КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Структура взаємин у студентській академічній групі, як показник її
згуртованості

ЗМІСТ

Вступ

Поняття студентської академічної групи

Класифікація академічних груп

Лідерство і керівництво в студентській академічній групі

Методи спостереження за студентською академічною групою

Тестування студентської академічної групи

Висновок

Література

Вступ

Знання про рівень між особистісних стосунків студентів групи, отримані
за допомогою психодіагностики, допоможуть викладачу розібратися в
багатьох проблемах і конфліктах, розглянути закономірності, які
визначають, чи будуть такі взаємини в групі сприяти особистісному
зростанню, продуктивності навчання, відкритості, самоздійсненню
особистості студентів, чи вони приведуть до регресу в психічному
розвитку і зумовлять утворення ряду захисних механізмів.

Чим більше буде знати викладач і куратор про міжособистісні взаємодії,
тим більшою мірою побудова взаємин зі студентами буде включати наступне:
тенденцію до взаємного спілкування зі зростаючою узгодженістю, тенденцію
до більш адекватного взаєморозуміння повідомлень, зростання
психологічної відповідності між членами групи, симпатій, атракцій і дій,
які визначатимуть задоволеність взаємостосунками. Досвід з вивчення
взаємостосунків показує, що в умовах невеликої групи, коли емоції
починають виявлятись дуже сильно, нейтральний, розуміючий наставник,
який виступає як «каталізатор», може допомогти розібратися в проблемі
студента чи групи, прояснити думки і ставлення кожної з сторін. Для
цього треба визначити труднощі у взаємостосунках, які пов’язані:

з прагненням оцінювати, осуджувати, підтримувати чи не підтримувати,
робити неадекватні заяви про групу;

з відсутністю тенденції до ризику у справі змінити власну позицію, з
метою прийняти чи зрозуміти позицію своїх опонентів.

Чи існує засіб вирішити ці проблеми в міжособистісних взаєминах у
малій групі? Чи можна запобігти вказаних перешкод у контактах? В зв’язку
з цим викладачу важливо реалізовувати базові прийоми позитивних
взаємодій у групі:

* до мінімуму зменшити оцінювання інших і підсилити взаємне
вислуховування;

* розглядати висунуті ідеї і стосунки з точки зору інших сторін, тобто
стати на їх позицію відносно того, що вони проголошують.

* співпереживаючи розуміння — розуміння разом з іншими, а не розуміння
про них;

* опануйте тенденцію переглядати власні висловлювання, позиції і не
боятися ризикувати змінитися самому;

* тримати в свідомості намір розуміти інших, а не оцінювати їх.

Взаємостосунки з одногрупниками мають для особистості кожного студента
локальне значення. Вони орієнтують на вибір смислу життя, на створення
власних форм спілкування, на визначення соціальної рольової позиції, на
самоствердження своєї індивідуальної сутності.

Таким чином, в залежності від того, в якій системі взаємин
опинився студент, і буде визначатися його внутрішньогрупова,
міжособистісна і, на кінець, індивідуальна роль. Особливо важливим в
особистісному зростанні;, стає коло значущих інших одногрупників, думки
яких стають дуже цінними для становлення особистості студента.

У сучасних умовах розвитку психологічних знань активно застосовуються
спеціальні методи, спрямовані на підвищення ефективності комунікативних
і перцептивних взаємодій між викладачами і батьками. Зміст вказаної
галузі дуже багатозначний, але найбільш суттєвим є те, що мова в даному
випадку йде про специфічну форму психологічного впливу в процесі
інтенсивного діалогу-спілкування. Характеризуючи різні стилі поведінки
особистості в конфліктній ситуації, ми вже визначали, що основною формою
подолання конфлікту може бути діалогічне спілкування. Беручи до уваги
стратегічну спрямованість даного питання, ми хотіли б зупинитися на
позиції викладача по відношенню до батьків студента в процесі
установлення контактів з ними.

Для виникнення діалогу необхідне взаємне прагнення учасників контакту до
встановлення істини, здатність вислухати точку зору один одного,
готовність кожної з сторін представити і зрозуміти проблеми іншого.

