КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Структура взаємин у студентській академічній групі

ЗМІСТ

ВСТУП

1.Сутність понять «студент» та «студентська академічна група».

2.Розвиток студентської групи

3.Згуртованість, як показник роз-витку студентської академічної
групи.Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і
міжособистісних взаємин у них показало, що оптимальні відносини
склада-ються у групах, де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх

ВИСНОВКИ

Список використаних джерел:

ВСТУП

Знання про рівень міжособистісних стосунків студентів групи, отримані за
допомогою психодіагностики, допоможуть викладачу розібратися в багатьох
проблемах і конфліктах, розглянути закономірності, які визначають, чи
будуть такі взаємини в групі сприяти особистісному зростанню,
продуктивності навчання, відкритості, самоздійсненню особистості
студентів, чи вони приведуть до регресу в психічному розвитку і
зумовлять утворення ряду захисних механізмів.

Чим більше буде знати викладач і куратор про міжособистісні взаємодії,
тим більшою мірою побудова взаємин зі студентами буде включати наступне:
тенденцію до взаємного спілкування зі зростаючою узгодженістю,
тенденцію до більш адекватного взаєморозуміння повідомлень,
зростання психологічної відповідності між членами групи симпатій,
атракцій і дій, які визначатимуть задоволеність взаємостосунками.

Досвід з вивчення взаємостосунків показує, що в умовах невеликої групи,
коли емоції починають виявлятись дуже сильно, нейтральний розуміючий
наставник, який виступає як «каталізатор», може допомогти розібратися в
проблемі студента чи групи, прояснити думки і ставлення кожної з сторін.
Для цього треба визначити труднощі у взаємостосунках, які повязані:

— з прагненням оцінювати, осуджувати, підтримувати чи не підтримувати,
робити неадекватні заяви про групу;

— з відсутністю тенденції до ризику у справі змінити власну
позицію, з метою прийняти чи зрозуміти позицію своїх опонентів. Чи
існує засіб вирішити ці проблеми в міжособистісних взаєминах;
студентській академічній групі? Чи можна запобігти вказаних перешкод у
контактах? В зв’язку з цим викладачу важливо реалізовувати базові
прийоми позитивних взаємодій у групі:

? до мінімуму зменшити оцінювання інших і підсилити взаємне
вислуховування;

? розглядати висунуті ідеї і стосунки з точки зору інших сторін, тобто
стати на їх позицію відносно того, що вони проголошують;

? співпереживаюче розуміння — розуміння разом з іншими, а не

розуміння про них;

? опануйте тенденцію переглядати власні висловлювання, позиції і
небоятися ризикувати змінитися самому;

? тримати в свідомості намір розуміти інших, а не оцінювати їх.

Взаємостосунки з одногрупниками мають для особистості кожного студента
локальне значення. Вони орієнтують на вибір смислу життя, на створення
власних форм спілкування, на визначення соціальної рольової позиції, на
самоствердження своєї індивідуальної сутності.

Таким чином, в залежності від того, в якій системі взаємин опинився
студент, і буде визначатися його внутрішньогрупова, міжособистісна і,
накінець, індивідуальна роль. Особливо важливим в особистісному
зростанні стає коло значущих інших одногрупників, думки яких стають дуже
цінними для становлення особистості студента.Спробуємо визначити рольові
позиції, статус в групі, атмосферу в групі, її згуртованість.

1.Сутність понять «студент» та «студентська академічна група».

Термін «студент» має латинське походження і в пе-рекладі українською
мовою означає людину, що ста-ранно працює, учиться, тобто оволодіває
знаннями.

Завдяки спільному виду діяльності — навчанню, спільному характеру праці
студенти утворюють певну соціально-професійну групу, провідною функцією
якої є набуття відповідних знань та умінь в галузі обраної професії,
навичок самостійної творчої діяльності.

Другий період юності, на який припадає студентсь-кий вік, має специфічні
закономірності й являє собою важливий етап у розвитку особистості. У цей
період відбувається становлення фахівця, формування його світогляду,
ідеалів, переконань. Студентські роки мо-лодої людини слід розглядати не
тільки як підготовку до майбутньої професійної діяльності, але й як
першу сходинку до зрілості. К. Д. Ушинський вважав період життя людини
від 16 до 22-23 років найбільш вирішальним: «Тут саме завершується
період утворен-ня окремих низок уявлень, і якщо не усі вони, то знач-на
частина їх групуються в одну мережу, досить широ-ку, щоб надати
вирішальну перевагу тому чті іншому уявленню у напрямі думок людини та
її характері».

Студента як людину певного віку і як особистість можна розглядати у
трьох іпостасях:

• соціальній, яка обумовлена належністю студента до певної соціальної
(академічної) групи і виявляється через виконання ним функцій
майбутнього фахівця;

• психологічній, що являє собою єдність психічних процесів, станів і
таких властивостей особистості, як характер, темперамент, спрямованість,
здібності, від яких, власне, й залежить протікання психічних про-цесів
та виникнення психічних станів;

• біологічній, що включає в себе тип нервової діяль-ності, будову
аналізаторів, безумовні рефлекси, сома-тичний тип, психомоторику,
фізичний стан тощо.

Це означає, що дослідження якостей і можливос-тей студентів, їх вікових
та особистісних особливостей слід проводити в усіх зазначених напрямах.

Ю. О. Самарин виділив ряд характерних рис та протиріч
соціально-психологічного характеру, що ма-ють місце у розвитку
студентської молоді. У цей період молода людина здійснює вибір професії,
оволодіває нею і починає випробовувати себе в інших сферах жит-тя,
самостійно планує свою діяльність і поведінку, ак-тивно відстоює
самостійність суджень і дій. У цьому віці на основі синтезу наявних
знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій формуються
світогляд, етичні та естетичні погляди. Багато які з них переходять зі
сфери теоретичних уявлень у сферу практичних здійснень (кохання, шлюб,
створення власної сім’ї). Однак, у зв’язку з матеріальною за-лежністю
від батьків та необхідністю підкорятися існу-ючому в навчальному закладі
розпорядку, виникає еко-номічне протиріччя між різноманітністю бажань і
мож-ливістю їх здійснення, яке студент іноді намагається розв’язати
додатковим заробітком на шкоду своїй ос-новній учбовій діяльності.

Наступне протиріччя полягає у тому, що хронічно не вистачає часу на
переробку постійно зростаючого потоку інформації. Знаннями ж стає тільки
та інфор-мація, що перероблена і засвоєна людиною. Отже, ши-рота
інформації часто вступає у протиріччя з глибиною її осмислення.

Існує ще одна особливість психічного розвитку студентів: якщо в середній
школі навчання і виховання завжди випереджають розвиток, то у вищому
навчаль-ному закладі розвиток студентів іноді випереджає нав-чання і
особливо виховання.

