Реферат на тему:

Види контролю у педагогічній діяльності Виокремлюють такі основні види
контролю:

— вхідний — виявляє рівень певних якостей при входженні людини до нового
середовища або на початку діяльності;

— тренувальний — використовується для залучення до контролю самих учнів,
формування в них оцінювальних умінь, розвитку, самооцінки;

— поточний — призначений для оцінювання впродовж певного періоду
навчання;

— проміжний — здійснюється після завершення міні-періодів (наприклад,
усередині чверті);

— рубіжний — проводиться в кінці певного періоду навчання (наприклад,
оцінка з предмета за чверть);

— заключний — застосовується з метою підбиття підсумків за певним видом
діяльності (наприклад, оцінка в атестаті з математики);

— відстрочений — проводиться через певний період після завершення
вивчення тієї чи тієї дисципліни.

Нині питання про об’єктивність педагогічного оцінювання стають дедалі
актуальнішими. Це пов’язано з виникненням системи престижних шкіл з
більш високим, ніж у загальноосвітніх, рівнем навчання та додатковими
можливостями вступу до вищих навчальних закладів.

Прийом до цих шкіл здійснюється на конкурсній основі, до того ж їх учні
мають увесь час підтверджувати свою здатність виконувати навчальну
програму на високому рівні. Тих, хто відстає за визначеними
адміністрацією критеріями, відраховують. Це значно підвищує вимоги до
самої системи оцінювання, виключає випадковість і суб’єктивізм.

Сучасні педагоги пропонують різні шляхи і засоби подолання консерватизму
традиційної системи оцінювання, її недоліків: безоцінна діяльність учнів
початкових класів (Ш. О. Амонашвілі), накопичення й урахування тільки
позитивних оцінок, створення реальних можливостей для учнів виправити
випадкові низькі оцінки без впливу на рубіжний результат (В. Ф. Шаталов)
тощо. Учитель не завжди має можливість істотно змінити цю систему, від
нього вимагають працювати в традиційному режимі, проте за будь-яких
обставин він повинен пам’ятати, що крім кількісних показників велике
значення для учнів має якісне оцінювання їхньої праці. Інколи визнання з
боку вчителя, навіть якщо воно супроводжується низькою оцінкою, дає
учневі радість, пробуджує в нього віру в майбутні успіхи. Справді, як
поводити себе вчителеві, який «б’ється» над учнем, що не може засвоїти
правил граматики? Є помітні зрушення: раніше той робив 20 помилок у
творі, а тепер — тільки 8. Яку ж оцінку він повинен ставити? Якщо знову
незадовільну, то де учневі взяти сили для подолання власних недоліків?
Адже в нього можуть просто опуститися руки.

І ось учитель оголошує класові: «Сьогодні в нас велика радість. Петро
вже значно краще почав працювати: якщо раніше в нього було багато
помилок, то тепер їх майже втричі менше. Молодець, Петре! І хоч я поки
що не можу тобі поставити позитивну оцінку, це вже не за горами! Я вірю
в те, що незабаром ти досягнеш успіху». Безумовно, така додаткова оцінка
його роботи значно покращить моральний стан учня, який відповідно до
педагогічних вимог знову отримав низьку оцінку. Однак віра вчителя,
засвідчення його успіхів перед класом вселяють сподівання, додають сил.

Подолати численні проблеми оцінювання, що повсякчас виникали за
недосконалої й обмеженої 5-бальної системи, вчителі намагалися
створенням власних систем доповнення кількісних критеріїв якісними,
індивідуалізованими, варіативними і гнучкими, використання яких давало
змогу значно розширити арсенал засобів впливу на дитину. Проте створення
такої системи кожним учителем часто тривало кілька років.

Тому так важливо було ще в процесі навчання у вищому педагогічному
закладі усвідомити можливі труднощі, сформувати свій підхід до виведення
кожної оцінки як до особливої, багатоаспектної проблеми, тренуватись в
об’єктивному оцінюванні. Адже непідготовлений до цього вчитель або сам
постійно відчував незадоволення, або викликав у дітей образу своєю
непослідовністю й несправедливістю.

Нині ситуація оцінювання навчальних досягнень школярів принципово
змінилася. З метою забезпечення об’єктивності з 2000/01 навчального року
введено 12-бальну шкалу, побудовану за принципом урахування особистих
досягнень учнів. Нова оцінювальна система покликана сприяти гуманізації
освіти, методологічній переорієнтації процесу навчання з інформативної
функції на розвиток особистості людини, впровадженню особистісно
орієнтованого підходу до навчання, підвищенню якості та об’єктивності
оцінювання.

