КОНТРОЛЬНА РОБОТА

на тему:

Уява як психічний процес. Значущість гри в системі навчальної
діяльності. Прийоми розвитку інтелектуальних почуттів

ПЛАН

Уява як психічний процес

Значущість гри в системі навчальної діяльності

Прийоми розвитку інтелектуальних почуттів

1. Уява як психічний процес

Взаємодіючи з об’єктивним світом, людина не лише сприймає, запам’ятовує,
осмислює цей світ, а й створює образи того, з чим вона безпосередньо не
зустрічається. Ці образи можуть відображати події, факти, явища, свідком
яких вона не була. Нерідко в житті їй доводиться створювати образи таких
об’єктів, яких не існує в дійсності, над створюванням яких вона працює.
Цей процес називають уявою або фантазією. Він значно розширює і
поглиблює пізнання світу. Так, слухаючи розповідь вчителя, читаючи книгу
з історії, учні мисленно малюють собі картини далекого минулого, а на
уроках географії ніби бачать красу природи. Уявляючи літературних
героїв, вони мисленно мандрують з ними. При вивченні математики і фізики
уява допомагає учням оживляти абстрактні поняття, наповнити виведені
формули конкретним змістом. Отже, поряд із сприйманням, пам’яттю і
мисленням уява є одним з важливих пізнавальних процесів людини. Над її
вивченням працювали такі відомі дослідники, як Ердман, Гензелінг, Сегал,
Ю.Ліндварський, Б.Зальцман, В.Романець, А.Петровський та ін.

Цей процес надзвичайно складний, і про це свідчить той факт, що й досі
немає його задовільного визначення. Так, Ердман під уявою або фантазією
розумів процес створення образів та сприйнятих предметів. Проте
застосоване ним тлумачення понять «предмет» і «зображення» не дозволяє
підвести до нього відношення речей та їх розуміння, що є важливим для
уяви.

Сегал під фантазією розумів наявність будь-якої ситуації у формі
уявлень. Не важко помітити, що вказане має місце і в процесі
пригадування.

В сучасній психології найбільш розповсюдженими є описові визначення.
Найчастіше уявою називають процес створення людиною на основі її
попереднього досвіду образів об’єктів, яких вона безпосередньо не
сприймала і не сприймає. Або: уява — це необхідний елемент творчої
діяльності людини, що виражається в побудові образів продуктів праці, а
також забезпечує створення програм поведінки в тих випадках, коли
проблемна ситуація характеризується невизначеністю. Перше з визначень є
чіткішим та лаконічнішим.

У зарубіжній психології існує декілька точок зору на уяву та її сторони.
Концепція одних / ідеалістів / зводиться до того, що стверджується повна
спонтанність уяви, незалежність від дійсності. Такий погляд є принципово
не вірним. Насправді уява людини детермінована об’єктивною дійсністю і
спрямована на її відображення.

Представники асоціативної психології В.Вундт, Т.Рібо та інші намагалися
звести фантазію до інших психічних процесів або їх комбінації. При цьому
вона втрачала свою самостійність, і в одних випадках її розглядали як
комбінацію розуміння і волі, а в інших як комбінацію сприймання, пам’яті
та інтелекту.

Уява виникла і розвинулася в процесі праці людей. В ній чітко
виявляється специфічно людський характер діяльності: не уявивши
результату праці, не можна розпочинати роботу. Чи обробляла первісна
людина камінь для наконечника стріли, чи виламувала палицю для лука — у
неї був образ того, що отримається в процесі праці, що буде в недалекому
майбутньому. Отже, створюючи психічну модель проміжних і кінцевих
результатів, уява орієнтує людину в процесі діяльності.

Розглянемо основні функції уяви.

Уява, як і сприймання, пам’ять, мислення — пізнавальний процес.
Специфіка уяви полягає в переробці минулого досвіду, що зберігається у
вигляді уявлень і понять. Тому вона нерозривно пов’язана з процесами
пам’яті, тобто, перетворює те, що міститься в пам’яті.