Поняття студентської академічної групи

Робота викладача пов’язана з управлінням певним студентським колективом
і залежить від його уміння організувати процес навчальної діяльності.
Для цього необхідно знати механізми утворення групи, динаміку її
розвитку і найбільш ефективні стилі навчання. Тому вивчення соціальної
психології груп і колективів — важлива практична задача викладача.
Виконуючи різні соціальні функції, одна і та ж людина є членом численних
соціальних груп. Це має для особистості два важливі результати: з одного
боку, визначає її об’єктивне місце в системі соціальної діяльності, з
іншою — впливає на формування її свідомості. Особистість виявляється
включеною в систему поглядів, уявлень, норм, цінностей різних груп.
Соціальна психологія не просто описує безліч людей (хай навіть зв’язаних
якимись відносинами всередині нього). Її предметом є виявлення
закономірність поведінки і діяльності людей, обумовлених чинником їх
включення в реальні соціальні групи. Тому при дослідженні груп аналізу
піддаються їх змістовна характеристика і специфіка дії на особистість, а
не просто сам «механізм» такої дії.

Аналіз впливу групи на особистість неможливий без соціологічного
підходу до груп, т. е. характеристики їх специфіки в кожному даному типі
суспільства. Однак цього недостатньо без опису психологічних параметрів
групи і їх значущості для кожного її члена. Що ж таке академічна група,
які її види і основні характеристики?

В науковій літературі є безліч визначень груп, в яких підкреслюється
та або інша їх риса. Тому при дослідженні академічних груп (малих
соціальних згрупування на відміну від великих груп, якими є класи,
нації, народності і т. п.) слідує, перш за все виділити їх загальні
ознаки: 1) соціальність групи, т. е. її приналежність до певної
соціальної системи; 2) чисельність (від 2-3 до 30-40 чоловік); 3)
єдність ціннісних орієнтації і цілей; 4) спільна діяльність; 5)
наявність структури; 6) наявність загальних норм і думок.

Частіше за все поняття академічна група визначається як нечисленна
по складу група людей, члени якої об’єднані загальною навчальною
діяльністю і знаходяться в безпосередньому особистому спілкуванні, яке є
основою для виникнення емоційних відносин, групових норм і групових
процесів. Це визначення, що носить скоріше описовий характер,
доповнюється іншим, що більш лаконічним, охоплює власне соціальний
аспект функціонування академічної групи. Згідно цьому визначенню
академічною групою називають таку, в якій суспільні відносини набувають
форми безпосередніх особистих контактів.

До основних характеристик групи відносять її склад, структуру,
групові процеси, норми, цінності, систему санкцій. Кожну характеристику
можна по-різному описати залежно від цілей дослідження. Наприклад, склад
групи можна проаналізувати на основі вікових, професійних або соціальних
ознак, структуру можна розглядати з точки зору структури комунікацій,
переваг або влади.

Класифікація академічних груп

Однією з проблем дослідження груп є їх класифікація. В історії
соціальної психології було багато спроб створити єдину класифікацію
академічних груп, однак і в даний час існують різні підходи до рішення
цієї проблеми. В основу розподілу були встановлені різні принципи:
рівень культурного розвитку групи, тип структури, задачі і функції,
переважаючий тип контактів і ін. Однак загальна риса всіх запропонованих
класифікацій — форми життєдіяльності групи. Перерахуємо основні види
академічних груп:

умовні, до складу яких входять люди, що не мають міжособистісних
зв’язків, але що володіють деякими типовими особливостями (класовими,
віковими, професійними і ін.). Наприклад, склад умовної групи
старшокласників не залежить від того, чи вчаться вони в одній школі,
хлопці це або дівчата;

реальні, члени яких знаходяться в більш менш тісному контакті і
взаємодії;

тимчасові, контакти в яких нетривалі;

постійні, відмінні тривалим контактом;:

формальні, т. е. організаційно оформлені;

неформальні, що виникають відповідно до симпатій, прив’язаностям;

первинні, зв’язок між членами яких базується не тільки на особистих
контактах, але і на їх високому емоційному залученому в справи групи, на
високій мірі ототожнення кожного члена зі всією групою (клас, група
однолітків, згуртована бригада);

повторні, які організовані для досягнення певної мети і спираються на
схематизувавшись систему відносин, регульованих правилами (наприклад,
колектив студентів);

референтні, т. е. такі норми, установки, орієнтації яких не тільки
приймаються індивідом до уваги, але і стають мотивом його поведінки.
Групи, закони і норми яких стали нормами і законами особистості і де
існують постійні можливості зростання статусу (положення) особистості,
називають статусними референтними;

групи-асоціації, члени яких усвідомлюють свою приналежність до певної
групи, міжосробистісні відносини стають особливо значущим для кожної
людини змістом спільної діяльності (наприклад, учбова група, виробнича
бригада, спортивна команда);

колективи, т. е. групи, в яких міжосробистісні відносини ставати
особливо значущим і суспільно цінним змістом груп нової діяльності.