Розгляньмо окремі позиції цієї системи, виходячи з порушених раніше
проблем: чи спроможна вона подолати згадувані труднощі, чи є
функціональною, чи можна її вважати досконалою, тобто такою, що,
розв’язуючи старі проблеми, не породжує нових тощо. До того ж такий
аналіз буде корисним для майбутніх учителів, адже він дає змогу глибше
усвідомити проблеми, пов’язані з оцінювальною діяльністю вчителя, її
складністю. Однак спершу обґрунтуємо нашу вихідну позицію.

Як відомо, критикувати завжди легше, ніж створювати. Ми маємо справу з
ґрунтовним результатом роботи багатьох авторських колективів, створених
із провідних науковців та досвідчених педагогічних працівників. Слід
лише радіти, що ті актуальні проблеми, що тривалий час або ігнорувались,
або замовчувалися, нарешті стали предметом розгляду та практичного
подолання. Тому критичний аналіз, що його буде здійснено, зумовлений не
сумнівами у доцільності цієї системи (потреба в ній назріла вже давно),
не бажанням перекреслити або ^знецінити велику й плідну роботу авторів
запропонованої системи. Йтиметься передусім про ті аспекти, що виникають
у виконавців, яким при впровадженні будь-якої системи часто доводиться
самостійно здійснювати ще одну ланку: «перекодовувати» запропоновані
новації з «мови» опису на «мову» безпосередніх подій. І, безумовно,
виникає безліч аспектів і запитань, які на етапі створення нерідко
неможливо передбачити.

В інструктивних матеріалах до сучасної системи оцінювання запропоновано
6 критеріїв, за якими слід оцінювати результати роботи учнів:

1) характеристика відповіді учня (елементарна, фрагментарна, неповна,
повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча);

2) якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина,
гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність);

3) ступінь сформованості загально навчальних і предметних умінь і
навичок;

4) рівень оволодіння операціями (вміння аналізувати, синтезувати,
порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо);

5) досвід творчої діяльності (вміння виявляти й розв’язувати проблеми,
формулювати гіпотези);

6) самостійність оцінних суджень.

Кожен із цих показників є важливим результатом навчального процесу,
проте вчитель повинен керуватися відповідними критеріями не «взагалі», а
щодо оцінки діяльності конкретного учня. До того ж можливості вияву
учнем відповідних якостей з кожного предмета, в тому чи тому виді
діяльності, безумовно, різні.

Проте наявність багатьох рівнозначних за цінністю оцінних критеріїв
одразу зумовлює низку питань, серед яких найвагоміше: як бути вчителеві,
якщо за однією характеристикою учень демонструє високі результати, а за
іншою — низькі? Ставити оцінки за кожну позицію, а потім виводити з них
середню? Що оцінює ця інтегрована оцінка — конкретний (а тому локальний)
результат чи всю попередню діяльність учня? Адже рівень оволодіння
розумовими операціями, що, на думку розробників, охоплює вміння
аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати,
робити висновки тощо, є відносно стабільним показником діяльності
кожного учня. Чи слід його враховувати у кожній проміжній оцінці? Чи не
дублює критерій 2 (якість знань) критерій 4 (оволодіння розумовими
операціями), бо вони діагностуватимуться майже за одними й тими самими
зовнішніми ознаками діяльності учнів? Чи слід знижувати оцінку, якщо
відповідь учня задовольнила всі вимоги, крім однієї (наприклад, він
працював із заданим матеріалом, але не використав досвіду власної
творчої діяльності). Як бути вчителеві, коли учень демонструє власне
оцінне ставлення, повну самостійність через заперечення необхідності або
істинності відповідних знань?

Отже, зовнішня цілком логічно виправдана структура вимог до оцінювання
навчальних досягнень учнів через свою неоднорідність залишається
внутрішньо суперечливою й породжує нові проблеми, які мають розв’язувати
ті особи, що нею користуються (або розробники критеріїв оцінювання з
кожного навчального предмета та виду діяльності, або вчителі).
Невизначеність пріоритетів, декларована та потенційна рівно-значущість
кожного з цих показників ускладнюватимуть безпосередню ситуацію
оцінювання, роблячи її або структурно невизначеною, або суб’єктивованою
(залежно від того, який критерій є найважливішим для того, хто здійснює
оцінювання).