Уява тісно пов’язана і з процесом сприймання. Включаючись у сприймання,
вона збагачує нові образи, робить їх більш продуктивними. Щоб зрозуміти
момент, зображений художником на полотні, необхідно уявити минуле життя
персонажів, їх стан і почуття.

Найтісніші зв’язки існують між уявою і мисленням. Як і мислення, вона
мотивується потребами особистості. Реальному задоволенню потреби часто
передує живе яскраве уявлення ситуації, при якій ця потреба може бути
задоволена. Отже, в конкретно-образній формі уява забезпечує особистості
можливість випереджуючого відображення дійсності. Зустрічаючись з
невідомим, людина починає аналізувати, синтезувати, порівнювати те, що
вона сприймає, з минулим досвідом, і на цій основі намагається
проникнути в суть відповідних явищ. В цьому їй допомагає не лише
мислення, а й уява, яка проявляється у відтворенні цілісного образу з
доповненими недостатніми елементами. Так, учитель, зустрівшись з фактами
порушення дисципліни учнем, створює яскравий образ поведінки учня у
відповідній ситуації і тим самим допомагає мисленню розпізнати логіку
вчинку.

Як і мислення, уява виникає в проблемній ситуації. Якщо проблемна
ситуація повністю визначена і в процесі усвідомлення перетворюється в
означену задачу, то хід її розв’язання підпорядкований переважно законам
мислення. Якщо ж проблемна ситуація є недостатньо визначеною, то вихідні
дані важко піддаються точному аналізу. В цьому випадку на допомогу
приходить уява. Чим точніше описана ситуація, тим менше простору для
фантазії. Таким чином, цінність уяви в тому, що вона, доповнюючи
ситуацію, дозволяє прийняти рішення і знайти вихід з положення навіть
при відсутності належної повноти знань для мислення. Але у цьому
криється слабість такого розв’язання. Намічені шляхи є часто недостатньо
чіткими та строгими. Отже, однією з причин виникнення уяви у людини є
необхідність існувати і діяти в середовищі з неповною інформацією.

Уява є своєрідною формою відображення, пізнання об’єктивної дійсності.
Вона поглиблює пізнання людини, допомагає встановлювати нові властивості
об’єктів і зв’язки між ними. Тому уява є особливо цінною в науковій та
художній творчості.

Історія науки знає багато прикладів того, коли уява виступала одним з
найважливіших елементів наукового передбачення і наукової діяльності.
Особливо велику роль відіграє уява на ранніх етапах вивчення наукової
проблеми. Тоді її використання може призвести до виникнення важливих
здогадок. Важливим прикладом, що розкриває роль уяви в науковій
творчості, є створення Д.І.Менделеєвим періодичної системи елементів. Не
всі місця в таблиці могли бути заповненими в момент її створення. Але це
не завадило вченому в своїй фантазії передбачити не лише нові, ще не
відкриті елементи, а й здогадуватися про їх окремі властивості. Саме на
етапі відкриття, в процесі пошуків розв’язання проблеми велику роль
відіграють фантазія й інтуїція.

