. Як би важко і незвично не
було, але необхідно визнати користь і негативних результатів
педагогічних експериментів для педагогічної науки і практики. Це
зумовлено тим, що негативний результат будь-якого педагогічного
експерименту чи його частини також є соціально значущим, оскільки
«рятує» інших педагогів від необхідності проходити вимушений шлях проб
(що заощаджує сили і час), запобігає повторенню помилок. Тому
обнародувані дані про негативні результати певного педагогічного досліду
варто відносити до заслуг експериментатора, а не засуджувати його, тому
що не все в експерименті можна заздалегідь передбачити.

Щоб уявити всю організаторську роботу з розвитку
дослідно-експериментальної діяльності в будь-якому закладі освіти

у формі перетворюючого експерименту, корисно розглянути її етапи. Це
дасть досліднику можливість, з одного боку, побачити всю організаційну
роботу в цілому, з іншого — забезпечити її послідовне виконання у
вигляді раціонального алгоритму, допоможе уникнути сумбурності,
плутанини, стихійності. У науковій літературі є два основних підходи до
виокремлення етапів перетворюючого експерименту. Одні з них (М.А.
Данилов, В.І. Загвязинський, АЛ. Кочетов та ін.) виділяють такі етапи
перетворюючого експерименту;

теоретичний (постановка проблеми, визначення мети, об’єкта і предмета
дослідження, його завдань і гіпотез);

методичний (розробка методики дослідження і його плану, програми,
методів обробки одержаних результатів);

власне експеримент — проведення серії досліджень (створення
експериментальних ситуацій, спостереження, керування дослідженням і
вимірювання реакцій випробуваних);

аналітичний — кількісний і якісний аналіз, інтерпретація одержаних
фактів, формулювання висновків і практичних рекомендацій.

Інший підхід (В.Н. Алфімов, В.І. Зверева, А.Є. Капто, М.М. Поташник)
дещо конкретизує попередній і виділяє такі етапи експерименту:

діагностичний — аналіз утруднень суб’єктів і стану педагогічного процесу
щодо ракурсу досліджуваної проблеми, виявлення і формулювання
суперечностей, що потребують якнайшвидшої ліквідації за допомогою певних
змін, нових методик, технологій, структур, нового функціонального
механізму. Інакше кажучи, це етап виявлення проблеми й обґрунтування ЇЇ
актуальності;

прогностичний — постановка мети, її деком позиція у низці завдань
експерименту, побудова моделі нової технології (методики, структури,
системи заходів і т. ін.), формулювання гіпотези, прогнозування
очікуваних позитивних результатів, а також можливих збитків, утрат,
негативних наслідків тощо, продумування компенсаційних механізмів
(заходів, резервів та ін.). Це етап розробки розгорнутої програми
експерименту;

організаційний — складання програми експерименту, забезпечення умов для
її реалізації, підготовка матеріальної бази експерименту, розподіл
управлінських функцій у дослідно-експериментальній роботі, організація
спеціальної підготовки кадрів, що беруть участь в експериментальній
роботі, створення методичного забезпечення їхньої діяльності, а також
діяльності всіх учасників експерименту, пошук і добір експертів та ін.;

практичний — здійснення вихідних діагностичних зрізів, що констатують
стан досліджуваного явища, реалізація нової технології (методики,
системи мір тощо), відстеження специфіки досліджуваного процесу, вимір
проміжних (поточних) результатів, коригування випробовуваної освітньої
технології, здійснення контрольних діагностичних зрізів;

узагальнюючий — обробка здобутих емпіричних даних, співвіднесення
результатів експерименту з поставленими цілями і завданнями, аналіз усіх
результатів, коригування гіпотези, моделі нової технології відповідно до
прикінцевих результатів, оформлення й опис ходу і результатів
експерименту;

впроваджуючий — поширення чи впровадження нової освітньої технології або
методики як керованого процесу в роботу різних педагогічних колективів,
спрямоване на практичну реалізацію в масовому педагогічному дослідженні
інновацій, пропонованих дослідником.

Перелічені методи емпіричного пізнання педагогічних явищ є засобами
збирання науково-педагогічних фактів, що піддаються теоретичному
аналізу, тому й виділяють спеціальну групу методів теоретичного
дослідження.

2. Оформлення результатів наукового дослідження

Результати кожного наукового дослідження мають бути матеріалізовані у
такій формі, яка робила б їх доступними для інших осіб. Матеріалізація
результатів може бути двох форм: письмова і усна. Ці форми мають різні
види реалізації: наукові документи, наукові доповіді, звіти, огляди,
статті, монографії.

