HYPERLINK «http://www.ukrreferat.com/» www.ukrreferat.com –
рефератний сайт №1 в Україні!

Реферати, контрольні роботи, курсові та дипломні роботи з 70-ти
напрямків. БЕЗКОШТОВНО!

Курсова робота з психології

на тему:

«Емоції і почуття в юнацькому віці»

ПЛАН

Вступ

1. Загальні особливості ранньої юності

2. Поняття про емоції і почуття, їх значення в розвитку особистості

3. Вираження та форми емоцій і почуттів

4. Формування особистості в юнацькому віці, вплив на емоційний розвиток

5. Вироблення світогляду в юнацькому віці та вплив на емоційний та
почуттєвий світ

6. Юнацька криза та її вплив на емоційну-почуттєву сферу

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність дослідження обраної теми зумовлена тим, що протягом
юнацького віку (від 15—16 до 20 років) особистість досягає високого
рівня інтелектуального розвитку, збагачує ментальний досвід, уперше
масштабно роздивляється свій внутрішній світ, свою індивідуальність,
формує цілісний Я-образ, самовизначається у життєвих і професійних
планах, осмислено спрямовує свій погляд у майбутнє, що свідчить про
перехід її до етапу дорослості.

Різноманітні ознаки юнацтва як особливої соціально-психологічної,
демографічної групи, якій властиві специфічні цінності, мова і норми
поведінки, стиль, дозвілля, рішучість в реалізації задумів, є свідченням
властивої тільки йому соціальної, психологічної ситуації розвитку.

Будь-який живий організм як ціле виділяється з оточення і водночас він з
цим оточенням пов’язаний. Це стосується і психічного розвитку: чим
більше індивід виділяє себе з оточення, тим міцніше з ним пов’язується.

Емоції — це специфічна форма взаємодії людини з навколишнім світом, з
середовищем, спрямована на пізнання світу та свого місця в ньому через
саму себе. Ця специфічність виявляється в суттєвих якостях позитивного і
негативного полюсів емоції. Відчуття емоційних органічних змін не
обмежується усвідомленням (визначенням) задоволення — незадоволення, а
спирається на диференціацію цих змін, насамперед температурних реакцій,
м’язових (похолов, закляк від страху, стало гаряче від думки про радість
зустрічі тощо).

Емоції виявляються в різноманітних периферичних змінах, що охоплюють усі
органічні функції і відображаються на внутрішніх, вісцеральних процесах,
від яких залежить життя організму. Спираючись на такі емоційні прояви,
фізіологи, зокрема Кеннон, підкреслювали позитивну пристосовуючу роль
емоцій; емоції приводять організм у стан готовності до термінового
витрачання енергії, мобілізуючи всі його сили, які будуть використані,
наприклад, при страхові, гніві чи болю.

Почуття — це специфічні людські, узагальнені переживання ставлення до
людських потреб, задоволення або незадоволення яких викликає позитивні
або негативні емоції — радість, любов, гордість або сум, гнів, сором
тощо.

Особливо цікавим є дослідження емоцій і почутті в юнацькому віці, коли
відбувається самоутвердження особистості, становлення на дорослий шлях
життя тощо.

1. Загальні особливості ранньої юності

Протягом ранньої юності (від 15—16 до 17—18 років) особистість виходить
на рубіж відносної зрілості, у цей період завершуються бурхливий ріст і
розвиток її організму, а також первинна соціалізація.

Утверджуючись у світогляді, самоусвідомлюючись і самовизначаючись,
прагнучи індивідуальної неповторності, юнаки і дівчата виявляють значно
вищий, ніж у підлітковому віці, рівень навчальної діяльності,
комунікативності, починають узгоджувати у своєму баченні майбутнього
близьку і віддалену перспективи, нерідко переживаючи при цьому кризу
ідентичності.

Ранню юність небезпідставно вважають перехідним віком. Біологічним
критерієм переходу від дитинства до зрілості є фізичне, зокрема статеве,
дозрівання. Процеси дозрівання відбуваються нерівномірно. Це
проявляється як на міжіндивідуальному рівні, оскільки в 15 років один
старшокласник може бути постпубертальним (статево дозрілим) юнаком,
другий — пубертальним (який статево дозріває) підлітком, а третій —
допубертальною (в якого ще не настав період статевого дозрівання)
дитиною, так і на внутрііндивідуальному рівні (різні біологічні системи
однієї і тієї людини не дозрівають одночасно).

У ранній юності закінчується формування скелета, швидко розвивається
м’язова система. Ріст дівчат припиняється на 16—17 році (±13 місяців),
хлопців — на 17—18 році (±10 місяців).

Відбуваються значні зміни в серцево-судинній системі: збільшується
просвіт кровоносних судин, об’єм і продуктивність серця, що забезпечує
нормальний кровообіг за різних, у тому числі й напружених, станів
організму. Продовжується функціональний розвиток нервових клітин
головного мозку. До 15 років, як правило, завершуються дозрівання кори
великих півкуль та формування нейронного апарату всіх ділянок головного
мозку. Повного розвитку досягає система зв’язків між різними відділами
мозку, розширюються можливості для виникнення нових зв’язків. Умовні
зв’язки в ранньому юнацькому віці характеризуються вищою стійкістю та
більшими можливостями переключення.

На цьому віковому етапі у більшості юнаків і дівчат завершується статеве
дозрівання. У дівчат уже сформовані вторинні статеві ознаки, внутрішні
статеві органи продовжують інтенсивно рости, завершується формування
жіночого типу статури тіла. У юнаків відбувається інтенсивне формування
вторинних статевих ознак, чоловічого типу статури.

Перехід від дитинства до дорослості в людському суспільстві передбачає
залучення дитини до оволодіння системою знань, норм і навичок, завдяки
яким індивід може створювати матеріальні та духовні цінності, виконувати
суспільні функції і нести соціальну відповідальність. Тобто ранній
юнацький вік пов’язаний із процесом соціалізації.

На соціалізацію юнаків і дівчат впливають умови та перебіг психічного й
особистісного розвитку. Залежно від їхніх індивідуально-психологічних
особливостей виокремлюють такі типи соціалізації:

— соціалізація, яка супроводжується серйозними проблемами в поведінці,
конфліктними ситуаціями, труднощами у засвоєнні соціальних ролей тощо;

— плавна, розмірена соціалізація. За такого її перебігу юна особистість
включається в доросле життя порівняно легко, не завдаючи клопоту батькам
і педагогам;

— соціалізація, яка характеризується швидкими, стрибкоподібними змінами,
що ефективно контролюються особистістю. Таким юнакам і дівчатам
властивий високий рівень самоконтролю, самодисципліни.

Особливості цих типів соціалізації по-різному виявляються у
життєдіяльності хлопців і дівчат. Як правило, дівчата випереджають у
соціальному розвитку хлопців. Вони глибше й ефективніше засвоюють
соціальні ролі, покладають на себе відповідальність за своє життя. У
виборі професії, навчального закладу міжстатеві відмінності не
простежуються.

   Оскільки в ранньому юнацькому віці відбуваються соціалізація,
становлення цілісної особистості, школа повинна з однаковою
відповідальністю дбати про підготовку старшокласника до праці, сімейного
життя, трудової діяльності, виконання громадянських обов’язків,
заохочувати його постійно займатися самовдосконаленням. Жодне з цих
завдань не може бути розв’язане у відриві від іншого, без взаємодії з
іншими соціальними інститутами.

Соціальна ситуація розвитку в старшому шкільному віці зумовлена
особливостями перебування учня на порозі самостійного життя,
необхідністю особистісного і професійного самовизначення, вибору
життєвого шляху. Психологічним центром ситуації розвитку старшокласників
стає вибір професії, внаслідок чого у них формується своєрідна внутрішня
позиція. Своєрідність її зумовлена зорієнтованістю у майбутнє,
сприйняттям теперішнього крізь призму цієї основної спрямованості
особистості.

