Реферат на тему:

Вчинковий потенціал старшокласника

В умовах реформування системи освіти особливої актуальності набуває
проблема морально-психологічного розвитку особистості. Відповідальність
за вирішення цього завдання покладається, в першу чергу, на школу. На
жаль, сучасна шкільна практика спрямована переважно на формування у
школяра системи знань і пізнавальних умінь. Складність ситуації
пояснюється тим, що радянська система виховної роботи, яка будувалася на
ідеологічних засадах, для сучасної школи, природно, непридатна, а нової,
яка б відповідала реаліям сьогодення і вимогам завтрашньої доби, ще не
сформовано. Відтак спостерігається певне зниження рівня духовності,
моральності підростаючого покоління. Етико-культурна спадщина людської
цивілізації здебільш лишається за межами навчально-виховного процесу.

Вітчизняна психолого-педагогічна наука, якщо порівнювати з радянською
добою, суттєво скоротила розробку проблем виховання. Певна увага
приділяється питанням подолання комунікативних бар’єрів, мистецтву
конструктивного, безконфліктного спілкування, проблемам девіантної,
делінквентної поведінки неповнолітніх (О. Киричук, Н. Максимова, Л.
Орбан-Лембрик, В. Оржехівська, С. Яковенко та ін.). Водночас теоретичні
й експериментальні розробки (І. Бех, М. Боришевський, О. Донченко, А.
Зеличенко, О. Кононко, C. Максименко, В. Москалець, М. Савчин, Т.
Титаренко, А. Фурман та ін.), присвячені проблемам психології виховання
духовності, моральності, відповідальності, патріотичності тощо,
вимагають глибокого осмислення для окреслення єдиного
теоретико-методологічного підходу в дослідженні психолого-педагогічної
системи виховання.

Отже, сьогодні особливої актуальності набуває питання критеріїв
вихованості, якими повинна керуватися система освіти в цілому і,
зокрема, школа, враховуючи як тенденцію до поширення релігійної віри,
так і не менш виразну тенденцію до „безвір’я”, аномії, поліномії,
аутономії тощо. При цьому важливо визначити єдиний інтегральний
критерій, з яким можна співвідносити кінцевий результат шкільного
виховання, що виявляє себе у рівні вихованості випускника школи.

Як свідчить аналіз останніх психологічних і педагогічних досліджень,
найбільш конструктивним і перспективним є вчинковий підхід до вивчення і
реформування системи шкільного виховання. Саме готовність учня до вчинку
і здатність вчиняти є найвагомішим показником його душевно-духовного,
особистісного розвитку, а, отже, підставою вважати такий підхід
грунтовним і актуальним. Бо тільки завдяки реальним вчинкам людина
вдосконалюється, самоактуалізується, долаючи пасивність і випадковість
свого існування, прокладаючи власний шлях „від царства необхідності до
царства свободи”.

Дослідження вчинкового потенціалу особистості учня та
психолого-педагогічних умов його формування обумовлюється необхідністю
побудови такої моделі потенціалу вчинкової активності, яка б, з одного
боку, відповідала онтопсихологічним критеріям пізнання і самопізнання,
творення і самотворення як способів специфічно людського буття, а з
іншого – могла б використовуватися для розробки та впровадження у
шкільній практиці методичного комплексу для діагностики, формування й
актуалізації вчинкового потенціалу підростаючої особистості.

Основна мета нашого дослідження полягала у теоретичній розробці та
експериментальній апробації психолого-педагогічної методики оцінювання
вчинкового потенціалу особистості учня, зокрема – на прикладі
старшокласників. Вибір цієї категорії респондентів пояснюється тим, що
саме притаманний їм потенціал вчинковості є підсумковим показником
успішності виховної роботи школи.

Теоретичною основою дослідження стали положення про те, що вчинок, як
носій морально-творчих, естетичних та інших суспільно-значущих
цінностей, що визначають історичну і конкретно-психологічну сутність
людини, поєднує в собі всі можливі форми прояву „життєвої активності”,
яка, в свою чергу, спричиняє рух до розвитку, зростання, поступу
особистості як суб’єкта цілеспрямованих життєвих змін (М. Бахтін, О.
Леонтьєв, І. Маноха, В. Роменець, С. Рубінштейн, В. Татенко, Т.
Титаренко та ін.).