Не менш важливою є роль уяви в художній творчості. Питання про місце і
характер уяви в творчості письменника належить до найбільш складних і
суперечливих. Багато чого залишається не до кінця з’ясованим, і перш за
все те, як організується підготовча робота творчої уяви, яким чином
письменник нагромаджує елементи життєвого матеріалу, з яких згодом
виникає літературний твір. Образ, ситуація, неочікуваний поворот сюжету
виникають в голові письменника чи художника як кінцевий результат
узагальнень великої кількості вражень, пропущених через емоційну сферу
творчої особистості. Лише в такому випадку вони можуть здійснити
емоційний вплив на глядача, читача. Деякі автори надзвичайно емоційно
ставились до продуктів своєї уяви, гостро переживали уявлювані ситуації.
Ось уривок із листа Флобера, датованого «п’ятниця, 23 грудня 1853 р.,
2-га година ночі»: «С двух часов дня, за исключением двадцати пяти минут
на обед, я пишу «Бовари». Описываю прогулку верхом, сейчас я в самом
разгаре, дошел до середины, пот льет градом, сжимает горло. Я провел
один из тех радостных дней в моей жизни, когда с начала до конца живешь
иллюзией. Когда я писал слова «нервный припадок», я был так возбужден,
так горланил и так глибоко чувствовал то, что переживает моя бабенка,
что даже испугался, как бы со мною не случился нервный припадок…».

Головним джерелом праці письменника є життєві спостереження і фантазія.
Місце фантазії в літературній творчості чітко визначив К.Федін.
Звертаючись до одного із своїх кореспондентів, він писав, що той
переоцінює значення життєвого пізнання письменника у порівнянні з його
роботою «вигадника», зменшуючи домисел. Після завершення великої дилогії
він, Федін, оцінює співвідношення домислу і факту як 98 до 2.

Значне місце відіграє уява в творчій діяльності вчителя, спрямованій на
формування всебічно розвиненої особистості учня. Ще А.С.Макаренко
вказував на те, що виховання такого прогнозування вимагає використання
вчителем уяви і мислення. Проте, вказуючи на необхідність уяви в
учительській праці, слід попередити і про одну небезпеку. Оцінка школяра
повинна ґрунтуватися на достовірних фактах поведінки. Якщо ж така оцінка
базується не на фактах сприймання, а на основі уяви, то це може
призвести до небажаних наслідків.

В основному уява людини характеризується активністю. Однак бувають
випадки, коли вона використовується не лише як умова творчої діяльності
особистості, спрямованої на перетворення дійсності, а й як заміна
діяльності. У таких умовах фантазія створює образи, які не втілюються в
життя, розробляє програми поведінки. які не можуть бути здійсненими. Це
буває тоді, коли людина в силу певних умов намагається ухилитися від
необхідності діяти. Типовим прикладом можуть бути мрії Манілова, описані
М.В.Гоголем. Така форма уяви називається пасивною. Пасивна уява буває
мимовільною та довільною.

Уява має мимовільний характер тоді, коли створення нових образів не
скеровується спеціальною метою уявити певні події, предмети чи явища.
Вона детермінована діяльністю, спрямованою на досягнення інших цілей. За
таких умов створення образів обумовлюється змістом розповіді, тексту та
ін. В основі мимовільної уяви можуть лежати слабо усвідомлювані людиною
потяги, потреби, установки. Свідоме втручання людини в цей процес
відсутнє. У чистому вигляді така форма уяви виникає при послабленні
діяльності свідомості: у дрімотному стані, у сновидіннях, при
патологічних розладах свідомості /галюцинації та ін./.

Уява стає довільною, коли діяльність людини скеровується спеціальною
метою створити певний образ. Так, учитель, пояснюючи учням новий
матеріал, іноді ставить перед ними завдання уявити певну подію,
літературного героя, комбінацію геометричних фігур тощо. Довільне
створення образів різних об’єктів широко розповсюджене в творчій
діяльності людини: конструктор ставить перед собою мету уявити образ
майбутньої машини, письменник — образ майбутнього героя, композитор —
майбутню мелодію.

Активну уяву людини поділяють на творчу і репродуктивну.

Репродуктивна або відтворююча уява являє собою процес створення образів,
що відповідають опису. При цьому створений образ є лише суб’єктивно
новим, а об’єктивно він уже існує, створений іншими. Самостійність у
створенні образу тут відносна. Побудова образу відбувається на основі
словесного опису об’єктів, сприймання їх зображень у вигляді креслень,
схем, карт та ін. Вона спирається також на різноманітні історичні,
археологічні, етнографічні, літературні та інші джерела. Особливо
важливою є просторова уява. Вона необхідна учням при вивченні
стереометрії, при розв’язуванні геометричних задач на комбінацію
геометричних тіл, при виконанні робіт з креслення, малювання.