Для дослідження академічних груп необхідно одержати деякі
статистичні дані: кордони групи, її склад, структура. Однак основною
задачею соціально-психологічного аналізу є вивчення процесів, що
відбуваються в житті групи і свідчень про її розвиток. Групова динаміка
— це сукупність процесів, які одночасно відбуваються в групі протягом
якогось часу і відображають її рух від стадії до стадії, т. е. розвиток.
Найважливішими з них є процеси утворення академічних груп; лідерства;
ухвалення групових рішень; утворення колективу.

При дослідженні процесу утворення академічних груп увагу акцентують
не тільки на способах їх формування, але і на психологічних механізмах,
які роблять групу групою (феноменах групового тиску і групової
згуртованості). Феномен групового тиску (конформізму) пов’язаний з
ухваленням вже існуючих норм групового життя кожним знову вступаючим в
неї індивідом, з «підключенням» індивіда до групи і його «підкоренням»
групі.

Другою стороною проблеми формування академічної групи є розвиток
групової згуртованості. В даному випадку дослідників цікавить не то, як
окремий індивід входить до групи, а сам процес формування особливого
типу зв’язків в групі, які дозволяють зовні задану структуру перетворити
на психологічну спільність людей, в складний психологічний організм, що
живе за своїми законами.

Лідерство і керівництво в студентській академічній групі

При характеристиці динамічних процесів в академічній групі виникає
питання про те, хто бере на себе функції її організації, які особливості
управління групою. Феномен лідерства і керівництва у всьому різноманітті
виявів є однією з основних проблем соціальної психології, що має не
тільки теоретичне, але і велике практичне значення.

Під лідерством розуміють один з процесів організації акаднмічної
групи, що детермінували суспільними відносинами, і управління нею,
сприяючий досягненню групової мети в оптимальні терміни і з оптимальним
ефектом. Лідер — це член групи, який спонтанно висувається на роль
неофіційного керівника в умовах певної ситуації (як правило, достатньо
значущою), щоб забезпечити організацію спільної діяльності для найбільш
швидкого досягнення загальної мети.

Якщо феномен лідерства пов’язаний з регулюванням неформальних
відносин, то керівництво — засіб регулювання офіційних відносин.
Лідерство і керівництво — це персоніфіковані форми соціальної взаємодії
і інтеграції всіх механізмів і способів соціально-психологічної дії для
досягнення максимального ефекту групової діяльності.

Керівництво є процесом управління навчальною діяльністю групи,
здійснюваним керівником на основі господарсько-правових повноважень. В
ідеалі керівник і лідер є однією і тією ж особою, однак на практиці це
відбувається не часто. Тому мистецтво керівництва полягає в умінні
керівника координувати роботу лідерів, спиратися на них, т. е.
зміцнювати стійкість офіційної структури, направляючи її в потрібне
русло міжособистісних відносин.

Для того щоб ефективно управляти роботою колективу, необхідно мати
уявлення про достоїнства і недоліки окремих стилів керівництво і
лідерства. Традиційно виділяють три такі стилі: авторитарний,
демократичний, потурання.

Авторитарний стиль (адміністративний, директивний, вольовий)
відрізняється тим, що групою управляє одна людина — керівник. Саме він
виробляє, координує і контролює її діяльність.

Адміністративний стиль породжує відносини між студентами і їх
викладачем, які схемно можна представити у вигляді зірки. Він сприяє
збільшенню числа ієрархічних рівнів і перешкоджає співпраці, викликаючи
необхідність в контролі і збільшенні бюрократичного апарату. Цей стиль
управління посилює фрустрацію і сприяє тим самим виникненню неформальних
груп.

Демократичний стиль управління (керівництво) деякі автори називають
колегіальними, товариським. Його характерна біса — активне спілкування
між викладачем і його студентами, складовими групу. Рішення приймаються
на загальних зборах.

Цей стиль сприяє розповсюдженню інформації і полегшує ухвалення
рішень, однак при авторитарному стилі рішення все ж приймаються швидше.
Демократичний стиль управління важко реалізувати. Він передбачає
наявність у лідера таких якостей, як почуття особистої відповідальності,
здатність розуміти інших, толерантність, володіння технікою проведення
зборів. Викладач і група повинні навчитися спілкуватися між собою, що
має на увазі поступову підготовку групи. Тому перехід від авторитарного
управління до демократичного може бути ефективним при формуванні групи,
а також при рішенні питань, що вимагають невідкладних і глибоких змін в
ній.