Орієнтуючись на структуру вчинку, запропоновану В. Роменцем, поняття
„вчинковий потенціал” розглядалось як структурне і динамічне утворення,
що поєднує в собі ситуаційні, мотиваційні, операційні та рефлективні
компоненти. Тому сутність поняття вчинкового потенціалу особистості учня
конкретизувалась через визначення його структурних компонент:

· ситуаційна компонента („Я перебуваю в ситуації”), специфічними
психологічними характеристиками якої є потенційна спроможність учня
виокремити себе із середовища, відобразити зміст антагоністичних ознак
ситуації, потенційну залежність/незалежність від ситуації (обставин);

· спонукальна компонента („Я хочу вчиняти”), що інтерпретується як
інтенція, диспозиція, мотиваційне настановлення, готовність діяти певним
чином за певних обставин. У структурі вчинкового потенціалу ця
компонента визначає цінності, на які буде зорієнтована, спрямована
активність;

· дієва компонента („Я можу вчиняти”) розглядається як потенційна
спроможність віднайти найбільш ефективні й адекватні засоби, прийняти
максимально-творче рішення щодо ситуації, яка виникла, реалізувати
мотив, втілити намір у реальність;

· післядієва компонента („Я рефлексую”) передбачає оцінку учнем
вчиненого та його фіксацію в індивідуальному досвіді.

Отже, потенціал вчинкової активності розглядається як інтегральний
показник морально-психологічного розвитку підростаючої особистості та
ефективності психолого-педагогічної системи шкільного виховання. Це
положення визначає суть теоретико-методологічного підходу, на якому
ґрунтується дослідження.

Програмою емпіричного дослідження вчинкового потенціалу особистості учня
передбачалось встановити основні критерії та показники його оцінювання,
з допомогою яких далі можна буде простежити специфіку й динаміку
формування цього феномена.

Вибір методичного інструментарію здійснювався згідно з метою і
завданнями емпіричного дослідження, враховував необхідність охопити
найсуттєвіші аспекти процесу формування вчинкового потенціалу
особистості учня, умов та особливостей, що визначають його динаміку і
якісний зміст. У дослідженні було використано найрізноманітніші види
методик (вербальні, невербальні, проективні, ігрові тощо), які
взаємодоповнювали і перевіряли результати кожної з них. Особлива увага
приділялась інформації, отриманій у процесі спостереження, під час
проведення індивідуальних бесід, співрозмов з учнями і вчителями.

Емпіричне дослідження охоплювало збір емпіричного матеріалу та
проведення констатуючого експерименту.

Перший етап передбачав з’ясування особливостей психолого-педагогічної
ситуації, від якої залежить формування вчинкового потенціалу учнів. Для
цього необхідно було визначити критерії, якими керуються учні та вчителі
при визначенні поняття вчинку, зібрати матеріал щодо реальних проявів
вчинкової активності серед старшокласників з урахуванням їх гендерних
особливостей, проаналізувати психолого-педагогічні особливості виховного
процесу в школі.

Для вирішення завдань першого етапу дослідження застосовувались методи
анкетування, інтерв’ю, індивідуальних і групових бесід, креативної
дискусії, методика епістолярного жанру. Одержаний емпіричний матеріал
свідчить, що у безпосередньому спілкуванні з дорослими (вчителями,
батьками) учні переважно зустрічають слово „вчинок” у його негативному
значенні. 65 % учнів засвідчили, що чують це слово від батьків (43 %) та
вчителів (22 %) переважно у формі дорікань, звинувачень, „читання
нотацій” щодо їх незадовільної поведінки чи навчання.

Водночас дослідження дозволяє зробити висновок про наявність в учнів
власного уявлення про поняття „вчинок”. Свідомо чи інтуїтивно вони
наповнюють його переважно позитивним змістом, що контрастує з переважно
негативним образом цього поняття, який вони отримують від дорослих.
Аналіз „вчинкових асоціацій” дає підстави для висновку, що вчинковий
потенціал у різних учнів має певні психологічні особливості, які можна
поділити на чотири основні типи: „мрійливості”, „дієвості”,
„раціональності” та „ірраціональності”.