Творча уява передбачає самостійне створення нових образів, які
реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності. Продукти
творчої уяви формуються з елементів того досвіду, який людина набула або
запозичила в інших. Новизна їх полягає не в елементах, а у видозміні цих
елементів та їх сполучень. Характерним для творчої уяви є самостійний
образ матеріалу, спеціальний його аналіз, удосконалення образу в процесі
діяльності. Цей вид уяви є найважливішою складовою частиною творчої
діяльності людини.

Особливою формою уяви є мрія. Образи уяви не завжди відразу ж
реалізуються в практичних діях людини. Інколи вона створює образи того,
чого прагне досягти, але не може протягом певного часу. Такі образи
бажаного майбутнього називають мріями. У мріях людина випереджує
реальний план подій. Вони завжди пов’язані з потребами. Людина завжди
мріє про те, чого не вистачає. Так, потреба у швидкому переміщенні
породила у неї мрії про «чоботи-скороходи» та літаючий килим, потреба у
пізнанні оточуючого нас світу породила у М.Кибальчича і
К.Е.Ціолковського мрії про міжпланетні польоти.

Мрії зумовлюються суспільним буттям людей. В них — відбиток умов, в яких
перебуває людина, її місця в суспільстві. Суспільні умови визначають
напрям і характер мрій. Мрія виступає як спонукальна сила або мотив
діяльності, завершення якої чомусь затримується. Вона відіграє позитивну
роль у підготовці до діяльності, створює своєрідний творчий тонус.

 

2. Значущість гри в системі навчальної діяльності

Життя людини – це постійна динаміка різних видів її діяльності. Проте в
усій різноманітності діяльностей, які освоює людина протягом життя,
існує три види, що здійснюють найбільший вплив на розвиток її
особистості. Це гра, навчання і праця. Генетично змінюючи одна другу,
вони співіснують протягом всього життя людини.

Гра – це найпростіший вид діяльності, яким оволодіває дитина в процесі
свого розвитку. В ній розпочинається формування людини як особистості,
як суб”єкта діяльності. Її метою є сама процесуальна сторона, а не
практичні результати, які отримуються. Гра є формою прояву активності
дитини, вона виступає як засіб, що дозволяє в доступній формі
оволодівати діяльністю дорослих. Заміщуючи реальні об”єкти певними
символами чи іншими предметами, дитина імітує діяльність, що дозволяє їй
самій стати суб”єктом діяльності.

В перших іграх чітко проглядається керівна роль дорослого. Він розкриває
функціональну роль іграшки. Наслідуючи дії дорослого, дитина починає
гратися самостійно. Ініціатива гри переходить до дитини.

З розвитком дитини змінюються і її ігри. В перші два роки життя вона
оволодіває рухами і діями з оточуючими предметами, що приводить до
виникнення функціональних ігор. В них дитина розкриває нові незнайомі їй
властивості предметів і способи дій з ними. Важливе значення тут має
оволодіння мовою.

Більш складними являються конструктивні ігри. В них дитина починає
осмислювати значення предметів і їх взаємодії. Функціональні та
конструктивні ігри відносяться до розряду маніпулятивних.

У 3-4 роки появляються сюжетно-рольові ігри, які включають дитину у
колективні стосунки. В грі вона розвиває свої психічні властивості.
Спеціально підбираючи ігри, можна цілеспрямовано впливати на розвиток
різних психічних якостей: увагу, сприймання, пам”ять, волю. В
сюжетно-рольових іграх дитина, виконуючи певну роль, привчається діяти
за правилами, що розвиває її дисциплінованість, витримку, наполегливість
тощо. Вони полегшують перехід до якісно нового типу гри – гри за
правилами, де поведінка учасників регламентується певними абстрактними
вимогами.