Суттєвою особливістю внутрішньої особистісної позиції старшокласника є
зміна характеру потреб, які з безпосередніх перетворюються на
опосередковані, усвідомлені та довільні. Учень може керувати своїми
потребами і прагненнями, складати життєві плани, що засвідчує досить
високий рівень особистісного і соціального розвитку.

На цьому віковому етапі відбувається формування механізму цілетворення,
основними проявами якого є наявність у людини певного задуму, плану
життя, життєвої мети, проекту цілі, загального досвіду свого буття. Цей
механізм пов’язаний із прагненням і здатністю старшокласника здійснювати
самопроекцію на майбутнє. Йдеться про його прагнення і здатність ставити
конкретні цілі, переносити себе в майбутнє, вибудовувати своє реальне
життя з проекцією на майбутнє.

Нова внутрішня позиція учня старших класів змінює важливість для нього
змісту, мети і завдань навчання. Він оцінює своє навчання з огляду на
його значущість для власного майбутнього, особливо для вибору професії.

Соціальна позиція юнаків і дівчат зорієнтована на здобуття статусу
самостійної дорослої людини. У зв’язку з цим старшокласники виявляють
підвищений інтерес до способу життя дорослих, що сприяє їх життєвому і
професійному самовизначенню. Розширюється коло їх дружнього спілкування
з однолітками за одночасного підвищення, порівняно з підлітками,
вибірковості особистісних контактів і уподобань.

Центральним новоутворенням раннього юнацького віку є особистісне
самовизначення, що постає як потреба юнаків і дівчат зайняти внутрішню
позицію дорослої людини, усвідомити своє місце в суспільстві, зрозуміти
себе і свої можливості. Нерідко на позначення цього феномена
використовують поняття “ідентичність” — усвідомлена індивідом
самототожність.

Ідентичність забезпечує неперервність минулого, теперішнього і
майбутнього індивіда. Вона утворює одну систему координат для
організованих та інтегрованих форм поведінки у різних сферах життя
людини, узгоджує особисті схильності і таланти з раніше пропонованими
батьками, однолітками і суспільством ідентифікаціями. Допомагаючи людині
визначити своє місце у суспільстві, особистісна ідентичність забезпечує
основу для соціальних порівнянь — порівнянь себе з ровесниками,
дорослими, своїм ідеалом, а також із собою в минулому, актуальному
теперішньому, потенційному близькому і віддаленому майбутньому.
Внутрішнє чуття ідентичності (Его-ідентичності) допомагає визначити
напрям, цілі і зміст майбутнього життя молодої людини. Формування його
є, за твердженням Е. Еріксона, головним завданням та найважливішою
проблемою юності. З цим пов’язана властива ранньому юнацькому віку криза
ідентичності — особливий момент розвитку, коли однаково динамічно
наростає вразливість і розвивається потенціал особистості.

Формування ідентичності є тривалим і складним процесом. Він залежить від
прийняття індивідом власних рішень (криза ідентичності), а також від
взяття на себе зобов’язань щодо здійсненого вибору, системи цінностей чи
майбутньої професійної діяльності. Основними варіантами становлення
ідентичності, є зумовленість, дифузія, мораторій та досягнення
ідентичності.

Зумовленість. За такого варіанта формування ідентичності юнаки беруть на
себе певні зобов’язання, не долаючи етапу прийняття самостійних рішень.
їхній вибір професії, релігії чи ідеології заздалегідь визначений їхніми
батьками чи вчителями, а не є результатом самостійних пошуків.

Дифузія. Молоді люди, які не визначили напрям свого життя, не мають
змоги відповідно рухатися, перебувають у стані дифузії — невизначеності,
яка їх особливо не хвилює. Вони не пережили кризи, не обрали для себе
професійної ролі чи морального кодексу і навіть уникають думок про це.

Мораторій. Юнаки та дівчата переживають кризу ідентичності (період
прийняття рішень), зайняті пошуком себе. їхні рішення стосуються вибору
професії, релігійних чи етичних цінностей.

Досягнення ідентичності. Таким є статус юнацтва, яке вже пережило кризу
ідентичності, усвідомило і взяло на себе відповідальність за своє життя
як наслідок самостійного вибору. Передусім цей вибір стосується
життєвого шляху, майбутньої професії і реалізується у намаганні жити,
дотримуючись значущих для себе моральних цінностей, норм і правил.

   Наближення моменту закінчення школи вимагає особистісного і
професійного самовизначення. Саме тому ранній юнацький вік пов’язаний з
морально-особистісним (яким бути?), екзистенційним (у чому сенс життя?)
і професійним (ким бути?) виборами, які є взаємопов’язаними і
здійснюються одночасно. їх рушійною силою є перехід від дитячої
залежності до дорослої відповідальності і свободи.

За своєю суттю особистісне самовизначення є процесом свідомого
визначення суб’єктом своєї сутності та місця у системі суспільних
відносин, світі, що виявляється в активному ставленні людини до себе та
навколишньої дійсності. У старших класах воно означає формування у
хлопців і дівчат стійких та усвідомлених переконань; оволодіння нормами
поведінки, принципами, ідеалами; вироблення умінь спостерігати та
осмислювати явища навколишнього життя, розуміти себе. Обумовлюється воно
не стільки системою засвоєних знань, скільки готовністю до прийняття
рішень, самостійних і відповідальних дій у нових ситуаціях.

Зміст особистісного самовизначення реалізується через сенсотворення —
формування у старшокласників загальних уявлень про сенс життя, пошук
сенсу власного існування; мотивацію — спонукання до спрямованої
діяльності особистості; самореалізацію і самовираження — свідоме
утвердження особистістю власної позиції в певних проблемних ситуаціях.
Центральним моментом в особистісному самовизначенні юнаків і дівчат є
усвідомлення себе суб’єктом самопізнання, самозміни, самовдосконалення.

Активні роздуми старшокласників над своїм майбутнім здебільшого мають
наслідком сформовану спрямованість щодо вибору професії. Ця їхня
спрямованість ще нетривка, а багатьом із них властиві різноманітні
вагання. їх свідченням є одночасний інтерес до кількох професій,
конфлікт між прагненнями і здібностями, між ідеалізованим баченням
майбутньої професії та реальними перспективами (учень хоче вступити до
вищого навчального закладу, але це неможливо через низьку успішність чи
відсутність коштів на оплату за навчання; інтерес учня не збігається з
бажанням батьків). Старших школярів, які ще не визначилися у виборі
професії, хвилює проблема вибору, і вони часто спілкуються з цього
приводу з однолітками та дорослими.

У старших класах учні починають серйозно замислюватись і над своєю
придатністю до роботи в тій сфері, яку для себе обирають. Під час вибору
професії вони зважають не тільки на свої інтереси, а й на багато інших
обставин, передусім порівнюють свої здібності, можливості з вимогами,
які ставить до людини та чи інша професія. Цим зумовлений їхній інтерес
до різноманітних аспектів психології здібностей, мислення,
самовиховання, у пізнанні яких неоціненною для них може бути допомога
досвідченого спеціаліста з обраної сфери діяльності, педагога та
шкільного психолога.

Крім самовизначення, важливими новоутвореннями раннього юнацького віку є
відкриття внутрішнього Я, формування цілісної Я-концепції, світогляду.

2. Поняття про емоції і почуття, їх значення в розвитку особистості

Діяльність людини, її поведінка завжди викликають позитивне або
негативне ставлення до неї. Ставлення до дійсності відображається в
мозку й переживається як задоволення або незадоволення, радість, сум,
гнів, сором. Такі переживання називають емоціями, почуттями.