Учні відзначають несхожість між поняттями „вчинок” та „справжній
вчинок”, зводячи зміст першого до рівня буденності, а останнє поняття
наповнюють сутнісно людськими характеристиками (духовність, моральність,
творчість тощо). До таких критеріїв визначення вчинку, як моральність і
творчість, учні додають „внутрішню чуйність” (душевність) і
поміркованість.

Виявлені в результаті дослідження ґендерні особливості вчинкової
активності старшокласників дають підстави вважати, що „відчуття
вчинковості” нині є більш дифузним серед представників чоловічої статі.

Згідно з даними дослідження, вчителі виявили меншу „вчинкову
сензитивність”, ніж їхні учні: 28 % з них асоціювали поняття „вчинок” з
негативними явищами, трагедіями, різними трафунками, а 60 % надавали
вчинку подвійного значення. Подальший якісний аналіз емпіричних даних
виявив, що для 25 % опитаних учителів різниці між вчинком і „справжнім
вчинком” не існує.

На першому етапі дослідження психолого-педагогічних особливостей
сучасного шкільного виховання було виокремлено фактори, що негативно
впливають на формування „вчинкового” середовища у школі:

а) зафіксовано зниження уваги до виховних питань. (При опитуванні
вчителів 45 % з них дали ствердну відповідь стосовно того, що сучасна
школа здебільш переймається навчанням і менше – вихованням, формуванням
особистості учнів, розвитком їх духовного потенціалу; 28 % вчителів
обрали нейтральну позицію; 27 % вважають, що навчання і виховання в
школі реалізуються рівномірно);

б) виявлено недостатній рівень морально-психологічного розвитку
самосвідомості школярів. (Підтвердженням цього є досить високий, як на
нашу думку, відсоток учнів (41 %), неспроможних диференційовано оцінити
ні свою особистість, ні інших);

в) на підставі даних анкетування з’ясовано, що серед учителів (78 %)
поширена думка, що виховання – це справа сім’ї і саме вона несе за це
значну відповідальність. Після батьків „основними вихователями”
підростаючої особистості вчителі (81 %) вважають телевізор. Однак в
учнів телепередачі як фактор виховного впливу посіли останнє місце в
рейтингу.

Дослідження дозволяє зробити попередній висновок, що вчителі, не кажучи
вже про учнів (старшокласників, випускників), не мають чіткого уявлення
про основні цілі і головні критерії сучасного шкільного виховання.

На другому етапі дослідження було проведено констатуючий експеримент.
Його мета – вивчити психологічні особливості кожної із компонент, що
утворюють структуру вчинкового потенціалу особистості: ситуаційної,
мотиваційної, дієвої та післядієвої.

Аби повніше охопити зміст окреслених вчинкових параметрів, було
розроблено комплекс методичних засобів, до якого увійшло кілька методик.
Для дослідження ситуаційної компоненти вчинкового потенціалу
старшокласників використано малюнково-аперцептивний тест (модифікований
варіант тематичного аперцептивного тесту Г. Мюррея, адаптований Л.
Собчик) [1]. Ця проективна методика передбачала з’ясування особливостей
реагування респондентів у межах заданої ситуації, способів
самовизначення в ній, спроможності виявляти суб’єктну чи об’єктну
орієнтацію тощо. Для опрацювання отриманого емпіричного матеріалу
використано метод контент-аналізу.

На основі вивчення проективних тематизацій та оцінки їх за критерієм
модальності відносин, можна зробити висновок, що в більшості випадків
життєва ситуація старшокласників (71 %) визначається деструктивними та
пасивними тенденціями. Кількісний аналіз показав: обрахування
статистичної частоти виокремлених у цій методиці структурних елементів
ситуації (виокремлення героїв із середовища, оцінка ситуації і героїв у
ній, ідентичність з героєм, усвідомлення героєм суперечності
(проблемності) певної ситуації, завершення ситуації – брак перспективи)
та середньоарифметичного значення кожного із зазначених параметрів
дозволило припустити, що більшість учнів, потрапляючи в певні життєві
обставини, потенційно не здатні суб’єктно протистояти їм через
неусвідомлення змісту колізійних ознак ситуації (81 %) та залежність від
певної ситуації (61 %).