При демократичному стилі управління краще здійснюється самоконтроль,
а структура групи більш проста (менше ієрархічних рівнів). Бічні зв’язки
відбуваються гущавині і менш конфліктні. Структура групи має вид
розгалуженої сіті.

Кожний з перерахованих стилів управління має як достоїнства, так і
недоліки. Наприклад, адміністративна модель проста і оперативна.
Викладачу не доводиться вдаватися в численні пояснення, і він має
можливість «сховатися» за своєю посадою. Відповідальність же студента
обмежена задачею, що виконується їм. Ця система передбачає беззаперечне
підкорення, тому дуже часто вона приводить до пасивності. Існують і інші
підходи до проблеми класифікації стилів керівництва і лідерства. Так, Л.
Кудряшова виділяє наступні типи викладачів.

1. «Регламентатор». Його ідеал — повна регламентація діяльності
студентами інструкцій, розпорядженнями, нормативами і т. п. Він вважає,
що після досягнення цього ідеалу «машина управління»(навчальний процес)
буде раз і назавжди відпрацьована. Насправді ж всі ситуації передбачити
не можна (іноді формальний підхід непридатний у принципі).

„Сверхрегламентация» веде до того, що не залишається місця для творчої
діяльності. Часто в стандартних ситуаціях приймаються неоптимальні
рішення, оскільки їх «підганяють» під раніше випущені циркуляри, не
враховуючи того, що будь-яка регламентація з часом застаріває. Такий
викладач зазвичай погано входить в контакти з людьми. Оскільки
регламентації ігнорують психологію, в групі створюється несприятливий
психологічний клімат.

2. «Коллегиал» вважає, що ефективні колегіальні форми проведення
навчального процесу. Він використовує демократичні методи керівництва.
3. «Спринтер». „Викладач подібний актору на сцені. В той момент, коли
на нього впаде промінь світла, він повинен зіграти добре». Такий
викладач реагує на швидко змінні управлінські ситуації, своєчасно
приймає рішення.

4. «Об’єктивіст» основний упор робить на так звані об’єктивні
чинники, якими пояснює і успіхи, і невдачі в навчанні.

5. «Волокитчик». Його девіз: «всякий папір повинен відлежати».
Викладач працює за принципом „Я – найрозумніший», а ти (студент) вчись
і ніколи не сперечайся зі мною.

6. «Максималіст» не визнає «дрібних» проблем в навчальному і
виховному процесі, не задовольняється рішенням проблеми просто на
доброму рівні і завжди прагне максимально досяжного. Дуже енергійний.
Такий викладач часто не помічає поточних, повсякденних проблем, не
любить і не уміє ними займатися, а це ставить під удар його високі цілі.

7. «Організатор». Найголовніше для нього — рішення ключових проблем,
до яких передусім відносяться ефективне навчання. Ключовими проблемами
для такого викладача є швидше за не ідею, не ціль розвитку, а напрями
навчання.

Найбільш ефективним стилем навчання автор класифікації вважає стиль
керівника-організатора.

Методи спостереження за студентською академічною групою

Процес між особистісної взаємодії може допомагати визначити викладачу як
виховні тенденції впливу на академічну групу, так і пізнати кожного
студента окремо. Крім ретельно розроблених підходіагностичних методів
вивчення цих аспектів, існує один найбільш доступний і широко
використовуваний метод збору емпіричних даних. Якщо відійти від
звичайного мимовільного отримання інформації про студентів групи, то
можна скористатися навмисним отриманням специфічної інформації, що
підпорядкована буде спрямованості на досягнення певної (цікавої чи
необхідної для викладача) мети. В даному контексті мова йде про метод
спостереження, який в силу певних обставин, не заслуговано нівельований,
як найбільш суб’єктивний. Разом з тим цей метод відірваний від
стандартизованої штучності і висвітлює внутрішню сутність особистості та
її взаємодії цілком природно. Цей метод вимагає великого мистецтва як у
визначенні того, «як?», «скільки?», «коли?» треба спостерігати, так і у
виявленні — «що?», «кого?» і «яким чином?» спостерігати.