Згадані орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних
досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього та високого, що в
загально дидактичному плані визначаються за такими характеристиками:

/ рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні навчального
матеріалу (елементарна, фрагментарна) зумовлюється початковими
уявленнями про предмет навчання;

// рівень — середній. Учень відтворює основний навчальний матеріал,
розв’язує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями та
навичками;

/// рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ,
закономірностей, зв’язків між ними, а також самостійно застосовує знання
в стандартних ситуаціях, уміє виконувати розумові операції (аналіз,
абстрагування, узагальнення тощо), робити висновки, виправляти помилки.
Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує
власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види
навчальної діяльності;

IV рівень — високий. Знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні;
учень уміє застосувувати знання творчо, його навчальна діяльність має
дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оцінювати
різноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти й обстоювати
власну позицію.

Тепер повернімося до зазначених вище критеріїв. Оскільки вони заявлені
як основні детермінанти оцінювання, слід сподіватися, що всі вони
знайдуть відображення в кожному рівні. Проте, як видно із
запропонованого опису, це не так. Перший (початковий) рівень визначено
тільки в аспекті критерію знань (перша позиція). Другий — містить
згорнуте узагальнення вимог першої і другої позицій і не зовсім чітко
визначене згадування про необхідність «елементарних умінь» (тобто про
наскрізний показник його діяльності). Психологічна «ціна» високих оцінок
надто завищена, адже тут учень має продемонструвати не тільки знання, а
й інші різнобічні здібності.

Наскрізний аналіз змісту рівнів показує, що порушено ступінь
представництва кожного критерію оцінювання в процедурі визначення
конкретного досягнення учня. Скажімо, як бути, коли учень елементарно не
підготувався до уроку або взагалі не хоче вчитися, хоча й має відповідні
здібності? Або не має знань, однак задовольняє всі інші вимоги
(наприклад, здатний демонструвати сформовані розумові вміння, ставити
демагогічні запитання). До якого рівня його зарахувати?

Певною мірою порушено пропорційність у виборі назв рівнів. Як видно з
наведеного переліку, пропонується один низький, один середній і два
високих рівні. Середній рівень має бути проміжним між низьким та
високим, фактично ж тут реальний показник «середньості» відсутній.

Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання навчальних досягнень
учнів за 12-бальною шкалою (табл. 6).

Ця шкала, по-перше, в описові початкового і середнього рівнів нечітко
визначає навчальні дії учня. Наведімо відповідні формулювання першої
фрази опису кожного критерію щодо володіння навчальним матеріалом:
розрізнити (1), повторити (2), відтворювати (3), знати (4), розуміти
(5), виявляти знання і розуміння (6), відтворити (7), застосувати (8),
володіти, застосовувати (9), використовувати (10,11), мати, виявляти
(12). Справді, використання різних дієслів відображає певну динаміку
внутрішнього зростання рівня засвоєності навчального матеріалу. Проте є
проблема розпізнання між собою критеріїв окремих рівнів. Що означає
«розрізняти» об’єкт навчання (критерій 1) і чи не перевищує цей показник
того, що закладено в критерій 2 («має нечіткі уявлення про об’єкт
навчання»)? Так само нечітко виражено співвідношення між позиціями
«учень володіє глибокими і міцними знаннями» (10) та «учень володіє
узагальненими знаннями з предмета» (11). Не зовсім зрозуміло, чим
«відтворення деяких фрагментів об’єкта навчання» (1) відрізняється від
«фрагментарного повторення незначної частини навчального матеріалу»

Таблиця 1. Рівні і критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

Критерії навчальних досягнень Бали Загальні критерії оцінювання
навчальних досягнень учнів

І. Початковий 1 Учень може визначити об’єкт навчання і відтворити деякі
його фрагменти

2 Учень фрагментарно повторює незначну частину навчального матеріалу,
має нечіткі уявлення про об’єкт навчання, виявляє здатність елементарно
викладати думку

3 Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою
вчителя виконує елементарні завдання

II. Середній 4 Учень знає близько половини навчального матеріалу,
здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення
вчителя, здійснити за зразком певну операцію, Дію Учень розуміє основний
навчальний матеріал, здатний з помилками