Для з’ясування, які саме психологічні фактори можуть впливати на оцінку,
розуміння, а, отже, й переживання вчинкової ситуації, було застосовано
„Тест смисложиттєвих орієнтацій”, що є адаптованою версією (адаптація Д.
Леонтьєва) тесту „Мета в житті” (Pur pose – in Life Test, PIL) Д. Крамбо
і Л. Махолика [2], розробленого на основі логотерапії В. Франкла.

Застосування методів математичної статистики (кореляційний аналіз)
дозволило виявити позитивний лінійний зв’язок (r= 0,784 при р<0,01) за результатами малюнково-аперцептивного тесту і тесту смисложиттєвих орієнтацій (СЖО) з урахованням усіх можливих градацій їх кількісних показників. На основі обчислення коефіцієнта детермінації (d=0,62) ми зробили припущення, що особливості переживання учнями можливої (потенційної) вчинкової ситуації у 62 % випадків пояснюються характерними ознаками смисложиттєвих орієнтацій, які включають такі параметри: „цілі життя”, „процес життя або емоційна насиченість життя”, „результативність життя або задоволеність самореалізацією”, „внутрішній локус контролю”. Для одержання інформації щодо мотиваційної компоненти в структурі потенціалу вчинковості, яка посідає місце диспозиції, настановлення на автентичні цінності, застосовувалась методика „Ціннісних орієнтацій” М. Рокича [3]. Ступінь ціннісно-орієнтаційної узгодженності (як показник загальної тенденції) між ієрархією пріоритетів вибірки обстежуваних за названими змістовими параметрами визначався за допомогою коефіцієнта рангової кореляції Ч. Спірмена. Порівняльний аналіз ієрархії ціннісних орієнтацій старшокласників дозволяє твердити, що для більшості з них (63 %) цінності, орієнтовані на самоактуалізацію, самоствердження, трансцендентну поведінку і власне вчинок, не є внутрішнім стимулом індивідуального існування, а тому, розглядаючи структуру мотивації учнів крізь призму вчинкового потенціалу, можна припустити, що розв’язання проблемної ситуації більшість з них навряд чи мотивуватиме прагненнями вчинкового типу. За допомогою методики „Оцінка рівня розвитку моральної свідомості” Л. Колберга [4] вивчались особливості дієвої та післядієвої компонент вчинкового потенціалу учнів на основі показників їхньої спроможності до моральної творчості, її прояву у можливих колізійних ситуаціях, а також раціонально-емоційного осмислення-переживання вчиненого. Встановлено, що лише 28 % учнів потенційно спроможні справді творчо підійти до вирішення проблемних ситуацій. Найвищий відсоток склали старшокласники (55 %), можлива вчинкова активність яких певною мірою пригнічена залежністю від стереотипних форм життєвиявлення і впливу оточення. В учнів цієї категорії не сформовані внутрішній образ вчинкової активності, уявлення про вчинок як найбільш автентичний спосіб розв’язання життєвих проблем, а відтак – здатність до вчинкової рефлексії своєї поведінки. У дослідженні здійснено спробу виявити можливі комбінації індивідуально-типологічних показників потенційної вчинковості учня за його складовими: „Я перебуваю”, „Я хочу”, „Я можу”, „Я рефлексую”. Застосування програми „Statistic” (версія 6.0.) дозволило виокремити три основні кластери, які відповідають трьом рівням сформованості вчинкового потенціалу у старшокласників: низькому, середньому і високому (див. діаграму). 1-ий кластер інтегрує показники вчинкового потенціалу респондентів (32 %), які виявили низьку сенсетивність в оцінці ситуації, неспроможність усвідомити її колізійність, залежність від тих ситуацій, які вимагають власної ініціативи та особистих зусиль („Я не можу розібратися в ситуації і тому дію звичним чином”). 2-ий кластер об’єднує показники середнього рівня розвитку вчинкового потенціалу старшокласників, серед яких: · 22 % хоча й можуть визначитися в ситуації, виявляють самостійність стосовно неї, але залишаються залежними від засвоєних норм і вимог, що обмежує їх можливості у здійсненні бажаного: („Навіть відчуваючи необхідність вчинити так, як я досі не вчиняв, я не наважуюсь діяти у спосіб, який суперечить моїм поглядам”); Діаграма кластерного розподілу показників вчинкового потенціалу особистості старшокласника · 18 % респондентів орієнтуються на зовнішні оцінки у проявах своєї активності („Намагаюся чинити правильно, щоб отримати схвалення і не мати зауважень від оточення”); · 13 % учнів виявляють реальну готовність до вчинку, але відчувають певні труднощі в поясненні причин, що спонукають їх до вибору саме такого, а не іншого способу поведінки („Я готовий так вчинити, але не можу пояснити, чому роблю саме такий вибір”). 