У процесі дослідницької роботи необхідно мислити і вміти виражати свої
думки. Для того, щоб навчитися висловлювати свої думки, студентам слід
частіше виступати із повідомленнями, доповідями, популяризувати свою
тему, ідеї на теоретичних семінарах, конференціях, на сторінках
журналів, збірок наукових праць.

Створення наукового літературного твору (роботи) прийнято поділяти на
два етапи. Перший етап — робота над змістом, другий — над оформленням. І
перший і другий етапи підрозділяються на три цикли.

Операції із кінцевого відбору матеріалів полягають у тому, що із всієї
маси зібраного і вже систематизованого під час попереднього відбору
матеріалу обирається те, що має у тому чи іншому вигляді увійти у склад
наміченого літературно-наукового твору (доповіді, курсової, дипломної
або іншої роботи). У процесі кінцевого відбору ще раз ретельно
переглядається весь матеріал, його окремі частини. Під час кінцевого
відбору матеріалу слід враховувати реальні можливості публікування всіх
даних, які можуть бути використані у зв’язку з обмеженням обсягу роботи
(курсова робота — 25-30 сторінок, дипломна робота 100-150 сторінок).

Після того, як виконаний кінцевий відбір матеріалу для наукового твору,
необхідно приступити до кінцевого групування матеріалу, або
літературного оформлення.

&

(

?

(

?

¦

NГрупування і перегрупування відібраного матеріалу має виконуватись,
виходячи з нового аспекту, основаного на результатах відбору і обробки
інформації із різних джерел. Необхідно скласти новий план роботи, на
основі якого буде здійснюватись літературне оформлення. Маючи уточнений
план написання роботи і досить систематизований матеріал, можна
приступити до викладення наукового твору. Оформлення результатів
наукового дослідження є завершальним етапом науково-дослідної роботи.

Для створення науково-літературного твору необхідно перш за все скласти
план викладення (літературного оформлення), тобто по суті останній
варіант плану роботи. В зв’язку з тим, що обсяги наукових робіт в
основному лімітовані, необхідно визначити обсяг кожної частини, виходячи
із заплановано загального обсягу. Така попередня розмітка сприяє
дотриманню розмірності частин і допомагає концентрувати увагу на
головному.

Форма майбутнього наукового твору певною мірою визначається вже у
процесі складення попереднього плану дослідження: вимальовуються контури
рубрикації ілюстрованого матеріалу, складається класифікація джерел.

Потім йде етап дослідження, коли здійснюється пошук оптимальної форми
наукового твору, тому на підставі дослідження такий план, як правило,
уточнюється і створюється попередній план викладення. Для створення
такого плану необхідно ретельно переглянути весь відібраний матеріал для
літературного оформлення, продумати окремі його частини і попередньо
встановити зв’язок між ними. Отриманий таким чином план має розглядатися
як план майбутньої роботи, хоч він може змінюватися у бік більшої або
меншої деталізації і композиційної чіткості.

Написання науково-літературного твору неможливе без знання основ
інформатики про оформлення результатів наукових або науково-дослідних
робіт.

Будь-якому досліднику, студенту і великому вченому в однаковій мірі
притаманне прагнення вирішувати вперше висунуте завдання, надавати нове
тлумачення досліджуваному факту, тобто пропонувати своє авторське
рішення. Для цього необхідно розуміти зміст (сенс) задачі.

Нова інформація — це частина інформації, яка містить новизну
запропонованого рішення теоретичної або практичної задачі і зумовлений
нею позитивний ефект.

Надлишковою називається інформація, що не містить нових даних.

Викривлення — це будь-які стилістичні і логічні помилки, нечіткі
формулювання, помилки у розрахунках, помилки у методах, упереджено
відібрані експериментальні матеріали, висновки, які заперечують
наведеному фактичному матеріалу, необґрунтовані рекомендації та ін.

Будь-який науковий документ — це оформлення змісту, наукових фактів,
явищ, гіпотез, теорій або відкриттів. Найбільш важливим структурним
елементом наукового документа є аспектизація, композиція і рубрикація.