Емоції і почуття здійснюють сигнальну та регулювальну функції,
спонукають людину до знань, праці, вчинків або стримують її.

Людські емоції і почуття найяскравіше виражають духовні запити і
прагнення людини, її ставлення до дійсності. К.Д. Ушинський писав, що
«ні слова, ні думки, навіть вчинки наші не виражають так ясно нас самих
і наше ставлення до світу, як наші почування».

Емоції і почуття органічно пов’язані між собою, але за своїм змістом і
формою переживання вони не тотожні.

Емоція — це загальна активна форма переживання організмом своєї
життєдіяльності. Розрізняють прості та складні емоції. Переживання
задоволення від їжі, бадьорості, втоми, болю — це прості емоції. Вони
властиві і людям, і тваринам. Прості емоції в людському житті
перетворилися на складні емоції і почуття. Характерною ознакою складних
емоцій є те, що вони виникають у результаті усвідомлення об’єкта, що
викликав їх, розуміння їхнього життєвого значення, наприклад переживання
задоволення при сприйманні музики, пейзажу.

Почуття — це специфічні людські, узагальнені переживання ставлення до
людських потреб, задоволення або незадоволення яких викликає позитивні
або негативні емоції — радість, любов, гордість або сум, гнів, сором
тощо.

Емоції і почуття характеризуються своєю якістю та полярністю, активністю
та інтенсивністю.

В якості почуття виявляється ставлення особистості до праці, подій,
інших людей, до самої себе. За якістю переживань відрізняють одні емоції
і почуття від інших, наприклад радість від гніву, сорому, обурення,
любові тощо.

Емоціям і почуттям властива полярність. Вона виявляється в тому, що
кожна емоція, кожне почуття за різних обставин можуть виявлятися
протилежно: «радість — горе «, «любов- ненависть», «симпатія —
антипатія», «задоволення — незадоволення». Полярні переживання мають
явно виражений позитивний або негативний відтінок. Умови життя та
діяльності викликають почуття різного рівня активності. Розрізняють
стенічні емоції і почуття — ті, що посилюють активність, спонукають до
діяльності, та астенічні — ті, що пригнічують людину, послаблюють її
активність, демобілізують.

Залежно від індивідуальних особливостей особистості, її стану і
ставлення до ситуації та об’єктів, що викликають переживання, емоції і
почуття виявляються більш або менш інтенсивно, бувають довготривалими
або короткочасними.

Характерною особливістю емоцій і почуттів є те, що вони захоплюють
особистість загалом. Здійснюючи майже блискавичну інтеграцію, тобто
об’єднання в єдине ціле всіх функпіи організму, емоції сигналізують про
корисні або шкідливі впливи на організм, завдяки цьому вони мають
універсальне значення для життя організму. Охоплюючи всі різновиди
переживань людини — від глибоко травмуючих страждань до високих форм
радості та соціального відчуття життя, — емоції стають як позитивним
чинником у життєдіяльності, підносячи активність організму, так і
негативним, пригнічуючи всі його функції. Встановлено, що емоції, а саме
довготривалі негативні емоції (страх, переживання болю тощо), відіграють
вирішальну роль у розвитку так знаних неврогенних захворювань, вважає
відомий фізіолог П.К.Анохін.

Природа емоцій і почуттів органічно пов’язана з потребами. Потреба як
нужда в чомусь завжди супроводжується позитивними або негативними
переживаннями в різноманітних їх варіаціях. Характер їх переживання
зумовлюється ставленням особистості до потреб, обставин, які сприяють
або не сприяютї їх задоволенню.

Потреби людини і тварин відрізняються за своїм змістом, інтенсивністю та
способом їх задоволення, а це зумовлюс відмінність в емоціях людей і
тварин, навіть у таких, які є спільними для людей та тварин — гнів,
страх, радість, сум тощо. Людські емоції докорінно змінилися в процесі
історичного розвитку людини, вони олюднилися, набули своєрідних
особливостей. Голод, наприклад, переживається людиною не так, як
твариною. Людина залежно від обставин може стримувати свій голод,
відмовлятися від їжі.

У людини як суспільної істоти виникли вищі, духовні потреби, а з ними й
вищі почуття — моральні, естетичні, пізнавальні, які не властиві
тварині. Тваринні емоції залишилися на рівні інстинктивних форм
життєдіяльності. Почуття сорому, вказував Ч.Дарвін, властиве лише
людині. Емоції та почуття людини взаємно пов’язані з її діяльністю:
діяльність викликає різноманітні переживання у зв’язку зі ставленням до
неї та успіхами у виконанні, а емоції і почуття, в свою чергу,
стимулюють людину до діяльності, наснажують її, стають внутрішньою
спонукою, її мотивами. Почуття збагачують життя людини. Ідеї без
почуттів — холодні, «світять, та не гріють», позбавлені життєвості та
енергії, не здатні перейти в діло. Переконаність у чомусь без почуттів
неможлива.

3. Вираження та форми емоцій і почуттів

Переживання емоційних станів — радості, любові, дружби, симпатії,
прихильності або болю, суму, страху, ненависті, презирства, огиди тощо —
завжди супроводжуються відповідними зовнішніми або внутрішніми виразами.
Емоції з гіпоталамусу розповсюджуються на всі ефекторні органи.
Достатньо виникнути емоційному збудженню, як негайно включається весь
організм в його вираження. Зовнішні вирази емоцій та почуттів
виявляються в рухах, позах, у руховій та вокальній міміці, інтонаціях
мовлення, рухах очей тощо. Внутрішня або вісцеральна і вираженість
переживань яскраво виявляється в серцебитті, диханні кров’яному тиску,
змінах в ендокринних залозах, органах травлення та виділення. Ця
вираженість буває астенічною або стенічною, тобто виявляється в
пригніченні або збудженні.

Зовнішнє або експресивне вираження емоцій і почуттів помітне навіть у
немовлят. Але воно ще мало диференційоване. З досвідом, особливо із
засвоєнням дитиною мовлення, експресивне вираження емоцій і почуттів
набуває різноманітних відтінків. Багатство їх настільки велике, що в
мові існують близько 5000-6000 слів, якими переважно передаються ті чи
інші переживання. З досвідом і розвитком мовлення дитина поступово
оволодіває експресивними виразами, певною мірою стримує їх, але це не
значить, що цим самим гальмується емоція. П.К. Анохін вважає, що у таких
випадках пригнічуються лише ті чи інші периферійні компоненти емоцій —
рухи, міміка, сама ж емоція, раз вона виникла, неминуче розповсюджується
на інші, головним чином на вісцеральні компоненти. Проте формування
витриманості у дітей позитиво позначається на їхній життєдіяльності та
стосунках у колективі.

З оволодінням експресивними способами виразу емоцій і почуттів
формується здатність сприймати й розуміти різноманітні форми та відтінки
виразу переживань, уміння їх розпізнавати.

Разом з цим розвивається уміння користуватися ними з метою впливати на
інших. Ця здатність необхідна для артиста, а особливо для педагога,
який, розпізнавши завдяки спостережливості внутрішні стани та
переживання учня, може керувати ними, впливати на них з виховною метою
власними експресивно виявленими почуттями.

Залежно від обставин і стану організму, його підготовленості до

переживань, емоції і почуття можуть бути виражені по-різному. Почуття
страху, наприклад, може викликати або астенічну реакцію — скутість, шок,
або ж реакцію стенічну. Горе може викликати апатію, бездіяльність,
розгубленість або відповідні енергійні дії.