Перед вступом до школи появляються дидактичні ігри, які наближають
дитину до процесу навчання.

Сучасне дидактика, звертаючись до ігрових форм навчання на уроках,
вбачає в них можливості ефективної взаємодії педагога й учнів,
продуктивної форми їх спілкування з властивими їх елементами змагання,
непідробної цікавості.

У процесі гри в учнів виробляється звичка зосереджуватися, самостійно
думати, розвивати увагу. Захопившись грою, діти не помічають, що
навчаються, до активної діяльності залучаються навіть найпасивніші учні.

Використання на уроках дидактичних ігор та дидактичного матеріалу робить
процес навчання цікавим, створює у дітей бадьорий настрій, полегшує
засвоєння навчального матеріалу. Різноманітні ігрові дії, за допомогою
яких розв’язується те чи інше розумове завдання, підтримують і посилюють
інтерес до навчального предмета. Отже дидактична гра на уроці – засіб
навчання.

Сам термін “дидактична гра” підкреслює її педагогічну спрямованість та
багатогранність застосування.

Дидактична гра – це практична групова вправа з вироблення оптимальних
рішень, застосування методів і прийомів у штучно створених умовних, що
відтворюють реальну обстановку. Під час гри в учня виникає мотив, суть
якого полягає в тому, щоб успішно виконати взяту на себе роль. Отже,
система дій у грі виступає як мета пізнання і стає безпосереднім змістом
свідомості школяра. Все, що допомагає успішному виконанню ролі, має для
учня особливе значення і якісно ним усвідомлюється.

А.С. Макаренко писав: “… Треба зазначити, що між грою і роботою немає
такої великої різниці, як дехто думає… В кожній гарній грі є
насамперед робоче зусилля та зусилля думки. Дехто гадає, що робота
відрізняється від гри тим, що в роботі є відповідальність, а в грі її
немає. Це неправильно: у грі є така ж велика відповідальність, як і в
роботі, — звичайно, у грі гарній, правильній”.

Мета дидактичних ігор – формування в учнів уміння поєднувати теоретичні
знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними знаннями, уміннями
і навичками учень зможе лише тоді, коли він сам виявлятиме до них
інтерес, і коли вчитель зуміє зацікавити учнів.

Видатний російський олігофрекопедагог і психолог О.М. Грабов писав:
“Ступінь відсталості дитини характеризується тими іграми, на які вона
здатна”. В процесі гри дитина пізнає все, що недоступне їй у навколишній
діяльності. В захопленні, не помічає, що вчиться – запам’ятовує,
поглиблює набутий раніше досвід, порівнює запас уявлень, понять.

Жан Ітар, Едуард Сеген, Марія Монтесарі, О.М.Грабов широко
використовували дидактичні ігри в навчанні дітей з особливими потребами
і створили цілу систему ігор, за допомогою яких розвивалась увага,
спостережливість, кмітливість, пам’ять, мовлення дітей. Ряд цікавих
математичних ігор розробила Н.К.Кузьміна – Сиромятникова, М.П.Пирова.
Вони рекомендують дидактичні ігри, дидактичний матеріал тісно
пов’язувати з повсякденним життям.

Тому дидактичні ігри розробляються таким чином, щоб їх зміст передбачав
формування не лише елементарних математичних уявлень, а й корегування та
розвиток пізнавальних процесів.