Виходячи із загальних соціально-психологічних характеристик, під
спостереженням розуміють спрямоване, систематичне візуальне сприймання і
реєстрацію значущих з точки зору цілей дослідження соціальних явищ
(конфліктних ситуацій, психічних процесів, становлення особистості,
міжособистісних взаємин тощо), що підпорядковуються контролю, перевірці
та розвитку. Основною характеристикою і перевагою цього методу є його
безпосередність, що дозволяє фіксувати події, елементи поведінки
особистості та її взаємодії в момент їх виникнення. Головними
особливостями спостереження виступають: а) нероздільний зв’язок
спостерігача з об’єктом спостереження; б) спостерігач не втрачає
емпіричної емоційно-ціннісної означеності сприймання; в ) можливість
багаторазового спостереження соціально-психологічного явища, з
врахуванням того, що певний соціально-психологічний факт
підпорядковується впливу різних факторів і не може бути ідентичним.
Спостереження дуже широко класифікується, але у викладацькій діяльності
можуть бути використані

наступні його види:

неконтрольоване і контрольоване – в залежності від елементів контролю
при проведенні спостереження;

неструктуроване і структуроване – за ступенем формалізованості
спостереження;

невключене і включене — в залежності від положення
спостерігача відносно об’єкту спостереження;

лабораторне і польове — за умовами організації
спостереження.

Таким чином, спостереження в умовах навчально-виховного процесу у вищому
навчальному закладі використовується в різних цілях. Воно може бути
джерелом інформації для викладача, побудови стилів спілкування з групою,
встановлення відповідного механізму взаєморозуміння у взаємодіях,
визначення особистісних якостей особистості, розробки виховних заходів
спільної діяльності студентів і викладачів, допомоги у виборі методів
взаємодії тощо.

Можливо викладачу буде вважатися не досить вдалим вибір для групової
характеристики саме методу неформального і формального спостереження;
Але він приховує в собі «потаємну» силу, яка допоможе ввійти в
особистісний простір іншої людини, коли вона в скрутному становищі і
допомогти їй зробити значущий і правильний для свого життя вибір.

За мистецькою ознакою в спостереженні приховуються можливості
спостерігача відійти від власного суб’єктивізму. Для викладача в
спостереженні особливо важливо розуміти те, що все, що. людина сприймає
і запам’ятовує, підлягає власній її мотивації. Ми часто, бачимо те, Ідо
сподіваємося побачити. На спостереження впливають також власні почуття і
цінності особистості. І дуже часто під кутом зору останніх визначаються
характеристики інших людей. В мистецтві спостереження головне — це
навчитися відмежовувати свої культурні та особистісні уявлення від
уявлень інших. У кожної людини має бути вироблений особистий стиль
проведення спостереження. Стиль точний, яскравий, вільний від
упереджень, який допоможе повноцінно взаємодіяти зі студентами і
колегами. Він розпочинається з вміння спостерігати за собою. Необхідно
усвідомити, якими очима я сам дивлюся на світ: стосунки, спілкування,
діяльність. Незаперечним фактом у спостереженні буде залишатися той
момент, що сприйняття людини знаходиться під впливом її особистісного
досвіду. Відрефлексування цього моменту позбавить вас від суб’єктивізму
у спостереженні.

В спостереженні важливим є розуміння відмінності між спостереженням і
просто «баченням» студентів. Спостереження — це спосіб вирішення проблем
самих викладачів у їх роботі зі студентами. Вчитися спостерігати — це
велика робота сама по собі. Спостереження — це Ішіях до глибокого
розуміння виховних концепцій та досліджень з розвитку особистості.
Необхідно багато часу, щоб оволодіти ‘ мистецтвом спостереження. Це
тривалий процес і він може здаватися спочатку дуже жорстким і
формальним. Але він необхідний насамперед для того, щоб педагог зміг
зрозуміти внутрішній світ іншої людини. Він також допоможе зрозуміти
такі факти:

об’єктивність — явище, якого важко, якщо взагалі можливо, досягти, і
кожен з нас дивиться на світ через власні «окуляри»;

кожна людина має певні упередження, обумовлені досвідом і їх треба
почати усвідомлювати;

на кожну людину впливає безліч факторів, які визначають її сприйняття,
цінності та очікування, які також треба брати до уваги.