Форми та інтенсивність виявлення емоцій і почуттів значною мірою
залежать від вихованості, рівня культури особистості, традицій та
звичаїв. Це особливо позначається на вираженості їх зовнішніми засобами
— мімічними та пантомімічними рухами, жестами. Внутрішнє ж їх вираження
(серцебиття, дихання, дія ендокринної системи) відбувається відносно
незалежно від соціальних чинників.

Емоційні стани та форми їх виявлення детермінуються переважно
соціальними чинниками, але не можна ігнорувати у з’ясуванні їхньої
природи й деяких приводжених особливостей людини. Багатство емоційних
станів виявляється у формі настроїв афсктів, стресів, фрустрацій,
пристрастей

Настрій — це загальний емоційний стан, який своєрідно забарвлює на
певний час діяльність людини, характеризує її життєвий тонус.
Розрізняють позитивні настрої, які виявляються у бадьорості, та
негативні, які пригнічують, демобілізують, викликають пасивність.
Настрій — це такий загальний емоційний стан, який виразно не спрямований
на щось конкретне. Причини настроїв — найрізноманітніші;
непідготовленість до діяльності, страх перед очікуваною невдачею,
хворобливі стани, і приємні звістки тощо. Особливе місце серед причин,
що викликають настрої, посідає марновірство. Віра в прикмети, особливо
негативні, викликає пасивність, страх, розладнує психічну діяльність
особистості. Міра піддатливості настроям має індивідуальний характер.
Особи, яким властиве самовладання, не піддаються настрою, не занепадають
духом навіть у тих випадках, коли для цього є якісь підстави, а,
навпаки, борються з труднощами. Легкодухі швидко піддаються настроям.
Вони потребують підтримки колективу.

Афекти — це сильне, короткочасне збудження, що виникає раптово,
оволодіває людиною такою мірою, що вона втрачає здатність контролювати
своі дії та вчинки. Прикладом афектів може бути несподіване переживання
— сильна радість, вибух гніву, страх. У стані афекту порушується
саморегуляція організму, яка здійснюється ендокринною системою,
діяльність внутрішніх органів, послаблюються гальмівні процеси кори
великих півкуль головного мозку. І.П.Павлов, аналізуючи афектний стан,
зазначав, що людина в стані афекту, що перевищує гальмівну функцію кори,
говорить і робить те, чого вона не дозволяє собі у спокійному стані і
про що шкодує, коли мине афект. Особливо різко виявляється афективний
стан при сп’янінні, за якого гальмівні процеси значно послаблюються.
Афекти викликаються несподіваними гострими життєвими ситуаціями, в які
потрапляє людина. Афект, як і настрій, залежить певною мірою від
індивідуальних особливостей людини — її темпераменту, характеру,
вихованості. Афективні люди часто-густо спалахують без будь-яких для
цього причин. Афекти викликають глибокі зміни в психічному житті людини,
виснажують її. Людина, виховавши в собі здатність контролювати себе,
володіти своїми рухами, може контролювати свої афективні реакції. Разом
з тим усім людям більшою чи меншою мірою властиве афективне життя, без
якого вони, як слушно зауважила Л.І.Божович, перетворилися б на
пасивних, байдужих істот.

Стрес де в чому нагадує афект. Він, як і афект, виникає за напружених
умов життя та діяльності, у небезпечних ситуаціях, що виявляються
несподівано й потребують негайних заходів. У стресовому стані поведінка
значною мірою дезорганізується, спостерігаються безладні рухи, порушення
мовлення, помилки в переключенні уваги, у сприйманні, пам’яті та
мисленні, виявляються неадекватні емоції. Лише тверді вміння та навички
в стресовому стані можуть залишатися без змін. Практика показує, що
висока ідейність, дисциплінованість, організованість та самовладання
запобігають дезорганізації поведінки за умов стресу.

Фрустрація являє собою своєрідний емоційний стан, характерною ознакою
якого є дезорганізація свідомості та діяльності в стані безнадійності,
втрати перспективи. М.Д.Левітов називає такі різновиди фрустрації, як
агресивність, діяльність за інерцією, депресивні стани, характерними для
яких є сум, невпевненість, безсилля, відчай. Фрустрація виникає у
результаті конфліктів особистості з іншими, особливо в колективі, в
якому людина не дістає підтримки, співчутливого ставлення. Негативна
соціальна оцінка людини, яка заторкує її особистісно — її значущі
стосунки, загрожує престижу, людській гідності, — спричиняє стан
фрустрації. Він виникає у людей з підвищеною збудливістю, з недостатньо
розвиненими гальмівними процесами, у невихованих, розбещених дітей.

Пристрасті — це сильні, стійкі, довготривалі почуття, які захоплюють
людину, володіють нею і виявляються в орієнтації всіх прагнень
особистості в одному напрямі, в зосередженні їх на одній меті.
Пристрасть — це суттєва сила людини, що енергійно прагне до свого
предмета. Вона породжує неослабну енергію в прагненні до мети.
Пристрасть виявляється в найрізноманітніших сферах людського життя та
діяльності — в праці, навчанні, науці, спорті, мистецтві. Вона має
вибірковий характер і виявляється не лише в емоційній, а й у
пізнавальній, вольовій сферах, у наполегливості.

Пристрасті бувають позитивні та негативні. Навіть позитивна пристрасть,
якщо вона заважає діяльності, навчанню, стає негативною. Коли учень,
захоплюючися читанням або спортом, пропускає уроки, недосипає, то саме
по собі читання книжок з позитивного перетворюється на негативне.
Пристрасть до алкоголю, куріння тощо згубно позначається на праці та
житті людини.

Позитивні пристрасті — захоплення працею, навчанням — є тією силою
особистості, яка породжує велику енергію в діяльності, сприяє
продуктивності праці. І.П.Павлов закликав молодь бути пристрасною в
роботі та наукових шуканнях. «Пам’ятайте, — писав він, — що наука
вимагає від людини великого напруження і великої пристрасті».

5. Формування особистості в юнацькому віці,

вплив на емоційний розвиток

Юність – надзвичайно складна, суперечлива стадія життєвого шляху, яка
закладає ціннісний фундамент особистості.

Розвиток самосвідомості.

Нові інтелектуальні можливості, які виникають в ранній юності,
розширюють горизонти самосвідомості молодої людини. Розвиток
самосвідомості в цьому віці настільки яскравий та наочний, що дослідники
різних психологічних напрямків мають єдину позицію в оцінці його
значення для формування особистості.

Самосвідомість – це, перш за все, механізм, за допомогою якого людина
пізнає себе і ставиться до самої себе. Ми поділяємо погляд П.Чамати,
згідно з якою виділяються три основні компоненти самосвідомості:

1) когнітивний (пізнавальний) – система уявлень і знань індивіда про
себе (самопізнання, самоаналіз, уявлення про себе, самооцінка тощо);

2) емоційно-оцінний – емоційна оцінка своїх уявлень і знань індивіда про
себе, емоційне ставлення до себе (почуття скромності, гордості, власної
гідності тощо);

3) поведінковий (регулятивний) – усі ті прояви психічної активності, у
яких виступає свідоме регулювання власних дій, вчинків, свого ставлення
до оточуючих і до самого себе (самовладання, самодисципліна,
самоконтроль тощо).

М.Боришевський зазначає: “Щоб збагнути винятково важливу роль
самосвідомості… слід підкреслити, що предметом чи, точніше, об’єктом
самосвідомості… є все єство людини, будь-які її сторони: це і
усвідомлення й оцінка свого тіла в цілому, його особливостей порівняно з
тілесними характеристиками оточуючих людей, усвідомлення й оцінка…
власних моральних якостей…, своїх ставлень, свого місця серед них – і
так до нескінченності”. Самосвідомість характеризується також своїм
головним продуктом – уявленням про себе, образом Я, який може набувати
різної модальності. Образ Я є результат самопізнання, форма
узагальненого уявлення людини про себе.