Олігофрени розробили блоки дидактичних ігор, які містять окремі серії, а
кожна серія містить три дидактичні гри, спрямовані на формування
аналізу, синтезу, класифікації, порівняння, узагальнення. У кожній серії
ігри розташовані в послідовності, яка забезпечує поступове ускладнення
навчальних завдань, що розв’язуються під час ігрової діяльності.
Кількість серій навчальних ігор відповідає кількості понять, які
формуються. Ігри використовуються у певній послідовності залежно від
ступеня складності. Відповідно до теорії поетапного формування розумових
дій П.Гальперіна, виділяють чотири етапи засвоєння розумової дії:

попереднє ознайомлення з дією, умовою її виконання;

формування дії в матеріальному вигляді з розгортанням усіх операцій;

формування дії у зовнішньому мовленні;

формування дії у внутрішньому мовленні, перехід його в глибокі згорнуті
процеси мислення.

Ця теорія й обумовлює певну послідовність розумової діяльності дітей:
якщо відома істотна ознака поняття, то учень може виділити властивості
предмета й зіставити з нею, а відтак зробити висновок про те, чи
належить цей предмет до даного поняття чи ні. Спочатку зіставлення ознак
відбувається під керівництвом учителя. Далі дитина зіставляє такі ознаки
в зовнішньому мовленні, яке є основою для внутрішнього мовлення.

Під час кожної навчальної гри, поступово засвоюючи послідовність
розумових дій, які відображаються у зовнішньому, а потім у внутрішньому
мовленні, дитина опановує засоби підведення будь-якого предмета під
поняття, що вивчається. Розгорнуте судження за схемою дій, які
виконуються, поступово згортається у план розумової дії. Все це
допомагає розв’язувати нові завдання самостійно.

Кожна дидактична гра багаторівнева і містить окремі завдання, спрямовані
на засвоєння певного матеріалу. Водночас ігри мають передбачити по
елементне засвоєння знань. Від гри до гри ці елементи складаються у
певну систему, яка поступово і послідовно готує учнів до засвоєння
наступних тем.

Наприклад. При формування взаємообернених понять “багато-мало”, дітям
пропонують дати Буратіно малюнки, на яких зображено багато предметів, а
Незнайкові – малюнки з меншою кількістю предметів. Наступна гра
передбачає самостійну діяльність учнів – вони мають розставити
автомобілі в гаражі: в один – багато, в другий – мало. Третя гра сприяє
автоматизації дій: дітям пропонують самостійно намалювати багато
трикутників та мало кружечків.

Важливо, що під час проведення дидактичних ігор кожне нове завдання
окреслювалося тоді, коли дитина підготовлена до його сприйняття.
Наприклад, формування поняття “більше-мало” можливе, якщо діти засвоїли
поняття “багато-мало”, а поняття “стільки ж” доступне для розуміння,
коли учні усвідомили, що таке “більше-менше”.

Якщо спочатку учень зацікавиться лише граю, що дуже швидко його вже
цікавитиме пов’язаний з нею матеріал, в нього виникне потреба вивчити,
зрозуміти, запам’ятати цей матеріал, тобто він почне готуватися до
участі в грі.

Гра дає змогу легко привернути увагу і тривалий час підтримувати в учнів
інтерес до тих складних математичних завдань, на яких у звичайних умовах
зосередити увагу не завжди вдається.

Наприклад, одноманітне розв’язування прикладів стомлює дітей, виникає
байдужість до навчання. Про те розв’язування цих самих прикладів у
процесі гри “Хто швидше” стає для дітей вже захоплюючою, цікавою
діяльність через конкретність поставленої мети – в кожного виникає
бажання перемогти, не відстати від товаришів, не підвести їх, показати
всьому класу, що він знає, вміє.

Ті знання і навички, які дитина одержує під час гри, можуть бути легко
перенесені в побут, життя, самостійно використані в любій обстановці. А
це відіграє особливе значення, тому що дитині з особливими потребами
важко оперувати набутими знаннями в зміненій обстановці.

Дидактичні ігри добираються відповідно до програми. Так, якщо на уроці
учні повинні ознайомитися з принципом, утворення будь-якого числа, то й
дидактична гра підпорядковується цій меті, сприяючи розв’язанню
поставленою завдання.