Естетичний рівень у спостереженні викладача дає можливість чітко йому
усвідомлювати різницю між неформальною інформацією і формальним
спостереженням. Способів збору інформації про групу чи окремого студента
може виявитися значна кількість. Це повідомлення інших викладачів,
бесіди з батьками, зі студентами факультету та інші. Але при цьому слід
пам’ятати один важливий факт — неформальна інформація може тільки
братися до уваги, проте не повинна бути єдиною основою для
рішення, яке приймається, оскільки вона може бути вилучена з
окремого контексту (з результатів тестування), або знаходитися під
впливом упереджень (першого враження, незадовільних оцінок на практичних
заняттях, невідвідування лекційного курсу студентом), або перекручена
(розмови між викладачами, між студентами). Підкреслимо, що така
інформація слугує лише доповненням до формального спостереження
викладача. У цьому відношенні доречним буде запитання, яке вимагає
морально-етичної інтерпретації: «Якщо інформація з інших джерел не
співпадає з даними формальних спостережень, що є причиною цього?».
Причинами такої неузгодженості можуть виступати:

а) упереджене ставлення оповідача. Подумайте, хто розповідає цю
інформацію про групу (студента). Можливо ця людина почува
себе дискомфортно з активними студентами;

б) проблеми вибіркової уваги. Те, що ми запам’ятовуємо, часто буває
перекрученим. Може статися так, що ми помічаємо тільки те, що було
зафіксоване від першого враження про студента (групу);

в) в різних ситуаціях поведінка особистості може бути зовсім різною. Це
означає, що розповіді різних людей про одну і ту ж особистість інколи
суттєво відрізняються. Таке неспівпадання може мати багато різних
причин.

Отже, врахувавши вказані вище моменти, можна використати неформальні
джерела як доповнення формального спостереження. Важливо швидко вміти
інтегрувати зібрану інформацію, отриману в різних ситуаціях. До того ж
існують, скажімо, базові вимоги до проведення ефективного спостереження.
Так, спостереження включає в себе сукупність питань, знайшовши відповіді
на які, можна буде здійснювати ефективний вплив на особистість. Для
зручності скористаємося прикладом. Викладач, в зв’язку з вираженою
емоційною нестабільністю студента, розпочав за ним спостереження. Що ж
включатиме в себе ефективне спостереження?

1. Яка атмосфера, в групі, до якої належить даний студент?

Тиха? Спокійна? Напружена? Активна? Що ще відбувається в групі протягом
тижня?

2. Якими є очікування групи по відношенню до даного студента в
теперішній момент? Чи знає і розуміє дані очікування студент? Що дає вам
підставу робити такий висновок?

3. Якими є його ставлення до навчальної діяльності? Чи
інертний, чи активний він в ній? Як почуває себе студент на вашому
практичному занятті — вільно? Контролює себе? Турбується?
Відступає? Чи використовує власний творчий підхід при відповідях, чи
користується традиційними стандартами?

4. Чи можна зробити висновок, наскільки студент зацікавлений

навчальною діяльністю? Наскільки добре він концентрується? Протягом
якого часу? Як часто зупиняється ,щоб вислухати думку інших студентів?
Яким є вираз його обличчя? Які жести та міміка?

5. Яким є енергетичний ритм студента? Чи виконує він завдання апатично,
чи працює напружено, але неуважно? Чи просувається вперед рівномірно, чи
ривками? Де він використовує свою енергію? У розмові з іншими? У рухах
свого тіла? У розумовій діяльності?

6. Якими є вербальні висловлювання? Постійно

неврівноваженими? Спокійними? Дуже голосними? Як розмовляє з іншими? Чи
відповідають йому? Як він реагує? Наскільки добре використовує мовлення
для спілкування? Якими іншими формами комунікації користується? Як часто
буває нестриманим? На кого більше обурюється?

7. Які емоції частіше переживає студент? Чи можна по виразу

обличчя і пантоміміці тіла зробити висновок про його почуття та
емоційний стан? Як змінюється настрій від початку до кінця
заняття?

8. Чи взаємодіє на перервах з іншими студентами? Чи віддає

переваг}’ роботі наодинці, чи разом з іншими? Чи він є лідером, чи
послідовником, чи аутсайдером? Яким чином він впливає на те, що
відбувається в групі? Яким чином інші відповідають або не
відповідають йому?

9. Як студент ставиться до викладачів? Чи консультується з

якихось питань? Чи ігнорує окремих оточуючих людей? Яка
різниця у стосунках між студентами і викладачами та студентом і іншими
студентами групи?