Під аспектизацією розуміється авторська точка зору на коло питань,
фактів і явищ, що розглядаються. Вона відображає логіку наукового
дослідження. Аспектизація наукового документа, наприклад дипломного
проекту, в якій наведене рішення теоретичної задачі, може містити
пункти: формування теоретичної задачі (проблеми, гіпотези);
обґрунтування можливості застосування істинної оцінки до висунутої
задачі(вибір методики рішення теоретичної задачі); обробка і
систематизація фактів; формування рішення й інтерпретації висунутої
теорії; емпірична інтерпретація; семантична (змістовна) інтерпретація;
перевірка істинності висновків (висунутої теорії).

Правильно виконана аспектизація дозволяє знайти оптимальне композиційне
рішення і принцип рубрикації наукового документа. Будь-який науковий
документ можна поділити на дві частини: на оглядову і на ту, що
відображає хід дослідження і його результати.

Композиційне рішення — це побудова літературного твору, співвідношення
його окремих статей, що утворюють єдине ціле. Вибір композиції наукового
документа (наприклад, курсової роботи, доповіді тощо) залежить від таких
умов: виду вирішуваного завдання, обраного методу дослідження, галузі
науки, академічних традицій.

Процес і результати науково-педагогічного дослідження фіксуються
багатьма способами. Для цього вироблено певні типи документації: анкети,
плани спостереження, здійснення педагогічних експериментів, втілення
результатів дослідження в практику, магнітофонні записи, фотокартки,
кінострічки; протоколи обговорення уроків, виховних заходів та ін.;
конспекти опрацьованої літератури, архівних матеріалів; описи досвіду
роботи шкіл та інших виховних закладів; статистичні дані, математичні
обчислення.

Оцінюючи педагогічне спостереження як загалом ефективний метод
науково-педагогічного дослідження, слід мати на увазі, що він не повною
мірою забезпечує проникнення в сутність явищ, що вивчаються, дії учнів.
Небагато інформації дають спостереження й для висновків про мотиви дій і
вчинків школярів. Тому існує потреба поєднання спостереження з іншими
методами дослідження, зокрема з бесідою, анкетуванням.

Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Особові справи
учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін,
предмети, виготовлені в навчальних майстернях, дають дослідникові
об’єктивні дані, що характеризують індивідуальні особливості учнів, їх
ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь та
навичок.

Шкільна документація (загально шкільний план роботи, плани роботи
предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної
ради та ін.) дає змогу скласти уявлення про стан навчально-виховної
роботи в школі загалом і на окремих її ділянках зокрема.

3. Технічна творчість учнів загальноосвітніх навчальних закладів як
засіб вдосконалення трудової підготовки

Актуальність дослідження. У наш час високотехнологічне виробництва
потребує не тільки працівника, що добре знає техніку і технологію, але і
має розвинуті творчо-технічні здібності. Особливості сьогодення й
майбутнього вказують, що технічна творчість притаманна не тільки
сучасному виробництву, а й буде набувати все ширшого застосування у
перспективі. Як вказує еволюційний розвиток техніки, у майбутньому,
використання технічної творчості стане домінуючим фактором розвитку
виробництва. Тому навчання учнів застосовувати технічну творчість під
час праці стає актуальною складовою підготовки майбутнього технічного
спеціаліста. У зв’язку з цим важливого значення набуває розвиток
творчо-технічних здібностей учнів у процесі навчання в школі, щоб
підготувати їх до можливості застосовувати її у процесі праці на
високотехнологічному виробництві.

Зважаючи на це, трудова підготовка учнів в школі повинна врахувати
вищезазначене і почати навчати учнів не тільки працювати різними
засобами праці і з різними матеріалами, а й застосовувати при цьому свої
творчо-технічні здібності. Однак, навчальний процес сучасної трудової
підготовки учнів у загальноосвітній школі здебільшого базується на
репродуктивній праці, яка майже не передбачає розвиток творчо-технічних
здібностей учнів. Отже, виникає суперечність між існуючою трудовою
підготовкою і потребами високотехнологічного виробництва. Вирішення цієї
суперечності породжує навчально-методичну і науково-практичну проблему,
яка у розгорнутому вигляді сконцентрована на таких питаннях: як
організувати розвиток технічно-творчих здібностей учнів, в першу чергу
на уроках «Трудового навчання», яка форма уроку найбільш сприятлива для
цього, який має бути зміст навчального матеріалу, як у змісті
навчального матеріалу поєднати технічну творчість та основи трудового
навчання?