У дидактичних іграх діти спостерігають, порівнюють, класифікують
предмети за певними ознаками, виконують аналіз, синтез, абстрагуються
від несуттєвих ознак, роблять узагальнення. Багато ігор вимагають уміння
висловлювати свою думку в зв’язній й зрозумілій формі, використовуючи
математичну термінологію.

Добираючи гру необхідно обов’язково поєднувати два елементи –
пізнавальний та ігровий. Створюючи ігрову ситуацію відповідно до змісту
програми, вчитель повинен чітко спланувати діяльність учнів, спрямувати
її на досягнення поставленої мети. Коли визначено певне завдання,
учитель надає йому ігрового задуму, накреслює ігрові дії. Власне ігровий
задум, який спонукає учнів до гри, і є основою ігрової ситуації. Через
ігровий задум виникає інтерес до гри. А коли з’являється особиста
зацікавленість, виникає й активність.

Ігри важливо проводити систематично і цілеспрямовано на кожному уроці,
починаючи з елементарних правил ситуацій, поступово ускладнюючи й
урізноманітнюючи їх в міру нагромадження в учнів знань, вироблення вмінь
і навичок розвитку пам’яті.

Діти з особливими потребами швидко стомлюються на уроці, притуплюється
їхня увага, набридає одноманітність, тому гра має ввійти в практику
вчитель як один з найефективніших методів у розвитку математичних
уявлень. Процес створення гри містить ряд етапів:

а) вибір теми гри;

б) визначення мети й завдання гри;

в) підготовка і проведення гри (повідомлення теми гир, підготовка
(унаочнення) дидактичного матеріалу, проведення гри, підбиття
підсумків).

Успіх проведення гри залежить від дотримання вимог:

а) ігри мають відповідати навчальній програмі;

б) ігрові завдання мають бути не надто легкими, про те й не дуже
складними;

в) відповідність гри віковим особливостями учнів;

г) різноманітність ігор;

д) залучення до ігор усього класу.

Щоб дидактична гра на уроці проходила ефективно і давала бажані
наслідки, необхідно нею керувати і дотримуватись даних вимог.

Дослідження показали, що на формування математичних уявлень проходить
набагато краще на основі різноманітного дидактичного матеріалу.

Особливо цінним є те, що дидактичним матеріалом служать предмети
навколишнього середовища. Це різні іграшки, предмети, геометричні
фігури, трафарети, палички, каштани, картинки із зображеними на них
деревами, овочами, фруктами, звір’ями, птахами та іншими добре відомими
дітям об’єктами, що відображають життя народу, його побут, культуру,
працю. Вони знакомі дитині, близькі, активізують пізнавальну діяльність
і є засобом всебічного розвитку дитин, набуття доступних для дитячого
розуміння знань про навколишнє середовище.

У результаті використання наочного матеріалу дитина повинна прийти до
певних узагальнень, до усвідомлення необхідних знань завдяки
абстрактному мисленню. Після досягнення навчальної мети цей матеріал або
зовсім не використовують, або подають у нових ситуаціях, розглядають з
іншого боку, щоб сформувати нові складніші за змістом абстрактні поняття
та уявлення про предмет пізнання. О.К Грагова пише: “Цей дидактичний
матеріал може бути щоденними іграшками. Втративши обов’язковість уроку,
вони виграють в очах дитини. Дитина разом із другом може довго гратися,
возитися з ними, добираючи їх по тій вимозі, яка задавалася під час
гри”. В процесі цієї діяльності дитина набуває чуттєвого досвіду,
послідовно формуються її розумові дії, а відтак і початкові математичні
поняття.