5 й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило

6 Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального
матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3
допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та
робити висновки. Вміє застосовувати знання під час розв’язування задач
за зразком

III. Достатній 7 Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал,
розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні
приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у
стандартних ситуаціях, частково контролює власну навчальну діяльність

8 Знання учня достатньо повні, він вільно застосовує навчальний
матеріал у стандартних ситуаціях, уміє аналізувати, встановлювати
найістотніші зв’язки й залежності між явищами, фактами, робити висновки,
загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна,
обгрунтована, але з деякими неточностями

9 Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо
змінених ситуаціях, уміє аналізувати і систематизувати інформацію,
використовує у своїй аргументації загальновідомі докази

IV. Високий 10 Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний
використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі
цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти,
явища, ідеї

11 Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано
використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело
інформації та аналізувати її, порушувати і розв’язувати проблеми.
Визначає програму особистої пізнавальної діяльності, виявляючи власну
позицію, оцінює різноманітні життєві явища і факти

12 Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі
здібності у навчальній діяльності, вміє порушувати і розв’язувати
проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє
власне ставлення до неї. Розвиває свої обдаровання і нахили

(2). Рівні 10—12 взагалі досить важко виконати, адже чи зможе учень
молодших або навіть середніх класів самостійно порушувати проблеми та
розв’язувати їх?

Щоб допомогти вчителям, у перехідний період (2000/01 навчальний рік)
було прийнято рішення застосовувати як 4-бальну (яка офіційно вважалася
5-бальною), так і 12-бальну шкалу оцінювання навчальних досягнень учнів.
Нині 12-бальна система оцінювання вже стала нормативною для школи.
Певною мірою адаптувались до неї як учителі, так і батьки, учні. Багато
проблем, які вважалися вкрай складними на перших етапах, сьогодні
вирішуються без особливих труднощів. Водночас це суб’єктивне полегшення
часто відбувається знов-таки шляхом відмови певної категорії
педагогічних працівників від усвідомлення проблемного характеру
відповідних подій. Тому ми пропонуємо, визнаючи незаперечну цінність
цієї системи оцінювання, звернути увагу на ті аспекти, які містять
внутрішню суперечливість і потребують вдумливого ставлення до їх
розв’язання кожного вчителя.

Так, відповідно до чинної системи було дещо змінено і періодичність
оцінювання.

Обов’язковим залишилося тематичне і підсумкове оцінювання навчальних
досягнень учнів, введено нові вимоги. Якщо раніше робота учнів не була
прив’язана до окремих тем навчального плану (оцінки накопичувались у
процесі навчання), то нині основною одиницею оцінювання стала навчальна
тема. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів є обов’язковим і
основним, його результати заносять до класного журналу в окрему колонку.

Правомірність такого нововведення зрозуміла. Адже раніше вчитель не міг
бути впевнений, чи засвоїв конкретний учень увесь матеріал програми, чи
є у нього прогалини в знаннях і які саме. На думку авторів чинної
системи, доцільність тематичного оцінювання зумовлена психологічними
закономірностями засвоєння навчального матеріалу, що передбачають
реалізацію послідовних його етапів, які не можна здійснити на одному
уроці.

Однак з позиції вчителя не зовсім зрозумілою є техніка впровадження цих,
безумовно, доцільних принципів. Наприклад, якою є оцінка за тему:
поточною чи підсумковою? З одного боку, її слід виводити обов’язково, а
з іншого — вказується, що «поточне оцінювання на кожному уроці в
традиційному розумінні (виставлення оцінок в класному журналі) не є
обов’язковим, хоча й може здійснюватися за бажанням учителя або з
урахуванням особливостей того чи того предмета». А як бути, якщо тема
вивчається протягом одного уроку? Як оцінити всіх учнів (зважаючи, що
нині чисельність їх у класах дуже велика)? Не можна давати нескінченні
контрольні роботи, адже тоді постає проблема перевантаженості учнів.

Щоправда, нова система містить і певні пропозиції. Вказано, що «упродовж
вивчення значних за обсягом тем дозволяється проводити кілька проміжних
атестацій. І навпаки, якщо на обґрунтування матеріалу теми передбачено,
наприклад, одну-дві навчальні години, об’єднувати їх для проведення
тематичної атестації».