Для другого періоду юності типовим є макси-малізм і категоричність
оцінок, які не завжди свідчать про принциповість. Категоричність може
виявлятися через негативне ставлення до думок дорослих, неприй-няття
їхніх думок, особливо у взаємовідносинах з людьми похилого віку. За
відсутності позитивного ви-ховного впливу у молодих людей, які не мають
ділових контактів з дорослими людьми, не виникає властивого зрілості
почуття активності. В результаті вони можуть спрямовувати власну
активність по антисоціальних напрямах, вступати в конфлікти з
оточуючими.

Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток
таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам’ять,
увага відбу-вається нерівномірно. Особливо помітні «спади» і «підйоми» у
розвитку мислення і пам’яті. «Підйоми» у розвитку мислення припадають на
вік 20, 23 і 25 років. «Спади» спостерігаються у 22 і 24 роки. «Підйоми»
у розвитку пам’яті припадають на 18, 23 і 24 роки, «спа-ди» — на 22 і 24
роки. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність «підйомів»
і «спадів» у розвитку пам’яті і мислення. Зміни в пам’яті ніби
підготовлюють зміни в розвитку мислення.

У віці від 18 до 21 року рівень уваги стабільний; пізніше коливання
виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для
розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер
роз-витку психічних функцій та інтелекту. Ця супереч-ливість не може не
позначитися на успіхах у навчанні. Так, у 18-літньому віці студент може
запам’ятати до-сить великий обсяг навчальної інформації, що збіль-шився
на другому курсі (пам’ять у цей час досягає ви-сокого розвитку), але не
може здійснити розумову пе-реробку всього отриманого матеріалу, оскільки
мис-лення в цей час відстає від пам’яті. Цим, зокрема, мож-на пояснити,
чому значна кількість студентів на екза-менаційній сесії за третій
семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох [5, с.66].

Студентська академічна група — це не просто об’єднання індивідів. Тут
виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають харак-тер
співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруже-ності тощо.
Доведено, що як безпо-середньо, так і опосередковано вони сприяють, а
інколи заважа-ють діяльності групи.

Досліджуючи міжособистісні взаємини в студентській групі, ми мали на
увазі, що :

•серед різноманітних гуртів, у яких проходить життєдіяльність сту-дента,
якраз у студентській групі він проводить найбільше часу;

•студентська група об’єднує сту-дентів спільною навчальною ді-яльністю
як провідною в даний момент розвитку особистості (за Л.С.Виготським);

•особливістю сільськогоспо-дарських вузів є те, що студентсь-кі групи
об’єднують студентів і в позааудиторні години .(напри-клад, на
сільськогосподарських роботах, в гуртожитку, під час практики тощо);

• уміння організувати міжо-собистісні взаємини в студентсь-кій групі
є одним з важливих показників керівництва нею;

•зростає значення проблеми фор-мування психологічної культури викладача
сільськогосподарсько-го вузу.

Попередніми дослідженняминами було доведено, що з розвитком студентських
груп, їх гуртуванням відбуваються зміни і в структурі мі-жособистісних
взаємин. Виявле-но, що вже з перших місяців функці-онування студентської
групи її слід розглядати не тільки як систему міжособистісних взаємин, а
і як об’єднання мікрогруп[8, с.53].

2.Розвиток студентської групи

Студентська група як різновид соціальної ор-ганізації може розвиватися
від своїх найпростіших форм — дифузної або номінальної до найвищої —
колек-тиву. В кожній студентській групі такий розвиток про-ходить свій
неповторний шлях. Але, на жаль, не кожна з них досягає при цьому рівня
згуртованого колективу.

Оскільки кожна студентська група у той чи інший момент знаходиться на
певному рівні свого розвитку, розглянемо критерії, за якими визначають
рівень її -соціальної зрілості. А. Лутошкін та Л. Уманський про-понують
для цього використовувати такі показники, як організаційна єдність,
психологічна єдність, підго-товленість групи, моральна спрямованість.

Організаційна єдність групи полягає у її здатності до ділового
об’єднання для розв’язання загальногрупо-вих практичних завдань.
Ознаками організаційної єдності є узгоджена взаємодія і взаємодопомога
членів групи, їх прагнення до співробітництва як всередині групи, так і
з іншими об’єднаннями у вищому навчаль-ному закладі або поза ним.

Психологічна єдність — це загальний настрій, тон групи, який створює
ефект захищеності для кожного її члена. Трьома сторонами психологічної
єдності ака-демічної групи виступають інтелектуальна, емоційна і
вольова. Інтелектуальна сторона виявляється у здат-ності знаходити
спільну мову, приходити до однакових суджень і висновків з найважливіших
питань групової та позагрупової діяльності, розуміти спільну
відповідальність за неї. Емоційна сторона характери-зує загальну
атмосферу взаємовідносин, рівень друже-любності, взаємної толерантності
до недоліків інших. Вольова сторона психологічної єдності групи
віддзер-калює здатність її членів долати перешкоди, наполег-ливо
просуватися до мети, мобілізувати сили у важкі моменти, стримувати в
інтересах групи свої почуття.

Підготовленість групи включає в себе досвід спіль-ної діяльності, який
накопичила група, набуті нею уміння діяти усім разом. Зрозуміло, що
підготов-леність групи як інтегральне утворення органічно поєднує
особистий досвід, знання та уміння усіх її членів. Але це зовсім не
означає, що підготовленість членів завжди свідчить про підготовленість
групову: одночасне перебування студентів на заняттях хоча і створює
умови для спільної діяльності, але ще не є по-казником підготовленості
групи.

Моральна спрямованість групової діяльності є однією з найважливіших
характеристик рівня соціаль-ної зрілості групи. Студентська група може
бути згур-тованою, підготовленою до спільної діяльності, зосе-реджувати
зусилля на доланні труднощів, але назвати її колективом можна буде лише
тоді, коли її спрямо-ваність буде співпадати з моральними нормами
вищо-го навчального закладу і суспільства в цілому. Отже, для аналізу
моральної спрямованості групи слід про-аналізувати її моральні цінності
та провідні мотиви діяльності.

Коли група незнайомих абітурієнтів утворює сту-‘ дентську групу, то
спочатку вона є дифузною.

В процесі спільної навчальної діяльності група по-чинає розвиватися. І в
залежності від того, як і якою мірою представлені в ній описані вище
показники, можна зробити висновок про рівень, якого вона досяг-ла у
своєму розвитку.