В структуруванні і осмисленні інформації, яка базується на формальних
спостереженнях, корисними стануть поради, які забезпечують уникнення
поширення помилок:

> Не висувайте гіпотез занадто рано. Якщо у вас є з самого початку
стійка гіпотеза щодо розуміння поведінки особистості, вона може стати на
заваді вашим спостереженням, що знизить можливості подальшого уважного
ставлення до інших важливих моментів,

Якщо гіпотеза починає вибудовуватися, сформулюйте її у вигляді питання
до самого себе, а не як ствердження. Це допоможе вам зберегти
відкритість, спонтанність сприйняття.

> Не формулюйте гіпотезу, виходячи з власних уявлень про мораль і
естетику, якщо ви не маєте переконливих доказів і фактів.

> Не спрощуйте переживання особистості, намагаючись пояснити її
поведінку одним чи двома принципами, не «підганяйте» своє розуміння
особистості під певну теорію.

> Не існує необхідності у визначенні терміну для спостереження. Не
існує такого поняття, як «правильний» час для спостереження. Ретельне
спостереження є досить виснажливим заняттям. Навіть п’ятнадцяти
хвилин може бути забагато для ефективного спостереження.

На завершення розгляду мистецької сторони спостереження варто
зупинитися на рекомендаціях по проведенню спостереження за студентом як
членом академічної групи. Ефективність такого спостереження відображають
наступні параметри:

? Яка атмосфера даної академічної групи студентів?

? Який рівень згуртованості цієї групи?

? Який склад академічної групи студентів? Наскільки є однорідною чи
неоднорідною група з точки зору наступних показників:

o стать;

o етнічна належність;

o мова;

o здібності;

o ставлення до навчання;

o здоров’я;

o соціо-економічний статус;

o національність;

o рівень самостійності;

o ставлення до вузу;

o прийняття чи заперечення авторитету викладачів;

o кооперативність групи.

? Хто ініціює взаємодії в групі?

? В рамках яких вищевказаних категорій знаходиться даний студент?

? Чи є мікрогрупи? Якщо так, то на основі яких ознак вони об’єднані?
[статевих інтересів, здібностей, захоплень тощо]. До якої з цих
мікрогруп належить даний студент?

? 3 ким більше спілкується? Чи має осіб, з оцінками яких рахується? Чи
має дружні стосунки з кимось конкретним?

? Чи є в академгрупі лідер? За яких обставин і в яких ситуаціях здійснює
свою роль лідер? Який статус і престиж даного студента в групі? Що
робить лідера лідером? [Гумор, розвиненість, цікаві ідеї, творчість,
вміння добре говорити].

? Які взаємостосунки у групи з куратором? З іншими викладачами? Чи є у
вас відчуття, що група прийняла вас як наставника? Чи потребують вони
вашої підтримки? Які стосунки у вас з даним студентом? Чого група очікує
від вас? Як реагує на ваші пропозиції, поради, зауваження? Що є самим
складним у групі? Чи являє вона собою одне ціле? Існують суперечки,
конфліктні ситуації? Чи окремі з них об’єдналися і ігнорують певні
вимоги викладачів? Чи є щось інше? Яка рольова позиція в таких ситуаціях
даного студента?

У цілому, ми повинні пам’ятати, що кожна особистість є унікальною і
загадковою. І навіть за допомогою найефективнішого спостереження ми не
зможемо зрозуміти її повністю. Адже кожна людина є особистістю, яка
росте і розвивається, яка має певний потенціал до змін, вона не є
завершеним «продуктом», і тому в наших спостереженнях особистість
студента може бути представлена тільки як така, що перебуває у процесі
становлення.

Тестування студентської академічної групи

У пошуках шляхів подолання розриву міжособистісних взаємин між людьми в
практичній психології накопичений досвід у вирішенні двох проблем —
діагностики психічних станів і властивостей особистості та діагностики
міжособистісних стосунків у групі.

вихідні практичні прийоми використання психодіагностичних тестів;

процедурні аспекти використання тестування;

визначення психічних властивостей особистості і, виходячи з
установлених характеристик, побудова наступних взаємин у групі.