Проте це відразу ж перекреслювало сам перехідний принцип, бо поставало
питання, — а чи є ця оцінка тематичною? Бо, по-перше, розподіл на теми
за такою схемою має робити сам учитель, а тому процедура структурування
навчального предмета є досить суб’єктивною. Адже кожний учитель, щоб
уникнути зайвого витрачання часу, прагне узагальнити навчальний
матеріал. Тому для подолання цієї проблеми слід закласти в нормативи
принаймні якісь орієнтири такого структурування (мінімальну кількість
структурних одиниць).

По-друге, не пророблено окремі технологічні аспекти: як кваліфікувати
декілька оцінок з великої за обсягом теми — поточними чи підсумковими;
як поєднати оцінювання за темами з тезою, що нова система сприятиме
визначенню індивідуального для кожного учня темпу засвоєння навчального
матеріалу; як фіксувати поточне оцінювання, результати якого
необов’язково відображати в балах і фіксувати в журналі й яким чином за
такого підходу воно зможе виконувати заохочувальну, стимулювальну та
діагностично-коригувальну функції?

По-третє, важко зрозуміти таке положення: «Під час поточного оцінювання
поточні оцінки не можуть негативно впливати на тематичне оцінювання».
Проте як бути, якщо учень упродовж усіх перевірок стійко демонструє
низький рівень знань? Адже в самі критерії оцінювання, як було показано
вище, закладаються саме такі параметри, зафіксувати які можна лише в
певному лонгітюдному спостереженні. Так, ознаки відсутності самостійних
суджень та дій, сформованості навчальних умінь, творчого підходу,
здатності розв’язувати нетрадиційні ситуації учень виявляє не лише на
одному уроці. Щоб зробити такий висновок про дитину, вчитель має
спостерігати за нею упродовж тривалого часу, фіксуючи відповідні оцінки.

З психологічного погляду включення такого пункту до інструкції
зрозуміле, адже в умовах гуманістично орієнтованої системи навчання всім
учасникам педагогічного процесу хочеться усунути той травмів-ний вплив,
який завдавали дитині низькі оцінки, захистити її від формалізму або
упередженості з боку вчителя. Однак передусім слід реально зважити
наслідки, що виникають при виконанні такої вимоги. За наведеною логікою,
результати підсумкового контролю завжди мають бути вищі за поточні,
тобто порушується принцип об’єктивності оцінювання, хоча цього разу на
користь учня. А чи може бути така поблажливість стимулом пролонгованої
навчальної активності учнів? Радше за все, ні. На нашу думку, цю позицію
слід було 6 сформулювати толерантніше. Наприклад: у тих випадках, коли
учень демонструє протягом вивчення навчального предмета помітне стійке
зростання позитивних результатів, учитель має право при підсумковому
оцінюванні врахувати лише кінцеві результати поточного оцінювання.

Нарешті, при застосуванні запропонованої системи виникають надзвичайно
актуальні проблеми резервів навчального часу. Адже процедури підготовки
та доведення до учнів результатів оцінювання потребують надто багато
часу. Так, в інструкції вказано, що «тематичному оцінюванню навчальних
досягнень учнів підлягають основні результати вивчення теми, які
визначає вчитель на основі вимог навчальної програми і доводить до
відома учнів із самого початку її вивчення, що слугує орієнтиром у
процесі роботи над темою», тобто «перед початком вивчення чергової теми
всі учні мають бути ознайомлені з тривалістю її вивчення (кількість
занять); кількістю і тематикою обов’язкових робіт і термінами їх
проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо вона проводиться
в усно-письмовій формі, або орієнтовними завданнями (задачами) тощо;
терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання…
Кожну оцінку вчитель обов’язково має аргументовано вмотивувати, довести
до відома учня та оголосити перед класом (групою)». Можна спрогнозувати,
що на такі інструктажі та звіти треба відводити певний час, але ж графік
роботи вчителя і так украй інтенсивний! Де знайти резерви часу, щоб
забезпечити виконання іншої і, за своєю сутністю, вельми гуманної
вимоги: «перед учнями, які не засвоїли матеріалу теми чи отримали бали
на початковому рівні, ставиться вимога обов’язкового його доопрацювання;
для цього їм надається потрібна допомога, визначається термін повторної
атестації. Учень має право на переатестацію також для підвищення
атестаційного балу»? Здійснення цих вимог має супроводжуватися
відповідними змінами у нормуванні педагогічної праці, адже прагнення
запобігати перевтомі учнів призведе до надмірного підвищення
педагогічних навантажень.