Образ Я включає уявлення про себе як про жінку чи чоловіка; певний зміст
інтересів, нахилів, ціннісних орієнтацій. Основу, ядро образу Я складає
самооцінка, яка є однією з умов успішної діяльності особистості.

H

U

D

? ?‚ o D

F

P

R

Ae

? ?Т?Т?????????J?J?J?J???????D

R

Рання юність є періодом пошуку власного Я, основою формування якого
виступає структурована індивідуальна система ціннісних орієнтацій.
Завдяки їй у молодої людини розвивається адекватна ідентичність, яка
забезпечує готовність до життєво важливих виборів, до особистісного та
соціального самовизначення, формування життєвих перспектив. Юнацький вік
є сензитивним для впливу на процес формування ціннісних орієнтацій як
стійкого елемента життєвої перспективи.

У ранньому юнацькому віці поглиблюються та розширюються рефлексивні
характеристики самосвідомості. Рефлексія – це процес самосвідомості, на
основі якого відбувається самопізнання особистістю самої себе як
активного суб’єкта своєї життєдіяльності. Найважливішим надбанням цього
віку є відкриття свого внутрішнього світу. Завдяки рефлексії молода
людина набуває здатності заглиблюватись в себе, в свої переживання,
усвідомлювати свої емоції не тільки як похідні від певних зовнішніх
подій, а як стани власного Я.

Якщо підліток пізнаючи себе через призму інших орієнтується на те, “який
я серед інших, наскільки я схожий на них”, то старшокласник більшою
мірою орієнтується на те, який він в очах оточуючих, наскільки він
відрізняється від інших і наближений до свого ідеалу.

Особливо значущим процесом у розвитку юнацької самосвідомості є
формування особистісної ідентичності, становлення адекватного,
усвідомленого уявлення про свою замість.

Е.Еріксон, розглядаючи розвиток самості в цьому віці, розкриває
взаємозв’язок біологічного дозрівання із соціальними ролями та
очікуваннями індивіда. На думку вченого, психосоціальна ідентифікація
відбудеться в тому випадку, коли молода людина зможе об’єднати все, що
вона знає про себе, в єдине ціле, осмислити, пов’язати з минулим та
спроектувати в майбутнє. В тому випадку, коли індивід виявився
неспроможним вирішити завдання ідентифікації, він не може визначити своє
Я, що спричиняє кризові явища в розвитку ідентичності.

Є категорія молодих людей, у яких становлення ідентичності про ходить зі
значними труднощами. Часто ідентичність досягається ними тільки після
тривалого періоду вагань, пробних ціннісних виборів. Індивів входить в
смугу так званого психосоціального мораторію, який продовжує в часі
перехідний період від дитинства до зрілості. У такій ситуації молода
людина втрачає цілеспрямованість та пасивно очікує того часу, коли їй
буде надана можливість “знайти себе”. Вона не може виробити власну
систему цінностей, цілей та ідеалів, завершити психосоціальне
самовизначення. Індивід перебуває у стані невизначеності, розгубленості,
що спричинює кризові явища у розвитку ідентичності, неадекватну
ідентичність.

Формування ідентичності в ранньому юнацькому віці завершується більш
структурованою системою ціннісних орієнтацій, яка визначає життєві
пріоритети та послідовність постановки та реалізації цілей. З’являються
досить визначені міркування щодо того, ким бути і як будувати своє
подальше життя. Завдяки відчуттю індивідуальної само тотожності, єдності
та наступності власного Я молода людина готова вибирати життєві цілі,
формувати життєві плани, будувати життєві перспективи, робити зважений,
обміркований життєвий вибір.

У ранньому юнацькому віці збагачується емоційна сфера підростаючої
особистості.

Внутрішній світ старшокласників досить складний і тендітний.

В юності нерідко зустрічається загострення переживання самотності, яке,
згідно з думкою Е.Фрома, якщо триває довго і не зникає з переходом у
новий вік, може призвести до психічних розладів такою ж мірою, як
фізичний голод до смерті. Переживання самотності в ранньому юнацькому
віці в нормі не є стабільним і зникає при встановленні хороших
особистісних стосунків з оточуючими людьми.

Винятково важлива риса особистості, яка започатковується у ранній юності
– самоповага, яка являє собою узагальнену самооцінку, міру прийняття чи
неприйняття себе як особистості. Юнаки та дівчата із заниженою
самоповагою мають низький рівень соціальних домагань особистості,
ухиляються від усякої діяльності, у якій наявний момент змагання. Такі
молоді люди часто відмовляються від досягнення поставлених цілей,
оскільки втратили віру у власні сили. Це, у свою чергу, підкріплює
занижену самооцінку.

6. Вироблення світогляду в юнацькому віці

та вплив на емоційний та почуттєвий світ

Характерною рисою розвитку особистості в ранньому юнацькому віці є
вироблення її світогляду, тобто системи поглядів на світ, суспільне
життя, його минуле і майбутнє, на мораль, науку, мистецтво, на людину і
сенс її життя. Світогляд, становлячись, регулює взаємини юнаків та
дівчат, впливає на формування їх ціннісних орієнтацій, на поведінку,
ставлення до людей і проектування свого майбутнього.

У ранньому юнацькому віці моральна свідомість особистості піднімається
на вищий щабель, ступінь свідомих моральних переконань. Молода людина
обирає доцільні форми поведінки в різних ситуаціях, виходячи з власних
моральних настанов і переконань.

Становлення моральних якостей старшокласників тісно пов’язане з
формуванням їх моральних ідеалів. Моральні ідеали виступають як взірець,
з яким учні звіряються у процесі свідомого самовиховання та
самоудосконалення своєї особисті. Ідеали старшокласників стають більш
узагальненими та усвідомлюються ними вже не у вигляді конкретної особи,
як у підлітковому віці, а як певна система вимог до моральних якостей
особистості.

Зміни в свідомості, самосвідомості й світогляді особистості, що
відбуваються в цьому віці, позначаються на розвитку її інтересів
(пізнавальних, естетичних, суспільно-політичних, етичних). Інтереси
стають зрілішими, серйознішими, тривалішими, стійкішими, поглиблюється
їх зміст.

Виразнішого характеру набувають професійні інтереси старшокласників.
Вони виявляються в поглибленому вивченні навчальних предметів,
пов’язаних з обраною галуззю діяльності, поєднуються з усвідомленням
своєї придатності до даного виду діяльності.

Значне місце займають спортивні інтереси. Поступаються їм інтереси до
різних видів мистецтва, які мають пасивний і споглядацький характер.

Юнацький вік має вирішальне значення в ґендерному розвитку індивіда, в
становленні особистості майбутнього сім’янина.

Формування психологічної готовності до створення сім’ї у юнацькому віці.

Психологічна готовність до сімейного життя – це складне, інтегроване,
динамічне психологічне утворення, яке характеризується певними
особливостями розвитку самосвідомості, динамічності образу Я. Воно
включає стійку позитивну мотивацію до створення сім’ї, актуалізацію
знань, які є процесом і результатом соціалізації,
соціально-психологічних умінь і навичок, необхідних для реалізації
базових функцій сім’ї, розвиток особистісних якостей сім’янина,
здатності до емпатійного розуміння партнера і самовладання,
конструктивну і самостверджуючу поведінку у шлюбі.

Психологічна готовність до сімейного життя залежить від взаємодії
багатьох внутрішніх і зовнішніх чинників і становить синтез
взаємопов’язаних та взаємозумовлених компонентів:
мотиваційного-ціннісного, когнітивного, емоційно-регулятивного і
поведінкового.

Мотиваційно-ціннісний компонент передбачає наявність у юнаків та дівчат
стійкої позитивної мотивації шлюбу як важливої життєвої цінності
(ідеальне Я), усвідомлене бажання мати сім’ю, глибоку переконаність у її
значущості, прагнення бути щасливим у подружньому житті, потребу в
оволодінні знаннями, вміннями та навичками, які є необхідними для
створення та успішного функціонування сім’ї (реальне та динамічне Я).
Даний компонент знаходить своє вираження в ціннісно-смисловій сфері Я –
у настановленнях, ціннісних орієнтаціях, переконаннях, мотивах,
моральних нормах, життєвій позиції. Цей компонент готовності відображає
змістові характеристики самосвідомості, а саме: вибір життєвих цілей,
перспективи особистісного зростання, мотиваційні засади діяльності
особистості у будь-якій сфері людського буття, сімейному житті зокрема.

Когнітивний (пізнавальний) компонент – це наявність у юнаків та дівчат
системи знань, необхідних у сімейному житті, зокрема з педагогіки і
психології, достатнього рівня поінформованості з питань моралі, питань
фізіології і сексології шлюбу, а також правничих знань,
господарсько-економічних засад функціонування сім’ї. Стійка
зорієнтованість дівчини чи юнака на створення сім’ї формується також на
основі знань про сім’ю, закономірності перебігу подружнього життя. До
нього входять ті особистісні утворення, функція яких полягає у
забезпеченні адекватної орієнтації на свою майбутню сімейну роль. Такими
у даному випадку виступали знання, осмислений власний життєвий досвід.

Емоційно-регулятивний компонент передбачає здатність до рефлексії та
саморегуляції поведінки і емоційних станів, а також усвідомлення юнаками
та дівчатами сформованості таких якостей, як емпатія, співчуття,
співпереживання, взаєморозуміння, взаємодопомога, підтримка, здатність
контролювати гнів, агресію, негативні переживання тощо.
Емоційно-регулятивний компонент включає переживання особистістю
хвилюючих подій зустрічі з людиною іншої статі, побачень, залицянь,
кохання, перших спроб побудови близьких стосунків. Сюди входить широкий
спектр емоційних установок щодо себе (від самоповаги до самоприниження,
від поваги до іншого до нівелювання його Я), самокерівництво та
саморегуляція поведінки та емоційних станів.

Оскільки передумовою успішного виконання сімейних ролей є система умінь
та навичок, то ми виокремлюємо поведінковий компонент готовності. Він
включає соціально-психологічні вміння, особливості сценаріїв ґендерної
та сексуальної поведінки, специфіку самоорганізації життєдіяльності.

Провідна роль у світогляді старшокласників належить ідеалам, які
нерідко набувають спонукальної сили, стають мотивами їхньої діяльності.
У юнака змістова наповненість ідеалів зовсім інша, ніж у підлітка. Якщо
ідеалом підлітка є конкретна людина, яка викликала у нього яскраві
враження, то у ранній юності школяр починає свідомо формувати власні
ідеали. У старшокласника він спирається на загальні принципи, які можуть
бути реалізовані в різних ситуаціях і утворюють чітко усвідомлювану
моральну позицію. Перехід до узагальненого ідеалу є важливим етапом у
розвитку особистості.

На цьому етапі свідомим, цілеспрямованим процесом стає засвоєння
етичних знань. Воно полягає у формуванні стійких особистісно значущих
принципів поведінки, які є основою моральних переконань особистості.
Якщо підліток легко змінює свої погляди щодо власної поведінки та інших
людей, його думка часто піддається впливу випадкових обставин, то
старшокласник рідше послуговується чужими судженнями. Він виробляє
власні оцінки та погляди на світ, які визначають його поведінку. Сучасні
учні старших класів здатні аргументовано розмірковувати про моральні
якості, критично переоцінюють та переосмислюють колись бездумно прийняті
принципи. їхня моральна оцінка і самооцінка звільняються від властивої
підліткам випадковості, прямолінійності, однобічності. Однак високого
рівня моральної свідомості досягають лише ті старшокласники, умови життя
і виховання яких є особливо сприятливими для духовно-морального
становлення і саморозвитку.

Усі учні старших класів роздумують про своє майбутнє, вибудовують
найрізноманітніші плани, ставлять певні цілі, які нерідко виявляються
нереальними. У процесі реалізації задуманого багатьох із них
підстерігають розчарування в накреслених планах, часто і в собі,
внаслідок чого вони нерідко збиваються з обраного шляху, бо замість того
щоб мобілізуватися, схиляються до сумнівних життєвих цілей. Як правило,
це є наслідком або надто конкретного (стати саме таким спеціалістом,
вступити на такий-то факультет), або надто загального (служити прогресу
людства, бути корисним суспільству) окреслення життєвих перспектив.
Надто конкретне визначення перспектив позбавляє юну особистість
необхідного маневру, надто загальне — нерідко унеможливлює необхідну для
успішного самовизначення концентрацію сил.

У розвитку спонукальної сфери у ранній юності існують і певні статеві
відмінності. Як свідчать дослідження, у дівчат більше виражений мотив
спілкування, у хлопців — мотиви саморозвитку, самореалізації, розвитку
особистості. І дівчата, і хлопці формують свої життєві плани лише на
найближче майбутнє, про віддалену перспективу багато з них ще не
задумується.

7. Юнацька криза та її вплив на емоційну-почуттєву сферу

Основною характеристикою всього перехідного періоду від дитинства до
дорослості є його кризовість, оскільки під час його перебігу
відбувається активна, іноді кардинальна зміна психологічної організації
дитини, що супроводжується всіма симптомами перехідних періодів
психічного розвитку (перш за все – наростанням внутрішньої і зовнішньої
конфліктності).

Л.Виготський увів поняття кризи до вікової періодизації як умовне
найменування перехідних етапів розвитку. Вікова криза – то цілісна зміна
особистості дитини, що регулярно виникає при зміні стабільних періодів.
Вона обумовлена появою основних новотворів, що призводять до руйнації
однієї соціальної ситуації розвитку та появи іншої, адекватної новому
психологічному образу дитини. Отже, вікові кризи мають обов’язковий і
незворотний характер, їх виникнення є нормальною ознакою психічного
розвитку. Саме тому їх називають ще нормативними кризами.

Причину появи нормативних кризових періодів науковці вбачають у
виникненні протиріч між зростаючими потребами і неможливістю
(нездатністю) їх задовольнити. Тому на загал психічний розвиток є
розширенням системи мотиваційних спонук та розвитком психічних функцій
або надбанням умінь для завершення цих спонук. Основну конфліктність у
нормативні кризи вносить соціальна ситуація, яка, як правило, не встигає
адекватно відреагувати на зростаючі потреби дитини.

Процес усвідомлення юнаком екзистенціальної інформації як повноцінне
глибинне завершення самопізнання на цьому віковому етапі спирається на
емоційне переживання цієї ж інформації ще в ранньому дитинстві. В
науковій літературі є дані, які свідчать, що вже в п’ятирічному віці
діти стають дуже чутливими до екзистенціальної інформації: наприклад,
перші запитання про смерть. Г.Абрамова назвала цю дитячу чутливість
„первинною екзистенціальною орієнтацією”, а весь процес дорослішання –
залученням до суті людської екзистенції, яку дитина постійно розкриває
для себе у власних переживаннях.

Юнак вже здатен усвідомлювати свої переживання, тобто визначати для
нової, зокрема – екзистенціальної інформації місце в системі внутрішніх
оцінок. Це обумовлює те, що юність в цілому стає дуже відповідальним
періодом дорослішання, оскільки саме в цей час відбувається своєрідна
усвідомлена інтеграція усіх знань та відношень зростаючої дитини (щодо
світу та себе в цьому світі) в окреме новоутворення, покликане
контролювати усе подальше життя людини (складається „понятійна теорія
світу”), або – світогляд, інтегрованість якого прямо залежить від
повноти й глибини процесу самопізнання.

Отже, під час юнацького дорослішання („прилучаючись до суті людської
екзистенції”) дитяча первинна екзистенціальна орієнтація при
застосуванні здатності до усвідомлення переходить до нової якості –
первинної екзистенціальної інтеграції, де інтеграція – це об’єднання
розрізненої інформації про себе в єдине ціле, або переведення
загальнолюдських законів існування на власний індивідуальний рівень.

Однак, оскільки інформація на вході та виході будь-якого пізнавального,
в тому числі й „самовизначального”, процесу має різну якість, то,
наближаючись до пізнання сутнісних, або – екзистенціальних характеристик
свого буття („кінцевих даностей існування”), суб’єкт перетворює їх на
нове інформаційне поле, яке вже й обумовлюватиме саме його особистий
(„одиничний”) спосіб буття. Основними складовими цього інформаційного
поля є біполярні протилежності, між якими суб’єкт здійснює (свідомо чи
несвідомо) вибір, який набуває на рівні індивідуальної свідомості
статусу „цінності”. Цей принцип, конфлікт між біполярними
протилежностями, від вирішення якого залежить перебіг того чи іншого
етапу життєвого шляху людини, досить широко використовується авторами
зовсім різних методологічних напрямів, зокрема Е. Еріксоном, К. Левіном,
Дж. Бьюдженталем, Дж. Келлі, В. Татенком.

Відтак, на рівні індивідуального існування сутнісні характеристики
загальнолюдської екзистенції спрямовують людину до самовизначення серед
таких екзистенціальних цінностей: між „Я є” та „мене немає”; між „Я є
рух, потреба” та „Я є незмінність, стабільність”; між „Я є вільний” та
„Я ні за що не відповідаю”; між „Я є процес” та „Я є результат”; між „Я
є міра всіх речей” та „Я нічого не вартий”; між „Я пов’язаний” та „Я
суверенний”; між „Я незавершений” та „Я неповноцінний”.

Корекція екзистенціального самовизначення через розв’язання конфліктних
протилежностей екзистенціальних цінностей відбувається протягом усього
життєвого шляху людини; болісне загострення цього процесу по суті і є
переживання суб’єктом екзистенціальної кризи. Коли ж це розв’язання
відбувається вперше, то тут можливе додаткове вікове ускладнення:
наявність у юнаків певної здатності (у даному випадку – усвідомлювати
себе) не означає, що їм автоматично буде притаманне вміння
використовувати цю здатність (не кожен дорослий вміє розуміти самого
себе, іноді цьому треба спеціально вчитися).

Крім того, коли, наприклад, людина стикається з новим завданням, для
його вирішення спочатку використовуються вже опрацьовані методи і лише
при невдачі відбувається творчий пошук нових. Інакше кажучи, якщо для
розуміння нової інформації потрібні певні еталони-оцінки, яких ще немає
в дитини через несформованість її внутрішньої системи оцінювання
(інтерпретації, розуміння) переживань і подій, то компенсувати це можна
через взаємодію з дорослими (батьками, родичами, вчителями, старшими
друзями тощо), в яких система ціннісних орієнтацій вже сформована.

Отже, юнак, зіштовхнувшись під час самопізнання з кінцевими даностями
людського існування та конфліктними протилежностями, на які вони
перетворюються в його свідомості, потребує саме зовнішньої системи
оцінювання цього нового знання. Але щоб стати каталізатором розуміння
цих екзистенціальних переживань юнака, дорослому доведеться зіткнутися з
власним розумінням кінцевих даностей існування, які викликають у нього
неусвідомлену тривогу і якої він намагається позбутися різними шляхами.
Тобто, в дорослих система оцінювання екзистенціальних переживань також
може бути несформованою, перш за все – через уникнення цих переживань.

Брак зовнішньої системи оцінювання екзистенціальних переживань є
загальною характеристикою сучасної західної культури, адже універсальним
інтерпретатором сутнісних явищ людського життя виступають релігія,
філософсько-релігійні вчення. В західній культурі, при збереженні та
автономії інституту церкви, помітна втрата впливу релігійних вчень на
суспільну та індивідуальну свідомість, тоді як в примітивних
суспільствах всі етапи життя кожного індивідуума підпорядковані певним
догмам (зазначимо, що в цих суспільствах якраз і не спостерігаються
вікові кризи).

Звідси, якщо узагальнити усе вище сказане та розглянути період юнацького
дорослішання з точки зору суб’єктного підходу, то перебіг цього періоду
набуває такого змісту: зростаюча потреба зрозуміти свій внутрішній світ
(пошук себе) вимагає свого задоволення; воно відбувається на основі
усвідомлення юнаком свого ставлення до інших людей, до світу та до себе
(інформація для рефлексії цього ставлення нагромаджується в нього під
час всього дорослішання в межах трьох сфер життєдіяльності: „Я – Я”, „Я
– Діяльність”, „Я – Інший”). Провідним і вихідним фактором у становленні
індивідуальності стає можливість сприйняття іншого як рівного собі.
Тобто, спочатку дитина пізнає, яка вона, через взаємодію з дорослими
(сфера „Я – Інший”). Потім на перший план виходить оцінка успішності в
певній діяльності, а саме у навчанні; причому оцінку цю дають спочатку
дорослі, а потім вже й сама дитина (сфера „Я – Діяльність”). Нарешті,
через аналіз та оцінку своїх стійких характеристик, у підлітковому віці
починає складатися поняття про особистісні якості та інші властивості
свого внутрішнього світу (сфера „Я – Я”).

Основним підгрунтям здійснення оцінки себе є система еталонів-цінностей
(суспільно-культурологічні еталони, еталони особистого досвіду,
екзистенціальні цінності). Джерелом суспільно-культурологічних еталонів
є соціальні, етичні та моральні норми певного суспільства, еталонів
особистого досвіду – проживання суб’єктом свого життєвого шляху,
екзистенціальних цінностей – наявність в людському житті
екзистенціальних даностей, на переломлення яких на рівень індивідуальної
свідомості впливають і соціально-культурологічні норми та індивідуальний
досвід.

Однак в результаті застосування цих еталонів-цінностей під час
саморефлексії створюється розрізнена картина індивідуальності суб’єкта,
оскільки самі еталони відрізняються за своїм походженням і сферами
застосування. Звідси – отримана в результаті самопізнання інформація про
себе вимагає складання цілісної, внутрішньо узгодженої картини (у
протилежному випадку відбувається розвиток внутрішньоособистісного
конфлікту та, зрештою, закріплення кризового стану суб’єкта). Створення
ж такої картини (інакше – інтеграція) здійснюється за такими етапами
(вони закладені в загальну схему психотерапевтичного консультування):
розкриття (виявлення) всієї інформації про себе та її інтерпретація
(маркування її як основоположної системи цінностей власного існування –
„життєвої програми”), прийняття результатів цієї інтерпретації,
реалізація (або готовність до реалізації) створеної „життєвої програми”.

В результаті здійснення цієї інтеграції відбувається первинне (тобто –
вперше у житті) смисложиттєве самовизначення суб’єкта, елементами якого
є (схема 1): рівень самоусвідомлення, який детермінується системою
еталонів-цінностей, інформація про себе за трьома сферами
життєдіяльності та етапи здійснення інтеграції цієї інформації. Рівень
завершеності цього самовизначення (тобто представленість у свідомості
суб’єкта всіх вище означених елементів) являє собою своєрідність
внутрішнього змісту „одиничного існування” юнацького дорослішання.

Схема 1

Модель здійснення первинної екзистенціальної інтеграції

Отже, первинна екзистенціальна інтеграція – це свідоме смисложиттєве
самовизначення зростаючого індивідуума, яке він здійснює вперше на
своєму життєвому шляху (вторинна і т. д. інтеграція відбувається у
випадку переживання людиною екзистенціальної кризи). Блокування цього
самовизначення призводить до того, що юнак залишається наодинці зі своєю
тривогою, яка супроводжує весь процес пошуку себе. Звідси – внутрішня
напруга від незадоволеної потреби зрозуміти себе зростає, і він знімає
її серед подібних собі, тобто серед однолітків, які однією своєю
присутністю вже знімають частину тривоги – адже вони розуміють одне
одного, оскільки мають схожі переживання. Так формується почуття „ми”:
„ми” не схожі на „них”; „вони”, дорослі, не розуміють „нас”. Це
призводить спочатку до відчуженості, а потім і до протистояння двох
вікових когорт.

Отже, внутрішньоособистісна напруга суб’єкта, яка випливає з його
власної світоглядної та смисложиттєвої (екзистенціальної)
невизначеності, та міжособистісний конфлікт з батьками, які виявляються
нездатними (або не мали можливості) зняти цю невизначеність, стають у
невід’ємну залежність одне від одного – криза юнацького дорослішання
загострюється.

Висновки

Отже, перебіг юнацького віку визначається як результат впливу
біологічних змін організму або/та соціального середовища,
соціокультурних та історичних факторів. Відбувається оформлення
„Я-концепції” як відносно стійкої, певною мірою усвідомленої,
неповторної системи уявлень індивіда про самого себе, на основі якої він
вибудовує свої взаємини з іншими людьми й відповідним чином ставиться до
себе.

Рання юність є періодом пошуку власного Я, основою формування якого
виступає структурована індивідуальна система ціннісних орієнтацій.
Завдяки їй у молодої людини розвивається адекватна ідентичність, яка
забезпечує готовність до життєво важливих виборів, до особистісного та
соціального самовизначення, формування життєвих перспектив. Юнацький вік
є сензитивним для впливу на процес формування ціннісних орієнтацій як
стійкого елемента життєвої перспективи.

У ранньому юнацькому віці збагачується емоційна сфера підростаючої
особистості.

Емоції і почуття здійснюють сигнальну та регулювальну функції,
спонукають людину до знань, праці, вчинків або стримують її.

Емоції і почуття органічно пов’язані між собою, але за своїм змістом і
формою переживання вони не тотожні.

Емоції і почуття характеризуються своєю якістю та полярністю, активністю
та інтенсивністю.

Залежно від індивідуальних особливостей особистості, її стану і
ставлення до ситуації та об’єктів, що викликають переживання, емоції і
почуття виявляються більш або менш інтенсивно, бувають довготривалими
або короткочасними.

Внутрішній світ старшокласників досить складний і тендітний.

В юності нерідко зустрічається загострення переживання самотності, яке,
згідно з думкою Е.Фрома, якщо триває довго і не зникає з переходом у
новий вік, може призвести до психічних розладів такою ж мірою, як
фізичний голод до смерті. Переживання самотності в ранньому юнацькому
віці в нормі не є стабільним і зникає при встановленні хороших
особистісних стосунків з оточуючими людьми.

У період переходу від підліткового до юнацького віку відбувається
переорієнтування самосвідомості зі світу власних переживань і пізнання
себе на пошук та визначення свого місця в житті, тобто на самовизначення
в якості члена суспільства.

Через те, що в наш час збільшився розрив між фізичним дозріванням і
соціальним, момент входження в самостійне трудове життя виявився
відсунутим системою навчання, в результаті чого молодь не використовує
свій зростаючий потенціал знань та вмінь, що уповільнює формування
людини як суб’єкта діяльності і посилює незадоволеність життям.

Винятково важлива риса особистості, яка започатковується у ранній юності
– самоповага, яка являє собою узагальнену самооцінку, міру прийняття чи
неприйняття себе як особистості. Юнаки та дівчата із заниженою
самоповагою мають низький рівень соціальних домагань особистості,
ухиляються від усякої діяльності, у якій наявний момент змагання. Такі
молоді люди часто відмовляються від досягнення поставлених цілей,
оскільки втратили віру у власні сили. Це, у свою чергу, підкріплює
занижену самооцінку.

Формування позитивної „Я-концепції” залежить від найближчого соціального
оточення, однак основним чинником тут є не характеристика батьківської
родини як повної або неповної, а чи має значення для батьків щастя або
нещастя дитини.

Особистісне самовизначення найбільш аналітично здійснюється
старшокласниками на матеріалі не майбутнього (при тому, що
„спрямованість у майбутнє” має для них основне значення), а минулого
„Я”, тобто відбувається аналіз якихось недосконалостей, котрі слід
відкинути.

Молоді люди сприймають світ через крайнощі – усе або нічого, біле або
чорне, якщо кохання – то „вічне” і так далі; і навіть до 21 року вони ще
залишаються схильними до абсолютизації своїх вчинків і пропозицій, а
далі – до розчарування і зниження активності.

В ранньому юнацькому віці закладаються передумови для формування системи
ціннісних орієнтацій як вищих особистісних диспозицій, котрі
характеризують ставлення особистості до найважливіших цілей
життєдіяльності і засобів їх досягнення. Найбільш значущими для молодих
людей стають сфери „Я – Я” та „Я – Діяльність”, найменш – „Я –
Предметний світ”, „Я – Природа”, причому для хлопців більш значуще „Я –
Діяльність”, а для дівчат – „Я – Я”.

Оскільки в цьому віці створюються передумови для прояву такого
психологічного новотвору, як визначення смислу життя, що розвивається на
основі становлення головного мотиву (життєвої мети), було виявлено такі
особливості ранньоюнацького смислоутворення: юнаки усвідомлюють
несприятливість сучасних умов життя для становлення позитивних життєвих
смислів та їх реалізації; вони не мають ієрархії смислів – ці смисли
ізольовані та рядоположні; молоді люди усвідомлюють основні життєві
проблеми („Я та суспільство”, „Я та мої близькі”, „Я – для себе”, „Я та
мої внутрішні переживання”, „Я та моя сфера пізнання”).

Список використаної літератури

Абрамова Г.С. Вікова психологія. — Екатеринбург, 1999.

Вікова та педагогічна психологія: навч. Посіб. /О.В.Скрипченко.,
Л.В.Волинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гамезо и др. –М.,
1984.

Дубровина І.В. «Формування особистості в перехідний період від
підліткового до юнацького віку. – М., 1987.

Кон И. С. Психология юношеского возраста. – М., 1979.

Крайг Г. Психологія розвитку. — Спб., 2002.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология. – М., 1995.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Вікова психологія. — М., 2001.

Мир детства. Юность. – М., 1991.

Немов Р. С. Психология. Т.1. – М., 1994.

Раис Ф. Психологія підліткового і юнацького віку. — Спб., 2000.

Ремшмидт Х. Підлітковий і юнацький вік: проблеми становлення
особистості. — М., 1994.

Формування особистості в перехідний період од підліткового до юнацького
віку / За редакцією І.Дубровиної. – М., 1987

Формування особистості старшокласників / За редакцією І.Дубровиної. –
М., 1989.

Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. — М., 1996.

Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик. Подросток. Юноша. — М.:
Просвещение, 1982.

Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — СПб.: Изд-во
“Питер”, 2001.

Похожие записи