3-ій кластер узагальнює показники високого рівня сформованості потенціалу вчинкової активності старшокласників. Проте 9 % з них зорієнтовані на „теоретичне” розв’язання колізійних ситуацій, їм властивий екстернальний рівень локусу контролю та недостатньо виражене прагнення до вчинку („Я готовий вчиняти, але краще, якщо все вирішиться само собою”). Лише 5 % учнів продемонстрували високі показники за ситуаційною, мотиваційною, дієвою та післядієвою компонентою, що дозволяє констатувати у них найвищий рівень сформованості вчинкового потенціалу. Змістовий аналіз виявлених залежностей усередині кожного кластера дозволив описати характеристики основних рівнів вчинкового потенцілу старшокласників та існуючий зв’язок між ними. Відтак доходимо висновку, що динамічність загального показника потенціалу вчинкової активності учнів зумовлена внутрішніми особливостями взаємовпливів у системі „Я перебуваю у вчинковій ситуації – Я хочу вчиняти – Я можу вчиняти – Я здійснюю рефлексію вчинку”. Отже, розроблений комплекс методик дає можливість дослідити параметри вчинкового потенціалу учня, визначити, які психологічні фактори сприяють формуванню потенціалу вчинковості у кожної окремої особистості. Відтак поняття „вчинковий потенціал особистості учня” визначається нами як психологічна спроможність, спрямованість і внутрішня готовність школяра до вчинку, що передбачає наявність відповідних душевно-духовних ресурсів і певних психолого-педагогічних умов. Орієнтуючись на запропоновану В. Роменцем структуру вчинку, поняття „вчинковий потенціал” розглядається як структурне і динамічне утворення, що поєднує в собі ситуаційні, мотиваційні, операційні та рефлективні компоненти. Завдяки комплексній методиці, отримано й узагальнено емпіричні дані про вчинковий потенціал старшокласників, вчинкову зорієнтованість педагогів і психолого-педагогічну ситуацію в цілому. Розроблена і апробована методика оцінки вчинкового потенціалу особистості школяра дозволила з’ясувати основні психолого-педагогічні критерії, які визначають вчинковий потенціал учня, зокрема: розуміння учнями сутності та значущості для себе вчинкової активності, наявність суб’єктивних і об’єктивних, внутрішніх і зовнішніх стимулів та умов, необхідних для її актуалізації, особистий досвід вчинкової активності в різних сферах життєдіяльності. На основі викладеного можна зробити загальний висновок, що вчинок є універсальним механізмом самовідтворення буття, унікальним способом сутнісної самореалізації людини, актом її творчого, душевно-духовного волевиявлення, формою творення і носієм моральних цінностей. Враховуючи онтопсихологічний статус вчинку, вважаємо за доцільне розглядати вчинковий підхід як найбільш адекватний і перспективний для розв’язання актуальних психолого-педагогічних проблем виховання школярів. Проведений констатуючий експеримент не тільки дозволяє скласти уявлення про вчинковий потенціал старшокласників, але й може розглядатися як основа для його подальшого дослідження засобами формуючого експерименту, результати проведення якого передбачається висвітлити у наступних публікаціях. Література: 1. Собчик Л. Н. Рисованый апперцептивный тест. – СПб.: Речь, 2002. – 32 с. 2. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). — М.: Смысл, 1992. — 16 с. 3. Райгородский Д. Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом „БАХРАХ”, 1998. - С. 637 – 641. 4. Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. – СПб.: Издательство „Речь”, 2002. – С. 103 – 112. 5. Кальба Я. Вчинковий потенціал старшокласника // Соціальна психологія. - 2005. - № 2 (10). - C.105-113 6. www.politik.org.ua

Похожие записи