Запровадження технічної творчості, як одної із форми трудової підготовки
учнів, розглядали такі науковці як Алексєєв В.Є., Аридін В.М., Андріанов
П. Н., Волощук І.С., Дубов А. Г., Зеєр Е. В., Качнев В. І., Путілін
В.Д., Смагін І.І., Сеульський Р.П., Столяров Ю. С., Розумовський В Г. та
інші.

Психологічний аспект можливостей розвитку творчо-технічних здібностей
учнів в основній школі досліджували Гільбух Ю.З., Максименко.С.Д.,
Моляко В.О., Петрясинський З. М. та інші.

Мета і завдання дослідження. Важливим є розгляд технічної творчості
учнів загальноосвітніх навчальних закладів як засобу вдосконалення
трудового підготовки. Це, власне, і є метою даного дослідження.

Завдання дослідження:

вивчити теоретичні засади, які б вирішили проблеми сучасного трудового
навчання учнів;

проаналізувати шляхи запровадження у зміст навчання елементів технічної
творчості;

встановити задачі технічної творчості учнів;

розкрити існуючі проблеми запровадження технічної творчості учнів.

Об’єкт дослідження: вдосконалення трудової підготовки учнів
загальноосвітніх навчальних закладів.

Предмет дослідження: технічна творчість учнів як засобів вдосконалення
їх трудової підготовки.

Методи дослідження: діалектичний метод, методи аналізу та синтезу,
порівняння, узагальнення та прогнозування тощо.

Отже, аналіз сучасного стану школи виявив певні протиріччя у трудовій
підготовці, де навчальний процес повинен готувати спеціалістів
відповідно до вимог високо розвинутого технологічного виробництва ХХІ
століття з певним практичним досвідом а натомість, предмет «Трудове
навчання» став вербальним.

Виходячи з діалектики розвитку суспільних відносин ми можемо
стверджувати, що для подальшого економічного розвитку нашої держави
сучасна школа повинна, спираючись на гуманістичний принцип забезпечувати
і відповідну технічну підготовку учнів. У той же час, дискримінація
інженерно-технічних спеціальностей висунула ряд проблем із залучення
учнів до роботи у технічній галузі. Отже, до виявлених проблем
науково-педагогічного характеру додаються і проблеми
соціально-процесуального. Не маючи можливостей вирішити
соціально-процесуальні проблеми зупинимося на педагогічних. У зв’язку з
цим педагогічна наука повинна розробити такі теоретичні засади, які б
вирішили проблеми сьогоднішнього трудового навчання. До них ми можемо
віднести такі:

– теоретичне обґрунтування запровадження нової системи трудового
навчання – технічно-творчої діяльності учнів на уроці праці;

– залучення учнів до творчо-технічної діяльності;

– розробка дидактичного матеріалу для сучасного трудового навчання, де б
поєднувалися технічні і трудові знання учнів з розвитком їх
творчо-технічних здібностей;

– підготовка вчителя трудового навчання до роботи із розвитку
творчо-технічних здібностей учнів.

Теоретичне обґрунтування і розробка нової системи трудового навчання в
школі потребує спеціального наукового дослідження, де буде запропонована
педагогічна модель, яка буде відповідати вимогам високотехнологічного
виробництва.

Залучення учнів до творчо-технічної діяльності можливе шляхом
запровадження в загальноосвітню школу ряду елективних курсів
технологічного профілю, зокрема: «Історія техніки», «Технічна творчість»
«Основи конструювання техніки» та інше.

Процес розвитку творчо-технічних здібностей, на уроці трудового
навчання, можливий за умови занурення учнів у процес творення, який
передбачає реалізацію отриманих трудових знань і вмінь під час
виготовлення конкретної конструкцій (дві-три за вибором), що подані у
підручнику. Наприклад, опанування теми: «Технологічні процеси ручної та
механічної обробки деталей виробів» для учнів 7-го класу, можливо
побудувати як стандартний репродуктивний процес із засвоєння знань та
вмінь, а можна зробити його цікавим – творчим. У такому разі учням
потрібно запропонувати опанування теми шляхом виготовлення шахових
фігур, дерев’яних кеглів і біт, більярдні шари, товкучки, качалки для
тіста, моделі древніх гармат, башти древніх замків і таке інше.

При такій організації уроку трудового навчання в учнях виникає латентна
зацікавленість у фізичній трудовій діяльності, отримання знань з
технології різання різними засобами праці і обрання найбільш доцільного,
бажання долучитися до світу техніки і пізнати усі її складнощі.