Методика навчання включає використання різного дидактичного матеріалу і
демонстраційного, і роздавального. Щоб забезпечити дійовий вплив на
розвиток дітей, учитель дотримується міри і часу застосування
дидактичного матеріалу, враховує його особливості. Використовується
наочний дидактичний матеріал у певній послідовності, що допомагає
цілеспрямовану поступовому формуванню поняття. Особливого значення
набуває засвоєння дій з роздавальними матеріалом. Наприклад, порівняти
предмети, іграшки однакові і різні за формою, кольором, розміром. Широко
застосовуються в навчанні математики наочні методи, до яких належать
демонстрація і спостереження. Демонстрація – це активна форма чуттєвого
пізнання, вона сприяє чіткості сприйняття і доказовості вивчених
положень. Вчитель використовує показ об’єктів: геометричних фігур,
предметів різної величини, форм, показ способів дій. Перед демонстрацією
вчитель дає завдання, настанову: подивитись і порівняти геометричні
фігури. Якість і чіткість сприйняття досягаються за допомогою пояснень і
запитань до дітей.

Застосування демонстраційного дидактичного матеріалу і пояснення вчителя
при цьому поліпшують наочно-образне і словесно-логічне запам’ятовування.
Дії дитини з дидактичним роздавальним матеріалом, активізують зорову,
рухову, дотикову пам’ять. Використання привабливого, красиво оформленого
матеріалу збуджує емоційну пам’ять. Таким чином дидактичний матеріал
активізує різні види пам’яті, а це сприяє їх розвиткові.

У повсякденному житті, діти виконують безліч математичних та логічних
операцій з дидактичним матеріалом: лічать предмети та об’єкти,
порівнюють їх за величиною та Фомою; згруповують, класифікують, оперують
з множиною, будують умовиводи.

Важливого значення набуває дидактичний матеріал, коли треба “привести”
дитину до більш складного способу діяльності. Необхідно запропонувати
такий дидактичний матеріал, щоб створилася ситуація, в якій старили
способами вже не можна визначити потрібне, а тому слід слухати інших
способів діяльності.

3. Прийоми розвитку інтелектуальних почуттів

Інтелектуальні почуття виникають у процесі пізнавальної діяльності
людини й нею зумовлюються. Вони пов’язані з потребою в пізнанні,
пошуками істини, розв’язуванням мисленнєвих задач. До інтелектуальних
почуттів належать: допитливість, здивування, сумнів або, навпаки,
переконаність в істинності тих чи інших положень, задоволення від
вдалого розв’язання або розчарування через нездатність його виконати.

Характерною особливістю інтелектуального почуття є те, що воно виникає
під час самої інтелектуальної діяльності. Приносячи безпосереднє
задоволення, процес пізнання сприяє формуванню стійких пізнавальних
інтересів. З іншого боку, інтерес до пізнання сприяє розвитку
інтелектуальних почуттів. Інтелектуальний розвиток формує працелюбного,
обізнаного, мислячого учня, до чого ми й прагнемо у нашій школі. У
кожній роботі є предмет праці, засіб праці і продукт праці.

До прийомів розвитку інтелектуальних почуттів можна віднести:

розв’язок задач на швидкість мислення:

розв’язати анаграми та виключити зайве слово: ат сін, хад, тоівовкр,
вкоін;

вставити пропущену букву і пропущене число

1 В 5 ?

А 3 Д ?

розв’язок задач на гнучкість мислення:

— Розв’язати 10 простих арифметичних задач. У кожній задачі пропонується
за допомогою трьох посудин різної місткості відміряти потрібну кількість
рідини. На посудинах немає ніяких поділів.

розв’язок задач на широту мислення

розв’язок задач на спостережливість

розв’язок ситуацій на творчість:

— Знайти якомога більше способів використання коробок із картону тощо.

ЛІТЕРАТУРА

1.Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Собр.
соч. Т.2.- М., 1982.

2.Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. — См.,
1994.

3.Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. — 1986. — №5. — Серия
«Педагогический факультет».

4.Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. — М.,
1995.

5.Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1986. — Гл.13.

6. Загальна психологія / Під ред. Максименка С.Д. — К., 2000.

Похожие записи