Серед позитивних досягнень слід зазначити те, що ретельно розроблено
адаптацію загальних показників як до окремих навчальних предметів, так і
до основних видів діяльності учнів. Адже раніше специфіка оцінювання
результатів навчання з урахуванням цих принципових аспектів була
опрацьована недостатньо. Проте при ознайомленні із запропонованими
системами оцінювання з окремих предметів також виникає безліч запитань.
Наведемо деякі з них.

Досить складно оцінювати заняття з фізкультури. Ми вже згадували, що
часто виникає питання, що ж повинен оцінювати педагог: рівень природної
обдарованості дитини, який майже не залежить від діяльності вчителя та
зусиль самих учнів, чи індивідуальний темп розвитку під впливом
відповідних занять? Подивімося тепер, чи вирішують цю проблему
запропоновані критерії оцінювання:

1 — учень володіє знаннями для виконання певного елемента на
найпростішому рівні розпізнання; 2 — учень володіє технікою виконання
окремих елементів фізичної вправи; 3 — учень намагається виконати
нормативний показник низького рівня з контрольних нормативів і вимог,
повторення і домашніх завдань; 4 — учень володіє знаннями навчального
матеріалу на початковому рівні, розрізняє елементи техніки виконання
вправ; 5 — учень здатний виконати техніку (послідовність) окремої
фізичної вправи; 6 — учень здатний виконати контрольні нормативні
навчальні показники і вимоги, вправи комплексного тесту оцінювання стану
фізичної підготовленості; 7 — учень здатний застосувати
теоретико-методичний матеріал для виконання фізичних вправ, визначених
навчальною програмою; 8— учень володіє технікою виконання фізичних
вправ, виконує вправи комплексного тесту оцінювання стану фізичної
підготовленості; 9 — учень виконує контрольні навчальні нормативи і
вимоги, вправи для обов’язкового повторення і домашніх завдань, вправи
навчальної програми на результат; 10 — учень уміло володіє
теоретико-методичним матеріалом навчальної програми, знає методику
підготовки та виконання вправ; 11 — учень здатний застосовувати знання,
володіє техніко-тактичною підготовкою під час виконання фізичних вправ,
виконує контрольні навчальні нормативи і вимоги, домашні завдання і
вправи для обов’язкового повторення, може самостійно виконувати вправи
навчальної програми; 12 — учень має інструктивно-методичні навички,
самостійно бере участь у спортивних змаганнях з обраного виду спорту,
досягає високих результатів у виконанні фізичних вправ, визначених
навчальною програмою та комплексним тестом оцінювання стану фізичної
підготовленості.

Уже побіжне ознайомлення з ознаками окремих критеріїв викликає низку
запитань: що ж таке володіння знаннями для виконання того чи того
елемента на найпростішому рівні розпізнання (критерій 1) або
техніко-тактичною підготовкою під час виконання фізичних вправ (11)? Як
розуміти термін «нормативний показник низького рівня з контрольних
нормативів і вимог, повторення і домашніх завдань» (3)? Це якийсь
особливий показник чи просто низький рівень загального показника? Це
якісне досягнення чи формалізований показник, що враховує сам факт дій
учня з повторення і виконання домашніх завдань? Що означає щодо
фізичного виховання «володіння знаннями навчального матеріалу на
початковому рівні» й чому тут зовсім відсутні хоча б якісь фізичні дії
(4)? Чи є синонімом терміна «техніка» термін «послідовність»? Чому на
рівнях 6 і 9 до складу ознак входить виконання фізичних вправ та певного
нормативного тесту, а на рівнях 7 і 10 — тільки знання: здатність учня
застосувати теоретико-методичний матеріал для виконання фізичних вправ,
передбачених навчальною програмою (7) та вміле володіння
теоретико-методичним матеріалом навчальної програми, знання методики
підготовки та виконання вправ (10)? Що означає «учень може самостійно
виконувати вправи навчальної програми» (11), адже спочатку йде
відпрацювання відповідної техніки за допомогою вчителя, і тому невідомо,
коли ж ця самостійність має виникати? Нарешті, чому самостійну участь у
спортивних змаганнях з обраного виду спорту слід ураховувати лише у
12-му критерії і як поєднати факт досягнень в одному виді спорту з
низькими результатами з інших нормативних вимог (адже стрілець з
гвинтівки може не виконувати нормативів з бігу, стрибків тощо)?