Можливий і інший варіант запровадження творчо-технічної діяльності учнів
на уроці трудового навчання. Він може бути організований так, що учні
під час моделювання й конструювання технічних об’єктів опановують
потрібними знаннями і вміннями застосовуючи ручні і механічні засоби
праці, використовуючи потрібні технології обробки матеріалів.

В обох варіантах зміст і структура уроку трудового навчання передбачає,
творчо-технічну діяльність суб’єктивного характеру. Розглянемо цей
процес за суттю. Під час уроку трудового навчання учні, відповідно до
програми й змісту теми підручника задіяні у виготовленні технічного
об’єкту й осмислено здобувають потрібні їм знання та вміння, бо їх
діяльність спрямована на створення конструкції. При цьому,
творчо-технічна діяльність учнів, охоплює усі стадії циклу технічної
творчості: від відображення потреби створення технічного об’єкту й
постановки задач до етапу його практичного втілення. Сам технічний
об’єкт виступає метою творчо-технічної діяльності учнів, яка задовольняє
визначення технічна творчість учнів: значимість для учня, користь від
неї при застосуванні і суб’єктивною новизною. Здібності до
творчо-технічної діяльності й отриманні знання та вміння працювати із
засобами праці, потрібні тут учню для результативності його діяльності і
виконують роль засобу отримання технічного об’єкту. При цьому, вчитель,
програма та підручник виконують роль засобу трудового навчання, завдяки
якому учень має можливість досягти мети. Прояв і розвиток
творчо-технічних здібностей учнів стають при цьому наслідком
педагогічного процесу, який має на меті – розвиток означених здібностей.

Поєднання двох процесів: педагогічне керівництво трудовим навчанням
учнів і технічна творчість учнів є їх логічною доцільністю. Ні творча
діяльність учнів, ні керівництво вчителем навчанням не можуть існувати
одне без одного бо є проявом єдиного педагогічного процесу, який поєднує
розвиток творчо-технічних здібностей учнів і навчання трудовим діям.

Серед дослідників технічної творчості учнів, майже усі вказують на те,
що реалізація технічно-творчої діяльності на уроці, можлива шляхом
запровадження у зміст навчання таких складових як моделювання і
конструювання учнями об’єктів техніки. На нашу думку, для реалізації
вищео-значеного потрібно створити систему творчих завдань з моделювання
й конструювання, розробити їх зміст і методику застосування на уроці.
При такому підході учні відразу можуть бути задіяні теж у двох процесах.
Створена система творчих завдань з моделювання й конструювання може
входити у навчально-методичний комплект як окремо, так і безпосередньо
бути вміщена у підручнику.

Розглядаючи таке трудове навчання учнів, як один із перспективних шляхів
розвитку трудової підготовки ми вважаємо, що поєднання репродуктивного
навчання учнів з технічною творчістю, на основі запропонованих
педагогічних моделей – можливе і актуальне. Не суперечать цьому і
головні задачі трудового навчання, які співпадають із задачами технічної
творчості учнів а саме:

1. Опанування системою технічних знань, вмінь та навичок, що є основою
трудової підготовки учнів.

2. Отримання знань суспільно технічного характеру: про матеріали,
механізми, апарати, машини, технології, організація, економіка і
планування виробництва, техніка безпеки та інше.

3. Розвиток творчо-технічних здібностей й стійкого інтересу до техніки.

4. Формування навичок творчо-технічної діяльності й трудової культури.

5. Розширення й поглиблення науково-технічних знань й вмінь учнів.

6. Знайомство із змістом та умовами праці за професіями, що пов’язані з
виготовленням техніки.

Такі самі задачі ставляться і перед технічною творчістю учнів. Отже,
вирішення задач трудового навчання цілком можливе за умови, коли
науково-технічні знання, які отримують учні в процесі навчання так чи
інакше реалізується безпосередньо у творчо-технічній діяльності.

Запровадження технічної творчості учнів на уроках трудового навчання
допоможе уникнути і ряду недоліків, якими страждає, як гурткова форма
технічної творчості учнів та і репродуктивне трудове навчання.

Проблемою запровадження технічної творчості учнів у трудове навчання є і
відповідна підготовка вчителів праці. У даному випадку вчитель праці має
бути творчою особистістю, яка поведе за собою учнів та навчить їх
творчо-технічній діяльності. Серед задач, які стоять перед таким
вчителем обов’язково будуть: він повинен знати особливості технічної
творчості кожного учня, володіти психологічними знаннями, щоб визначати
крок розвитку творчо-технічних здібностей учнів, особливості протікання
процесу творчості та вміти застосовувати перелічені знання на практиці,
вміти організувати технічно творчу діяльність учнів.