У найбільш загальному розумінні під тестом у сучасній психології
розуміють стандартизовану процедуру, що дозволяє отримати інформацію про
психічні утворення, процеси і явища. По суті тест є найбільш
стандартизоване вимірювання психічного. Стандартизація передбачає
вироблення єдиних вимог до процедури тестування і визначення єдиного
критерію оцінки результатів діагностичних іспитів. З визначенням вибору
єдиного критерію існують проблеми. І, перш за все, проблема точки
відліку. Чи існує у вітчизняній психології таке поняття як «норма»?
Остаточної відповіді на це питання не існує. Проте у 1993 році під
егідою Міністерства освіти Росії і Психологічного інституту РАО був
випущений посібник, де в якості критерію запропоновано використовувати
так званий соціально-психологічний норматив (СПН). Цей норматив можна
визначити як систему вимог, які «суспільство пред’являє до кожного з
його членів. Щоб не бути відлученим від спільності людей, особистість
повинна оволодіти тими вимогами, які до неї пред’являють, причому цей
процес повинен бути . активним — кожний має прагнути зайняти певне місце
в соціальному середовищі і свідомо здійснювати процес адаптації до
класу, групи.

У чому полягає основна перевага психодіагностичних методів? Перш за все
в тому, що вони ні в якому випадку не є зовнішніми для особистості
студента. Враховуючи актуальну потребу юнаків і дівчат в самопізнанні,
слід використовувати ті методики, які мають найбільше відношення до їх
внутрішнього світу. По-друге, для викладача це не тільки можливість
пізнати студента, але й зрозуміти себе, свої взаємини, групу і колектив.
По-третє, від знань якостей особистості чи міжгрупових взаємин
залежатимуть способи профілактики, корекції та загального впливу на
активність і діяльність людей.

На думку спеціалістів, проведення психодіагностичного тестування включає
ряд вихідних етапів:

o попередня підготовка, організація та стандартизація умов;

o взаєморозуміння між викладачем і студентами);

o власне тестування;

o кількісна обробка даних;

o якісний аналіз та інтерпретація даних.

Процедура використання тестів має певну техніку:

максимально повний інструктаж по тесту (шкалі, методиці);

повідомлення шкали відповідей;

з’ясування рівня розуміння роботи з тестом [усунення недоліків,
визначення часу роботи];

самостійна робота студентів;

пояснення підрахунку тестових балів і пред’явлення ключів;

підрахунок тестових балів студентами;

якісна інтерпретація [з збереженням анонімності і конфіденційності
отриманих даних].

Висновок

Робота в академічній групі успішною буде тоді, коли викладач звертає
увагу на їх склад і організацію роботи. В студентській групі перебувають
особи переважно одного віку, які мають спільну мету – отримання якомога
більше знань від викладачів, або отримати диплом з тієї чи іншої
спеціальності.

Під час навчання серед студентської групи формуються формальні і
неформальні лідери, які впливають на психологічний і емоційний стан
групи.

Головне завдання викладача – знайти спільну мову з студентами певної
групи. Велика помилка багатьох викладачів, які вважають, що існують
подібні групи, і тому слід розробити ряд методик за якими викладати в
тій чи іншій групі. Кожна академічна студентська група – це, як кожна
окрема особистість, адже до кожної групи входять різні люди, а як ми
знаємо однакових людей (студентів) не буває і тому однакових груп не
може бути.

Звичайно можливі спільні та відмінні риси певних груп за якими ми
можемо скласти критерії роботи з цими групами, для цього створюють
тестування яке допомагає визначити психологічний стан групи, чи існує
лідер в цій групі, рівень знань цієї групи. Але завжди потрібно
пам’ятати, що академічні студентські групи складаються із
осіб(студентів), а кожна особа(студент) – це індивідуальність.

Література

Акопов Г.В. Социальная психология образования. – М., 2000.-296с.

Ануфриева Н.М., Зелинская Г.И., Зелинский Н.Е. Социальная психология:
Курс лекций. – К., 1998. – 136с.

Булах І., Долинськая І. Психологічні аспекти між особистісної взаємодії
викладачів і студентів: Навч.-метод. посібник. – К., 2002. – 114с.

// Вопросы психологии. – №2, 2005. – 58-67с.

// Вопросы психологии. – №3, 2005. – 70-83с.

// Воспитательная работа в студенческих академических группах. – К.,
1977. – 31-38с.

Наукові записки: збірник наукових статтей (педагогічні та історичні
науки). Вип. XLVII / Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Кравченко, Н.М.
Скоробагатько. – К:. НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2002. – 318с.

Наукові записки: збірник наукових статтей (педагогічні та історичні
науки). Частина 3. / Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Кравченко, Н.М.
Скоробагатько. – К:. НПУ ім. М.П. Драгоманова, 1999. – 283с.

// Современная психология: Справочное руководство. Вып 5 – М., 1999. –
24-38с.

// Современная психология: Справочное руководство. Вып 6 – М., 1999. –
32-38с.

Похожие записи