Отже, основними недоліками запропонованих критеріїв є: невизначеність,
розпливчастість окремих понять; відсутність чіткої наступності при
переході від одного критерію до іншого (так, комплексний тест стану
фізичної підготовленості невідомо за якою логікою входить до ознак одних
рівнів і чомусь вилучається з інших); з цих критеріїв незрозуміло, як
оцінювати домашню роботу — за фактом чи за результатом; що вкладати в
поняття «знання» щодо фізичної культури тощо.

Розгляньмо тепер зміст критеріїв оцінювання з хімії.

Найнижчу оцінку (1) рекомендовано виставляти тоді, коли учень упізнає
деякі хімічні об’єкти і може розпізнати їх на побутовому рівні. Що
мається на увазі? Адже хімічний об’єкт — це об’єкт за складом, а не за
формою. Чи можна вважати, що учень «впізнав» саме хімічний об’єкт, якщо
він сказав: речовина або порошок? Оцінки 9 — 11 ґрунтуються на тому, що
учень уміє застосовувати навчальні надбання у «стандартних та деяких
нестандартних» (9), «нестандартних» (10 — 11) ситуаціях. Що можна
вважати критерієм нестандартності? Наприклад, на уроці присутній
перевіряючий. Для учня ця ситуація нестандартна, він хвилюється, а тому
за логікою вже має право на більш високу оцінку. Чи є нестандартним те,
що він використовує знання з хімії у побутових ситуаціях?

У критеріях оцінювання з біології незрозуміло, що означає принцип
розподілу за рівнями і за показником: «здійснення пізнавальної
діяльності учнем: під керівництвом учителя, з консультацією вчителя,
самостійно учнем»? Адже процес навчання побудований так, що значна
частина пізнавальної діяльності керована вчителем. Очевидно, йдеться
тільки про ту її частину, де учень відтворює засвоєний матеріал. При
проблемному навчанні або використанні низки активних методів навчальний
процес також здійснюється за участю вчителя. Як розрізнити вимоги:
«відповіді учня на поставлені запитання: фрагментарна, елементарна,
неповна, повна, з елементами творчості», якщо відповідь з елементами
творчості, але неповна? Оцінка «розумових операцій» взагалі (вміння
аналізувати, порівнювати, синтезувати, встановлювати
причин-но-наслідкові зв’язки, узагальнювати, робити висновки тощо) не є
прерогативою саме біології, це позапредметний аспект, для діагностування
якого слід залучати психолога-практика. Тому тут слід говорити не про
розумові операції, а про характер засвоєного учнем навчального
матеріалу. Нарешті, у вихідних положеннях до визначення змісту критеріїв
з біології продекларовано певні параметри (самостійність пізнавальної
діяльності, обсяг відповідей, розумові операції), проте в самих
критеріях оцінювання висвітлюються дві позиції: знання з предмета та
діяльність під час лабораторних і практичних занять. Ознаки ж оцінювання
практичної діяльності другої частини зовсім не збігаються з
встановленими параметрами.

Порівнявши показники оцінювання з різних дисциплін, можна дійти
висновку, що критерії рівнів з окремих предметів визначені за різними
основами і з різною глибиною опрацювання. З одних дисциплін (наприклад,
з географії) окремо подано критерії з теоретичної та практичної
підготовки; з фізики докладно пророблено об’єкти контролю та оцінювання,
окремо запропоновано системи оцінки рівня вмінь використовувати
теоретичні знання для розв’язування задач, рівня володіння практичними
вміннями та навичками, рівня складності творчих завдань; а зі
споріднених дисциплін (наприклад, з хімії) цього не зроблено. В деяких
схемах оцінювання чинник учителя (те, що учень працює з його допомогою
або самостійно) навіть не згадується, тоді як в інших (природознавство,
біологія) — на його підставі розроблено значну частину критеріїв.

Такі відхилення від загальної логіки цілком зрозумілі, адже критерії
оцінювання з окремих предметів розробляли різні авторські групи, які
підійшли до розв’язання цього завдання по-різному. Таке авторське
бачення в науковій діяльності завжди високо цінується. Проте якщо
йдеться про розробку дієвих критеріїв оцінювання успішності навчання
учнів, результатів діяльності навчальних закладів загалом, то слід
привести у взаємовідповідність запропоновані локальні системи, подавши
їх з позицій загальної логіки.