Перераховані задачі роботи вчителя, раніше не розглядалися як задачі
підготовки до технічної творчості. За основу роботи вчителя трудового
навчання ставилися задачі спрямовані на підготовку й проведення уроку,
який би готував учнів тільки до виконання чітких трудових дій. Вчитель,
який стане запроваджувати систему, де технічна творчість учнів є
трудовою підготовкою повинен дотримуватися під час уроку певних умов:

1. Задієння учнів до діяльності, яка собою забезпечує можливість
самостійного вирішення різних питань і задач.

2. Підведення учнів до творчо-технічної ідеї або постановка перед ними
питань і творчих задач технічного характеру..

3. Спонукання учнів до застосування знань з основ наук та основ
виробництва у трудовому процесі.

4. Стимулювання творчо-технічної діяльності учнів.

Розглянувши можливості запровадження у трудове навчання
загальноосвітньої школи технічної творчості, як одної із форми трудової
підготовки учнів, можна зробити висновок, що незважаючи на існування
ряду висвітлених проблем вона цілком можлива і відповідає перспективам
трудової підготовки учнівської молоді в Україні.

Список використаних джерел

Бєлошицький О. Технічна творчість учнів на уроках праці
/ О. Бєлошицький // Трудова підготовка. – 2010. – №6. – С. 30-34.

Бєлошицький О. Технічна творчість учнів у системі трудової підготовки
учнівської молоді / О. Бєлошицький // Трудова підготовка. – 2008. – №5
— 6. – С. 33-37.

Бойко А. Виховання творчого ставлення до праці в контексті освітньої
галузі «Технологія» / А. Бойко // Трудова підготовка. – 2005. – №6. –
С. 4-14.

Вербицький В. Активізація творчої і пізнавальної діяльності вихованців
позашкільних закладів через використування сучасних педагогічних
технологій / В. Вербицький // Освіта. – 2009. – №31-32. – С. 3.

Губенко А.В. Диагностика творческого мышления в техническом
изобретательстве / А. В. Губенко // Обдарована дитина. – 2003. – №6. –
С.31-37.

Дзіковська Н.Я. Моральні межі науково-технічної творчості
/ Н. Я. Дзіковська, С. М. Козаченко // Соціально-гуманітарні та
психолого-педагогічні науки. – 2004. – С. 155-157.

Домінський О. Технічна творчість як чинник формування особистості
майбутнього фахівця / О. Домінський // Дидактика професійної школи. –
2006. – Вип.4. – С. 67-72.

Коберник О. Розробка творчих проектів на уроках технічної праці
/ О. Коберник // Трудова підготовка. – 2002. – №1Трудова підготовка. –
2002. – №1. – С.41-45.

Корець М. Інтегрований курс з технічної творчості у професійній
підготовці майбутніх учителів / М. Корець // Трудова підготовка. –
2005. – №2. – С.47-51.

Кравченко Т. Методика розробки творчих проектів у процесі вивчення основ
технології обробки харчових продуктів / Т. Кравченко // Трудова
підготовка. – 2004. – №3. – С.27-31.

Лазарєв М. Концепція еволюційного навчання студентів технічної творчості
/ М. Лазарєв // Дидактика професійної школи. – 2006. – Вип.4. – С.
62-67.

Макрідіна Л. Технологія ТРВЗ — сучасна технологія навчання творчості
/ Л. Макрідіна // Завуч. – 2004. – №34. – С.6-7.

Моляко В.О. Технічна творчість і її структура / В. О. Моляко
// Обдарована дитина. – 2003. – №6. – С.2-4. – [Психологія творчості.].

Никифиров А.Є. Державна підтримка науково-технічної творчості молоді як
чинник інноваційного розвитку економіки / А. Є. Никифиров // Проблеми
науки. – 2007. – №5. – С. 27-33.

Поліщук Н. Науково-технічна творчість як важливий елемент формування
особистості в епоху науково-технічного пргресу / Н. Поліщук // Трудова
підготовка в закладах освіти. – 2011. – №9. – С.40-43.

Цехмістрова Г.С. Основи наукових досліджень: Навчальний посібник /
Г.С.Цехмістрова. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2003.- 240 c.

PAGE

PAGE 23

Похожие записи