Номінальна група. Вона вже має певну назву, але існує лише формально,
оскільки її члени ще не вступи-ли у спільну діяльність, що здатна
опосередковувати відносини між ними. Група-асоціація. На цій стадії
починається спільна життєдіяльність групи, виникають перші ознаки
утво-рення колективу. В такій групі вже існує офіційна структура,
спільна мета діяльності, але діяльність ок-ремих студентів має переважно
індивідуальний харак-тер, у них ще відсутня потреба працювати разом,
спіль-но розв’язувати групові завдання.

Група-корпорація. Характеризується більш чітко окресленою спільною метою
та єдністю дій. Співпраця, активна взаємодія членів групи створюють
груповий досвід спілкування, підготовленість у певному виді діяльності,
проте психологічної єдності ще немає.

Важливо зазначити, що група-корпорація може мати як просоціальну, так і
антисоціальну спрямо-ваність. Традиційно у вітчизняній
соціально-психо-логічній літературі групи-корпорації просоціального
спрямування визначають терміном «група-кооперація». Студентська група,
яка знаходиться на цьому рівні розвитку, відрізняється сформованою
ор-ганізаційного структурою, досить високим рівнем співробітництва
студентів, міжособистісні відносини в ній мають діловий характер. А
термін «група-корпо-рація» вживається переважно для позначення груп з
антисоціальною спрямованістю, які хоча й відрізня-ються організаційною і
психологічною єдністю, але ви-являють при цьому явні ознаки групового
егоїзму, відчужені від інших груп, протиставляють себе їм. Як бачимо,
таке трактування не зовсім збігається з устале-ною міжнародною
термінологією.

Зазначимо, що відносна автономізація групи є однією з умов її саморуху
до єдності, до колективу. Са-ме на цьому етапі студенти групи
ідентифікують себе з нею («моя група»). Але надмірна автономізація часто
виступає проявом антисоціального спрямування гру-пової діяльності.

Колектив — наступний рівень розвитку міжосо-бистісних відносин у групі.
Вона може стати колекти-вом, якщо взаємодії і взаємовідносини студентів
групи опосередковуватимуться загальними цілями, завдан-нями спільної
діяльності, особистісно-значущим змістом цієї діяльності. Інтергрупова
активність, що виникає у колективі, має значний вплив як на членів самої
груші; так і на інші студентські групи вищого навчального закладу. Якщо
студентська група у своєму розвитку досягає рівня колективу, то вона
стає рефере-нтною для її членів, тобто такою, на думку якої вони
зважають в першу чергу.

Мірою того, як студентська група проходить шлях свого розвитку, в ній
з’являються формальні і нефор-мальні лідери. Ролі формальних лідерів
виконують об-рані чи призначені старости, профорги та інші посадові
особи групи, на яких покладено виконання обов’язків, встановлених у
даному вищому навчальному закладі. Сьогодні, на жаль, немає єдності у
визначенні рольо-вих функцій формальних лідерів студентських груп. В
такій ролі виступають студенти, що користуються в групі особливим
авторитетом. Від них значною мірою залежить психологічний клімат у
групі, самопочуття її членів, а також визнані в ній моральні норми. В
ака-демічній групі з високим рівнем розвитку підвищують-ся вимоги до
кожного її члена і особливо до лідерів.

Розвиток взаємовідносин студентського колекти-ву і особистості проходить
через декілька стадій.

Перша стадія — адаптація суб’єкта як члена нової групи. Перш ніж
реалізувати потребу виявити себе як особистість, він має засвоїти діючі
в групі норми (мо-ральні, навчальні та ін.) і опанувати прийоми і засоби
діяльності, якими володіють усі інші її члени. Через це у нього виникає
об’єктивна необхідність «бути таким, як усі», що досягається за рахунок
суб’єктивно пережи-тої втрати тих чи інших індивідуальних рис[5, с.67].

Друга стадія — індивідуалізація. Вона полягає у за-гостренні протиріч
між досягнутим результатом адап-тації (тим, що студент став «таким, як
усі») і потребою студента у максимальному вияві себе як неповторної
особистості, що має свою індивідуальність, яка при цьому не
задовольняється. Студент починає шукати способи і засоби для вираження
своєї індивідуаль-ності, для демонстрації її в групі.

Третя стадія — інтеграція особистості в групі: сту-дент зберігає лише ті
індивідуальні риси, що відповіда-ють необхідності й потребам групового
розвитку, а та-кож власну потребу здійснити значущий внесок у жит-тя
групи. Група при цьому певною мірою змінює свої групові норми, вбираючи
ті риси студента, що визна-ються групою як ціннісно-значущі для її
розвитку. Так відбуваються взаємні перетворення особистості і гру-пи.

Якщо студенту не вдається подолати труднощі адаптації, то в нього можуть
сформуватися такі якості, як конформність, безініціативність, може
з’явитися невпевність у собі, що призводить до заниження само-оцінки.
Якщо студент пройшов стадію адаптації і почи-нає на другій стадії
пред’являти групі такі свої індивідуальні відмінності, що відкидаються
нею через невідповідність її потребам, це може призвести до роз-витку в
нього негативізму, агресивності, підозрілості, неадекватної завищеної
самооцінки. В студента, який успішно проходить стадію інтеграції у
високорозви-неній групі, формується розвинуте колективістичне
самовизначення. Якщо ж група, до якої входить індивід, має асоціальну
спрямованість, то в нього мо-жуть розвитися відповідні асоціальні риси.

Дієвим засобом розвитку особистості окремих сту-дентів, а також
академічних груп в цілому виступає студентське самоврядування.

Дійсно, в умовах самоврядування цілі діяльності й особистості, й групи,
виходячи за їх межі, роблять їх відкритими системами, забезпечуючи тим
самим їхній розвиток. Спільна діяльність, спрямована на розв’язання
протиріч між особистістю (академічною групою) і адміністрацією вузу
(громадськими ор-ганізаціями) веде до формування нових властивостей і
якостей особистості майбутнього фахівця. Так, відно-сини відповідальної
залежності, що складаються між членами студентського колективу в умовах
самоор-ганізації, сприяють становленню таких особистісних якостей, як
почуття обов’язку, відповідальність за до-ручену справу, наполегливість
у досягненні поставле-ної мети. У процесі самостійної постановки та
вирішення життєво важливих завдань у членів сту-дентського колективу
формуються ініціативність і са-мостійність, розвиваються творчі й
інтелектуальні здібності. Розширення ділових контактів із
представ-никами адміністрації вищого навчального закладу і громадських
організацій сприятливо відбивається на формуванні навичок ділового
спілкування і організа-торської діяльності. При цьому в колективі
створюєть-ся особливий соціально-психологічний клімат, що сти-мулює
активність особистості в області емоційної й інтелектуальної
саморегуляції. Викладене свідчить, що становлення особистості студента
відбувається в ака-демічній групі, яка знаходиться на певному етапі
свого розвитку. Характер розвитку особистості значною мірою обумовлений
рівнем розвитку групи, до якої особистість включена і в яку вона
інтегрована. В ака-демічних групах, які досягли в своєму розвитку рівня
колективу, існують сприятливі умови для формування у студентів
позитивних якостей особистості, не-обхідних сучасному фахівцю[5, с.68].

3.Теоретичні підходи до трактування згуртованості як групового
студентського феномену.

Групова згуртованість — один із процесів групової динаміки, який
характеризується мірою відданості групі. Проблема групової згуртованості
є однією з найважливіших у розгляді особливостей формування малої групи
особливо на етапі адаптацій до нових умов. Йдеться про утворення і
розвиток у групі таких зв’язків, які дають змогу зовнішньо задану
структуру перетворити на психологічну спільність людей, складний
психологічний організм, що живе за своїми власними законами і активізує
процеси адаптації на особистісному рівні. Конкретними показниками
згуртованості групи є :

? рівень взаємної симпатії в міжособових стосунках — чим більша

кількість членів групи подобається один одному, тим вища
її

згуртованість.

? міра привабливості — (корисності) групи для її членів — чим більше

людей, які задоволені перебуванням у групі, тобто тих, для кого

сус-єктивна цінність набутих завдяки групи переваг переважає над

затраченими зусиллями, тим вища сила її притягування, а
отже

згуртованість [15, c.380-381].

Левін визначає згуртованість як результат дії позитивних сил
притягування і негативних сил взаємного відштовхування.

Ялом, посилаючись на проведені ним дослідження, показує, що зорієнтовані
на близькі завдання люди, можутьуспішно діяти в групах і що сумісність
міжособових стилів позитивно корелює з груповою згуртованістю.

Серед джерел життєдіяльності групи, насамперед, слід відокремити ті
сили, які забезпечують постійне задоволення людини від перебування в
групі.Група задовольняє індивідас тільки в тому разі, якщо вона
забезпечує перевагу виграшів над програшами більше, аніж будь – яка інша
група.

Як бачимо згуртованість групи має дві основні утворюючі: по-перше це
міра привабливості власної групи, по-друге – сила тяжіння(притягування)
інших досяжних груп. Виходячи з цього, групу можна визначити як
сукупність індивідів, пов’язаних таким чином, що кожний із них розцінює
переваги від об’єднання як більш значущі, аніж ті які можна одержати
поза групою Це означає, що будь-яка група з самого початку є згуртованим
цілим. Проте є тут й інші питання: як згуртованість початкового етапу
підтримується надалі і від чого залежить її сталість?

Для його розв’язання необхідно передусім знайти адекватні засоби
вимірювання наявного рівня цієї згуртованості.

Вперше концепція групової згуртованості була сформульована в США. У 1946
році на семінарі з проблеми малих груп, проведеному в Гарвардському
університеті Р. Бейзлом, уже говорилось про необхідність детального
вивчення даного феномена. Роботи, виконані Л. Фестінгером, іншими
дослідниками в кінці 40-х років, виділили фактор групової згуртованості
як один із основних напрямів у вивченні групової динаміки.

Більшість проведених у США експериментів у 40-50-х роках, як відмічає М.
Аргайл та інші автори, були лабораторними експериментами, у яких
використовувались штучно створені групи.

Оскільки на першому етапі вихідною моделлю була дифузна група, то в
основному фіксувались такі показники групової активності як частота і
характер взаємодії між членами досліджуваних груп. Ось чому частота
взаємодії (кількість комунікацій у групі) була тісно пов’язана з
джерелом групової активності і стала широко використовуватись у багатьох
роботах із групової діагностики. У першу чергу вона була пов’язана з
такою характеристикою групи як згуртованість, від рівня якої, як
передбачалось, залежить і продуктивність групи, і стійкість її
структури, і здатність переносити фрустрацію, особливо на початковому
етапі адаптації.

В огляді проблем групової динаміки Д. Картрайт і А. Зандер (1953)
відмічали, що групи відрізняються одна від іншої перш за все рівнем
згуртованості.

Г. Хомас (1960) стверджує, що частота взаємодії між членами.групи,
симпатія один до одного тісно пов’язані зі згуртованістю. С.Шахтер,
А.Лотт, Т.Ньюком пов’язують групову згуртованість з привабливістю
вважаючи її однією із основ згуртованості. Привабливість тісно повязана
зі згодою. Схожість позицій стосовно чого-небудь чи кого-небудь
призводить до більшої привабливості групи. Автори даної концепції
групової згуртованості вважають, що частота взаємодій з відповідним
емоційним забарвленням все-таки призводить до схожості позицій членів
групи, яка виражається в спільності ставлення до певних
об’єктів[Проблеми освіти:, с.63].

Так трактується згуртованість багатьма зарубіжними авторами і
найбільш концентровано таке розуміння виступило у свій час у
великійпублікації оглядового типу.А. Лотт і Б.Лотт, які визначали
згуртованість, як таку групову властивість, що є похідною від
кількості і сили взаємних позитивних установок членів групи[13, с.106].

І хоча самі автори вважають визначення згуртованість в значенні
міжособистісної симпатії досить довільним, проте, вони вважають свій
підхід правомірним визначаючи, що він стосується лише одного з аспектів
згуртованості. А. Лотт і Б.Лотт намагались визначити групу змінних, які
складають на їх думку, сукупність причин і наслідків симпатій.

До причин, що впливають на рівень симпатії(згуртованості) вони
відносять:частоту взаємодії індивідів, стиль керівництва
групою(переважно демократичний); фрустрацію та загрозу перебігу
групового процесу (як наслідок міжгрупових відносин); статусні й
поведінкові характеристики членів групи; різноманітні прояви
подібності між людьми(за установками, віком, професію, в етнічному плані
тощо); успіх увиконанні групового завдання та ін.

У числі наслідків симпатії (згуртованості) є: сприятлива оцінка
членами групи ситуації міжособистісної взаємодії; зміна оцінки інших
осіб у внутрішньогруповій комунікації (в ряді вчинків, хоча й не
завжди симпатія позитивно корелює з частотою комунікації
партнерів),зростання конформної поведінки, можливе зростання
продуктивності групи (проте, в цілому, між згуртованістю і
продуктивністю має місце криволінійна залежність, про що говоритимемо
далі).

Антиподом є агресивна поведінка щодо несимпатичної особи. Неважко
помітити, що перераховані вище фактори і наслідки згуртованості
носять виражений емпіричний, стихійно випадковий характер.

І крім того, згуртованість у представленому вище трактуванні
виступає, як суто емоційний феномен, якого недостатньо для пояснення
причин єднання соціальної групи. Взагалі подібне розуміння згуртованості
типове і для більшості різних зарубіжних робіт. Посилаємося хоч би на
одну із останніх публікацій спеціаліста в галузі групової динаміки
А.Зандера, який вважає, що згуртованість грунтується на притяганнігрупи
для тих, хто є її членом і будує свій аналіз за вже традиційною
схемою виділення детермінант міжособистісної атракції, які розглядаються
як джерела групової згуртованості.

Трактування згуртованості як переважно емоційного феномена
міжособистісних відносин хактерне не тільки для багатьох зарубіжних
дослідників.

Огляд вітчизняних робіт у галузі психології груп виконаний І.О.Донцовим,
який також відкриває цілий ряд спроб «емоційного»[14, с.64]підходу до
проблеми. Вітчизняні автори не користуються поняттям атракції, але
згуртованість групи описується в їх дослідженнях як соціометричний
феномен, операційно виражений співвідношенням інгрупових і
аутогрупових соціометричних виборів, що кваліфікуй спеціалістами, як
один із проявів міжособистісної атракції.

Ототожнення згуртованості з міжособистісною атракцією — явище що доволі
часто зустрічається в літературі, та все ж таки існують і більш цікаві,
на наш погляд, спроби розуміння суті проблеми, що досліджується Одна з
них належить Д. Картрайту, який запропонував доволі розгорнуту модель
групової згуртованості, в основу якої покладено уявлення про
згуртованість як деяку результативність сил і мотивів, що спонукають
індивідів до збереження членства в даній конкретній групі.

Сукупність цих сил іншими словами, детермінант згуртованості,
представлена в моделі таким добором змінних: мотиваційне підґрунтя
потягу індивіда до групи, яке включає сукупність його потреб і
цінностей; спонукальні властивості групи (цілі, програми, характеристики
її членів, спосіб дії, престиж, інші ознаки, важливі для мотиваційної
основи суб’єкта);очікування індивіда, або суб’єктивна ймовірність того,
що членство матиме для нього позитивні або негативні наслідки;
індивідуальний рівень порівняння як середня суб’єктивна оцінка наслідків
перебування людини в різних соціальних групах.

При цьому Д. Картрайт підкреслює, що визначені характеристики групи
будуть мати спонукальну силу для суб’єкта лише в тому випадку, якщо вони
відповідають належним потребам, що входять у його мотиваційну основу
прагнення до групи.

Основну увагу серед вищенаведених детермінант згуртованості в даній
моделі приділено спонукальним властивостям груп.

До таких властивостей віднесено: привабливість членів групи (тоото

ступінь симпатії, що відчувають до них оточуючі); схожість між членами

групи (частіше всього в цінностях, настановах тощо);особливості
групових цілей (їх відповідність потребам членів групи,
чіткість

постановки, успіх групи, успіх групи в їх досягненні);своєрідність

взаємозв’язків членів групи (частіше всього мова йде про наслідки

кооперативної і конкурентної стратегій поведінки членів
групи);

задоволення груповою діяльністю (як частина загальногозадоволення
працею);характер керівництва і прийняття рішень(маються на увазі стилі
керівництва ідійсна участь індивідів у вирішенні групових проблем
);властивості групи (головним чином, моделі комунікативних мереж і
статусно-рольові аспекти структури); групова атмосфера(її аналогом, як
правило, є особливості міжособистісних стосунків, що складаються між
членами групи); величина групи.

Окрім вищеназваних, детермінант згуртованості відсутній у моделі Д.
Картрайта, але згадується цілим рядом інших авторів у міжгруповому
конфлікті[14, с.65].

Згідно із сучасними даними сам по собі міжгруповий конфлікт
(зазвичай, як аналог, дослідники вказують на міжгрупове суперництво)
впливає на ріст згуртованості в групі ні скільки не більше ніж звичайні
коактивні чи кооперативні форми стосунків між групами, що суперечить
попереднім уявленням про тісний позитивний зв’язок між цими
змінними.Головним фактором росту групової згуртованості в ситуації
міжгрупового конфлікту є характер взаємозалежності, що існує між
індівідами і групами, яка виражається у сприинятті індивідами своєї
групи, як єдиного цілого, переживанні спільності «долі групи»,
своєрідності контактів у групі.

Поряд з розглядом детермінант групової згуртованості в моделі Д.
Картрайта обговорюються можливі наслідки зростання, а саме: збереження
групового членства (воно виявляється у зменшенні числа відлучень із
групи); посилення впливу, що здійснює група на своїх членів (більш
помітними стають прояви феномену конформної, поведінки); підвищений
інтерес до життя групи (мається на увазі велика включеність індивідів у
групову діяльність); ріст індивідуальної адаптації до групи і
переживання почуття особистої захищеності (квазітерапевтичний ефект, що
викликаний фактором групової згуртованості і виражається в зростанні
самооцінки та зниженні тривожності членів групи).

У доповнення до виділених Д. Картрайтом наслідків групової згуртованості
зупинимося коротко ще на одному з них, з нашої точки зору, суттєвому —
продуктивності групи.

Як мінімум два фактори можуть суттєво вплинути на взаємозв’язок

цих змінних, по-перше, прийняті в групі норми (це означає, що якщо

групові норми передбачають низький рівень продуктивності, члени

згуртованих груп будуть у більшій мірі перешкоджати її росту, ніж члени
малозгуртованих груп) і, по-друге, мотивації до групової діяльності

(виявляється, що продуктивність і згуртованість мають тенденцію
позитивного зв’язку у випадку підвищеної мотивації членів групи і

виявляють тенденцію до негативного зв’язку у випадку недостатньої

мотивації).

Зазначимо, що факт вищевказаного опосередкування взаємозв’язку

між згуртованістю і продуктивністю, іншими словами ймовірний характер

цієї залежності, здається нам повністю закономірним у контексті

можливостей реалізації принципу системності та аналізі феноменів

соціальної групи.

Але повернемося до моделі Д. Картрайта. У ній автор звертає увагу на
таку обставину: як причини, так і наслідки згуртованості тісно повязані
між собою, відкриваючи постійні взаємопереходи факторів, що підвищують
згуртованість, ведуть до наслідків, які у свою чергу її також
підвищують. Наприклад, схожість у цінностях і поглядах
сприяє[14, с.66]посиленню впливу групи на своїх членів відносно схожості
у вказаних характеристиках.

Разом з тим повністю можливі й більш складніші форми залежності змінних,
коли зростання згуртованості призводить до наслідків які знижують її.
Так, зростання згуртованості може посилити вплив лідера в групі, і не
виключено, що він буде прагнути примусити її членів виконувати дії, які
фруструють їх та зменшують для них спонукальну цінність групи, що
звичайно, негативно відіб’ється на показниках згуртованості.

Аналіз співвідношення можливих причин і наслідків згуртованості дав
можливість Д. Картрайту висловити думку відносно необхідності утворення
пояснювальних моделей даного феномену, які мали б форму «кругової
причинності», з метою отримання більш адекватних уявлень про розвиток,
збереження і зменшення згуртованості груп.

Як слід охарактеризувати щойно розглянутий підхід? Що стосується

спроби представити згуртованість як деякий багатофакторний феномен,

що має в основі досить складне сполучення змінних групового і

особистісного характеру, то вона заслуговує уваги, хоча конкретне и

втілення в запропонований Д. Картрайтом моделі не можна визнати

задовільним. Справа в тому, що модель практично не піддається

операціоналізації, і в кінцевому результаті, не дивлячись на

різноманітність детермінуючих, згуртованість факторів (чи мотивів сил)

емпіричне вивчення феномена зводиться, головним чином до роботи

лише з одним із них — міжособистісною привабливістю, про що свідчить

аналіз, проведений самим Д. Картрайтом, а пізніше іншими
дослідниками.Цей аналіз вказує на відсутність, у межах підходу, що
розглядається адекватно вимірювального інструменту згуртованості, що неє
чимось несподіваним, враховуючи відносно невисокий теоретичний
рівень розробки проблеми. Також необхідно звернути увагу на ту
обставину, що модель несе на собі відбиток емпіричності, у доборі
змінних, що її складають, переважає особиста перевага, яку їй надає
автор.

Чому ж, в такому випадку модель, яку критикуємо відносимо до числа
цікавих спроб вивчення даного феномену? А тому, що в ній нехай в
імпліцитній формі, є декілька корисних, для побудови
наступних[14, с.67]дослідних підходів, ідей.

Це є звернення до мотиваційної основи поведінки індивідів, тобто
фактично врахування субєктивного фактора при розгляді суто , групового
феномена; вказівка на різнохарактерну природу детермінації групової
згуртованості; розкриття взаємозв’язків деяких важливих компонентів
моделі, необхідних для з’ясування конкретної ролі феномена згуртованості
в груповому процесі.

В описі двох попередніх моделей згуртованості неважко знайти спільне,
характерне для акцентування переважно емоційної природи феномена. У
цьому змісті повною антитезою обом підходам є уявлення про згуртованість
групи як її ціннісно-орієнтаційну єдність, яке розвиває Л.В. Петровський
і прихильники сгратометричної концепції групової активності.

Слід, одначе, зауважити, що сама по собі ідея розгляду схожості, чи

єдності, ряду особистісних особливостей членів групи, наприклад, їх

думок, цінностей, поглядів у контексті проблеми згуртованості не нова.

Думка про те, що схожість індивідів у думках, цінностях, поглядах є

однією із умов їх взаємного притягання, а це означає (за Д. Картрайтом)

ріст мотивації групового членства і у свою чергу згуртованості,

розглядалася в зарубіжній літературі ще на початку 50-х років і
пов’язана в

першу чергу з дослідженнями Л. Фестингера й Т. Ньюкома. Проте аналіз

подібної схожості замикається в роботах згаданих авторів, головним

чином, на змінних емоційного типу. Так, згідно з Т. Ньюком, схожість у

поглядах веде до росту міжособистісної атракції, за логікою теорії

процесів тотального порівняння Л. Фестингера схожість у міркуваннях

сприяє утворенню неформальних (психологічних) груп.

У зовсім іншому аспекті розглядається питання, яке нас цікавить у

межах стратометричної концепції колективу А.В.Петровського.

Вся структура малої групи ділиться на три прошарки. Перший прошарок
зовнішній рівень групової структури, де відокремлюються безпосередні
емоційні міжособистісні відносини (емоційна єдність), тобто те що
традиційно вимірювалося соціометрією. Другий прошарок — дещо глибше
утворення, яке позначається терміном «ціннісно-орієнтаційна єдність і
характеризується тим, що відносини тут мають опосередкований спільною
діяльністю характер. Стосунки між членами групи в цьому разі будуються
не тільки на грунті симпатій — антипатій, а на збігові ціннісних
орієнтацій. І, нарешті, третій прошарок групової структури лежить ще
глибше і передбачає ще більшу включеність індивіда до суспільної
групової діяльності. На цьому рівні члени поділяють цілі групової
діяльності, тому його називають «ядром» групової структури,
предметно-цільовою єдністю. Виявлення рівня групової згуртованості,
особливо в студентських академічних групах, дозволяє з’ясувати
успішність протікання адаптаційних процесів і при потребі вносити
необхідні зміни в організацію навчально-виховної діяльності.

3.Згуртованість, як показник роз-витку студентської академічної
групи.Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і
міжособистісних взаємин у них показало, що оптимальні відносини
склада-ються у групах, де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх

Інтерес до проблеми згуртова-ності з боку як вітчизняних так і
зарубіжних вчених не випадковий. Він пояснюється її великою прак-тичною
значимістю. Саме групова згуртованість забезпечує ефектив-ність
функціонування малих соці-альних груп. Більшість дослідників одним із
наслідків згуртованості називають підвищення рівня про-дуктивності груп.
Результати їх робіт свідчать про наявність пози-тивної залежності між
згуртованістю і продуктивністю групи. Хоча ряд робіт містять протилежні
висновки. Наприклад, на думку Шахтера, згур-тованість не обов’язково
збільшує або зменшує продуктивність групи. Важливими є групові норми.
Якщо вони передбачають низькі рівні про-дуктивності, члени
високозгурто-ваних груп будуть перешкоджати її росту.

Ряд авторів у своїх роботах довели, що міжособистісні взаємини у малій
групі суттєво впливають на її згуртованість і на ефективність на-вчання.
Група впливає на про-дуктивність, хід і спосіб розв’язання спільних
завдань. Навчання студен-тів у складі малих груп забезпечує підвищення
його ефективності, посилює виховну і розвивальну фун-кцію, згуртовує
групу. У відповід-ності з отриманими результатами, а також висновками
психологів про те, що будь-яка взаємодія людей, навіть при мінімальній
їх кількості, починається з розподілу функцій, бо без цього неможливе
існування групи як єдиного цілого, як системи, було сформульоване таке
поло-ження: в результаті спільної діяль-ності у студентській групі
вини-кають емоційно-психологічні зв’яз-ки, що призводять до створення
не-формальних об’єднань— мікрогруп. Серед них виділяється центральна,
основна (далі — «лідируюча») мік-рогрупа, в складі котрої є студенти,
яким члени групи віддають перевагу. Спрямованість лідируючої мікрог-рупи
характеризує як міжособистіс-ні стосунки в групі, так і згуртова-ність
її в цілому.

Згуртованість, як показник роз-витку будь-якої соціальної групи,
по-різному тлумачиться соціоло-гами, психологами, педагогами.
В.І.Войтко, визначаючи згуртова-ність як ступінь міцності
соціально-психологічних зв’язків у групі в залежності від факторів
єднання, виділяє ідейну (зумовлену спільніс-тю мети), ділову (побудовану
на прагненні продовжити спільну ді-яльність) і міжособистісну
(опосе-редковану взаємною симпатією) згуртованість. На наш погляд, не
зовсім відповідає змісту цієї харак-теристики окреме виділення
міжо-собистісної згуртованості: згуртова-ність якраз і існує насамперед
між особистостями, і мова має йти лише про її форми чи види. Це
пере-конливо довели психологи Р.С.Нємов та О.Г.Шестаков, які,
викори-стовуючи теорію А.В.Петровського, досліджували три форми
згуртова-ності: цільову єдність групи, мотива-ційну та узвичаєну
соціометричну згуртованість. На їх думку, засто-сування соціометричних
індексів без їх розшифрування призводить до простої реєстрації
взаємодій, оскільки самою програмою дослід-ження не передбачене вивчення
пев-ної системи норм, ціннісних орієнта-цій, які можуть усталитися в
групі не тільки на основі спілкування, а й більш важливому підґрунті —
спіль-ній діяльності. Це положення дуже важливе з огляду на спрямування
нашої роботи: за визначенням Д.Н.Узнадзе, установка — це стан готовності
до певної активності, спрямованої на задоволення потреб. Для визначення
згуртованості сту-дентських груп ми виокремили одну з форм
ціннісно-орієнтаційної єдно-сті — мотиваційну[8, с.54].

Проведені дослідження сту-дентських груп супроводжувалися
спостереженнями за їх життєдіяль-ністю, анкетуванням членів активу,
педагогів. Було відзначено, що узгуртованих студентських групах вища
результативність навчально-пізнавальної діяльності, спостері-гається
взаємодопомога, спільне оволодіння знаннями (підготовка до лабораторних
робіт, заліків, екзаме-нів), задоволеність міжо-собистісними взаєминами,
відсут-ність конфліктів всередині групи та з викладачами чи іншими
гуртами сту-дентів. І навпаки, несконсолідо-ваним групам притаманна
низька ус-пішність у навчанні, в інших видах діяльності, «закритість»,
диском-форт їх членів, конфлікти в групі та з викладачами. Це
насторожує: з до-сліджених 29 груп до таких, у яких міжособистісні
взаємини не задово-льняють більшість членів, належать 38 %.
Експериментально доведено, що вплив спілкування на процес мислення (а
значить, і на пізнавальну активність студентів) залежить від
сформованості структури міжосо-бистісних взаємин: позитивний вплив
спостерігається тільки в тих групах (діадах), члени яких пов’язані
позитивними або взаємонейт-ральними стосунками.

У педагогічній науці загаль-новизнаним є положення А.С.Макаренка про те,
що згуртування групи можливе лише на основі різноманіт-ної спільної
діяльності. В процесі на-вчання у вузі студенти включаються в складну
систему взаємопов’язаних видів діяльності — навчально-пізна-вальну,
суспільну, трудову. Протя-гом п’яти років провідна діяльність для них —
навчально-пізнавальна. Незважаючи на це, не завжди самі студенти
виділяють навчання серед інших видів діяльності. Результати дослідження
І.Г.Максименка засвід-чують, що студенти на перше місце ставлять
безпосередньо трудову ді-яльність, а на друге — навчання.

Орієнтуючись на психолого-педагогічні дослідження, власний аналіз
діяльності студентів, ми дійшли висновку, що з усього розмаїття
діяльностей, в які вклю-чається студент за період його на-вчання, слід
виділити насамперед на-вчально-пізнавальну і трудову.

На лекціях, семінарських занят-тях, при виконанні індивідуальних
лабораторних робіт, курсових проек-тів предметно-орієнтований вид
спілкування відсутній: не обговорю-ються зміст навчально-виховного
процесу, цілі навчання, засоби, умо-ви тощо. При усталеній системі
на-вчально-пізнавальна діяльність не має ознак спільності: студенти
інди-відуально виконують навчальні дії, успіхи чи невдачі одного не
впли-вають на результативність іншого. Ось чому за фактор згуртованості
на-йчастіше беруть трудову діяльність — сільськогосподарські роботи,
практики тощо. Якраз саме у такій діяльності реалізується об’єктивна
потреба людини — виконання пев-ної соціальної ролі. І цей важливий
психологічний факт педагоги мають використовувати з метою регуляції
поведінки студентів як на індивіду-альному, так і груповому рівні.

Слід зазначити, що навчання значною мірою набуває якості спіль-ності при
застосуванні методів іміта-ції виробничої діяльності — на-вчальних
ділових ігор, розігрування ролей, імітаційних вправ.

За результатами проведеного до-слідження розроблено модель оптимального
стану міжособис-тісних взаємин у студентських гру-пах. Ця модель
передбачає функціо-нування в групі декількох мікрогруп позитивного
спрямування, які об’єднуються за інтересами, місцем проживання, спільною
діяльністю за межами вузу. Кістяк такої групи ста-новить лідируюча
мікрогрупа, з дум-кою якої рахуються всі члени ко-лективу і яка задає
тон в цих основних видах діяльності. Лідери всіх мікрогруп впливають на
студен-тів позитивно, не конфліктують між собою.

Більшість студентів такої групи навчаються без конфліктів, йдуть за
лідерами, спілкуються між собою та з педагогами. «Відторгнених
індиві-дуалів» (за В.М.Галузинським) — студентів, які стали такими через
конфліктність характерів, низьку ус-пішність чи порушення навчальної
дисципліни, — в групі немає. Кожен член групи націлений на досягнення
основної мети — стати висококлас-ним спеціалістом. В ній максималь-но
збігаються офіційна і неофіційна структури. Високим є соціометрич-ний
статус членів активу, думки яких, цінності, ідеали, вчинки, уста-новки
орієнтовані на цінності ліди-руючої мікрогрупи. В групі тради-ційно
важливі питання вирішуються всім загалом, а не окремими членами
активу.Позиція звітності активу перед групою, незаперечної можливості
колективу переобрати, притягнути до відповідальності будь-кого з групи
змушує актив діяти завжди об’єктивно, виважено, справедливо.

У загальній атмосфері емоційно-го благополуччя відчувається
спря-мовуюча, коригуюча функція педа-гога. Куратор (наставник) виступає
зв’язуючою ланкою між студентами та адміністрацією, кафедрами,
під-розділами вузу. Не підміняючи робо-ту активу, він виступає
«арбітром» з питань організації спільної діяльнос-ті в фупі, коректором
взаємин у ній.

Група відзначається «відкри-тістю», її члени входять до складу
різноманітних студентських гуртів. Високі результати основних видів
ді-яльності в ній досягнуті за рахунок взаємодопомоги, взаємовиручки,
спільної організації праці, вміння її членів керувати і бути керованими.

Така модель міжособистісних взаємин позитивно впливає на мік-роклімат у
студентській групі, підвищує її організованість, пізна-вальну
активність[8, с.56].

ВИСНОВКИ

Термін «студент» має латинське походження і в пе-рекладі українською
мовою означає людину, що ста-ранно працює, учиться, тобто оволодіває
знаннями.

Студентська академічна група — це не просто об’єднання індивідів. Тут
виникають і здійснюють свій вплив взаємодії, які мають харак-тер
співробітництва, змагання, конкуренції, конфліктів, напруже-ності тощо.
Доведено, що як безпо-середньо, так і опосередковано вони сприяють, а
інколи заважа-ють діяльності групи.

Досліджуючи міжособистісні взаємини в студентській групі, ми мали на
увазі, що :

•серед різноманітних гуртів, у яких проходить життєдіяльність сту-дента,
якраз у студентській групі він проводить найбільше часу;

•студентська група об’єднує сту-дентів спільною навчальною ді-яльністю
як провідною в даний момент розвитку особистості (за Л.С.Виготським);

•особливістю сільськогоспо-дарських вузів є те, що студентсь-кі групи
об’єднують студентів і в позааудиторні години .(напри-клад, на
сільськогосподарських роботах, в гуртожитку, під час практики тощо);

• уміння організувати міжо-собистісні взаємини в студентсь-кій групі
є одним з важливих показників керівництва нею;

•зростає значення проблеми фор-мування психологічної культури викладача
сільськогосподарсько-го вузу.

Попередніми дослідженняминами було доведено, що з розвитком студентських
груп, їх гуртуванням відбуваються зміни і в структурі мі-жособистісних
взаємин. Виявле-но, що вже з перших місяців функці-онування студентської
групи її слід розглядати не тільки як систему міжособистісних взаємин, а
і як об’єднання мікрогруп[8, с.53].

Окрім академічної групи, студент вищого навчаль-ного закладу
включений у діяльність і відносини інших соціальних груп: сім’ї,
громадських організацій, виробничих колективів, об’єднань за інтересами
тощо, у кожній з яких він виконує певну роль.

Групова згуртованість — один із процесів групової динаміки, який
характеризується мірою відданості групі. Проблема групової згуртованості
є однією з найважливіших у розгляді особливостей формування малої групи
особливо на етапі адаптацій до нових умов. Йдеться про утворення і
розвиток у групі таких зв’язків, які дають змогу зовнішньо задану
структуру перетворити на психологічну спільність людей, складний
психологічний організм, що живе за своїми власними законами і активізує
процеси адаптації на особистісному рівні. Конкретними показниками
згуртованості групи є :

? рівень взаємної симпатії в міжособових стосунках — чим більша

кількість членів групи подобається один одному, тим вища
її

згуртованість.

? міра привабливості — (корисності) групи для її членів — чим більше

людей, які задоволені перебуванням у групі, тобто тих, для кого

сус-єктивна цінність набутих завдяки групи переваг переважає над

затраченими зусиллями, тим вища сила її притягування, а
отже

згуртованість [15, c.380-381].

Вивчення психологічної струк-тури навчальних груп і міжособистісних
взаємин у них показало, що оптимальні відносини склада-ються у групах,
де є 3—4 мікрогрупи зі своїми інтересами .Їх навчаль-но-пізнавальна
активність максимальна. Активність групи, а також її згуртованість
невелика, якщо в ній немає мікрогруп, або їх більше чотирьох.

Інтерес до проблеми згуртова-ності з боку як вітчизняних так і
зарубіжних вчених не випадковий. Він пояснюється її великою прак-тичною
значимістю. Саме групова згуртованість забезпечує ефектив-ність
функціонування малих соці-альних груп. Більшість дослідників одним із
наслідків згуртованості називають підвищення рівня про-дуктивності груп.
Результати їх робіт свідчать про наявність пози-тивної залежності між
згуртованістю і продуктивністю групи.

Список використаних джерел:

Акопов Г.В.Социальная психология образования.— М.: Московский
пси-холого-социальный институт: Флинта, 2000. — 296 с.

Аникеева Н.П.Психологический климат в коллективе. – М.:Просвещение.
1989. – 224с.

Ануфриева Н.М., Зелинская Г.И., Зелинский Н.Е. Социальная психология:
Курс лекций. — К., 1998. — 136с.

Булах І., Долинськая І. Психологічні аспекти між особистісної взаємодії
викладачів і студентів: Навч.-метод, посібник. — К., 2002.-114с.

Винославська О.В. Психологічні особливості студентської групи.
//Практична психологія та соціальна робота. — №7. – 2005. – с.65-70.

Кричевский Р.Л.Проблеми сплоченности малых групп в зарубежной
социальной психологии // Вопросы психологии. — 1973. -№ 3.

Кричевский Р.Л., Дубовская Е. М. Социальная психология малой группы:
Учебное посо-бие для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2001.— 318 с.

Лузан П.Г., Жалдак Л.М. Студентська група дієздатна тільки тоді, коли
вона згуртована і безконфліктна.//Педагогіка толерантності. — №2. –
1999. – с.53-56.

Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного
університе-ту імені М.П. Драгоманова / Укл. П.В. Дмитренко, І.М.
Ковчина, Н.М. Скоробогатько,— К.: НПУ, 1999, Ч. 3.— 283 с

Наукові записки: збірник наукових статтей (педагогічні та історичні
науки). Вип. ХLVII/ Укл. П.В. Дмитренко, І.М. Кравченко, Н.М.

Педагогика и психология высшей школы. Се-рия «Учебники, учебные
пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998 — 544 с.

Психологичсская теория коллектива / Под ред. А. В. Петровского.-М.,
1979.

Психология. Словарь / Под обіцей ред. А.В. Петровского,М.Г. Ярошевского.
— М., 1990. — 444 с.

Проблеми освіти: Наук.-метод, зб. / Кол. авт. — К.: Наук.-метод. центр
вищої освіти, 2001. — Вип. 25. — 221 с.

Рудестам К. Групповая психотерапия. -М., 1990.

Современная психология: Справочное руководство. Вып. 5 -М.,
1999.-с.24-38Ё2.

Современная психология: Справочное руководство. Вып. 6 -М,
1999.-с.32-38.

Штроо В.А., Меланьина А.А.Референтные отношения в группе как фактор
организационных изменений.// Вопросы психологии. — №3, 2005. — 70-83с.

Якунин В.А.Педагогическая психология: Учеб. пособие/Европ. ин-т
экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998.-639 с.

Похожие записи