Що ж станеться, якщо впровадити таку систему в психологічно
непідготовлене середовище? Уже тепер можна спрогнозувати, що в масовому
експерименті певний час діятимуть зафіксовані стереотипи сприймання
оцінок. Наприклад, орієнтація на єдину оцінку, яка вважається високою,
призведе до того, що для значної кількості нинішніх відмінників та їхніх
батьків оцінка 10 може видатися занизькою. Можливе й завищення загальної
планки оцінювання, тобто система критеріїв побудована таким чином, що
результати масово підтягуватимуться під «достатній» рівень, а рівні
«низький» та «середній» майже не використовуватимуться. Далі, складність
взаємопоєднання вихідних принципів, необхідність враховувати водночас
значну кількість параметрів супроводжуватимуться неусвідомленим
згортанням з боку вчителів внутрішніх детермінант оцінювання.

Виникає низка запитань і щодо узгодження діяльності різних навчальних
закладів, які нині використовують різні системи оцінювання. Як оцінювати
результати вступних іспитів до вищих навчальних закладів: за тією
системою, що стане звичною для абітурієнтів, чи за тією, яка
використовується у вищій школі? За якою системою слід видавати атестати
учням закладів професійної освіти І і II рівнів акредитації? Вищі
педагогічні навчальні заклади поки що працюють за старою системою
оцінювання, тому чи будуть молоді спеціалісти готові відразу перейти на
зовсім інші критерії?

Нарешті, чи не найважливішим моментом є неврахування того, чи здатний
взагалі конкретний учень усвідомити всю складну логіку науковців,
зрозуміти, яким чином оцінюють його знання? Адже якщо дитина не отримує
зворотного зв’язку (а незрозумілість логічних засад оцінювання якраз до
цього й призводить), то вона втрачає впевненість у своїй здатності
контролювати ситуацію навчання або хоч якось на неї впливати.

Отже, запропоновану систему оцінювання за всієї її прогресивності та
ґрунтовності поки що можна вважати лише примітивним опрацюванням
проблеми, яке, розв’язуючи одні питання, породжує спектр нових. Проте
вже сьогодні можна стверджувати, що прогресивні ідеї, покладені в основу
цього експерименту, переважають його недоліки і сприятимуть піднесенню
процесу навчання на новий якісний рівень.

Ми розглянули тільки деякі аспекти проблемних питань, з якими стикається
у роботі вчитель. До того ж вони можуть розв’язуватись по-різному: одні
відносно спокійно, без особливих проблем та ускладнень, інші тривалий
час (якщо не завжди) бентежитимуть учителя, змушуватимуть його постійно
сумніватись у правильності своїх дій.

Нарешті, хотілося б зупинитися на такому. В літературі часто
зустрічається думка, що молодий учитель, у цілому непогано підготовлений
до навчання школярів, виявляється безпорадним під час проведення
виховної роботи, тобто він або не готовий до реалізації її основних
типових форм, або недооцінює її значущість у педагогічній діяльності
(цілковито зосереджується на викладанні свого предмета). І якось не дуже
активно проводиться думка про те, що виховний характер має будь-яка
взаємодія вчителя з учнями, адже сам учитель має бути взірцем
високоморальної людської поведінки.

Саме тому будь-який компонент педагогічної діяльності має свій особливий
етичний бік. І побудова власної етики поведінки й стосунків (визначення
етичного аспекту всіх подій, що відбуваються в школі) — це, мабуть, і
головне завдання, і головна складність для вчителя. Подолавши її, він
може не замислюватись над тим, де знайти час на проведення виховних
заходів. Адже виховуватимуть кожна його дія, кожен вчинок, кожне слово.

Проте мало створити абстрактну систему етичних принципів. Слід навчитись
їх реалізувати. І тут будь-якому вчителеві знову доведеться долати себе
— систему своїх психологічних захистів, звичку до поверхової,
імпульсивної взаємодії, навчитися помічати внутрішні психологічні
підвалини зовні найповсякденніших необразливих слів, дій, вчинків,
долати зовнішні впливи, які відвертають увагу й активність на
розв’язання додаткових життєвих питань. Ця проблема надто важлива, тому
на ній слід спинитися докладніше, подивитися, де і як може виникати
смуга відчуження між окремими учасниками педагогічної взаємодії і чи
можна подолати її зусиллями самого вчителя.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи