КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Становлення професійної ідентичності студентів

ЗМІСТ

1. Студент як суб’єкт навчальної діяльності

2. Психологічні аспекти професійного становлення особистості студента

3. Формування професійних умінь і навичок

4. Формування професійного мислення

ЛІТЕРАТУРА

1. Студент як суб’єкт навчальної діяльності

Термін „студент» латинського походження, перекладається як сумлінно
працюючий, людина, що займається та оволодіває знаннями.

Столяренко Л.Д. визначає поняття студентство як „особливу спеціальну
категорію, специфічну спільність людей, організаційно об’єднаних
інститутом вищої освіти»[1; 160].

Історично ця соціально-професійна категорія склалася в ХІ-ХП ст. з часів
виникнення перших університетів. Студентство включає людей, які
цілеспрямовано, систематично оволодівають знаннями й професійними
вміннями. Як соціальна група воно характеризується професійною
направленістю та сформованістю відношення до майбутньої професії.

Студент як людина певного віку і як особистість може характеризуватися з
трьох боків:

1. З психологічного, яка являє собою єдність психологічних процесів і
станів особистості. Головне в психологічній сфері — психологічні
особливості (скерованість, темперамент, характер, здібності), від яких
залежить перебіг психічних процесів, виникнення психічних станів,
виявлення психічних утворень. Однак, вивчаючи конкретного студента,
потрібно враховувати разом із тим особливості кожного індивіда, його
психічні процеси та стани.

2. З соціального, в якому втілюються суспільні відносини, якості, що
породжуються приналежністю студента до певної соціальної групи,
національності та ін.

3. З біологічного, який включає тип вищої нервової діяльності, будову
аналізаторів, безумовні рефлекси, інстинкти, фізичну силу, риси обличчя
та ін. Цей бік в основному характеризується спадкоємністю й вродженими
задатками, але в певній мірі змінюється під впливом умов життя. Вивчення
цих боків розкриває якості й можливості студента, його вікові та

власні особливості. Зокрема, для студента характерні найвища швидкість
оперативної пам’яті та переключення уваги, вирішення вербально-логічних
завдань і ін. Таким чином, студентський вік характеризується досягненням
найвищих результатів, що базуються на всіх попередніх процесах
біологічного, психологічного, соціального розвитку.

Якщо ж вивчати студента як особистість, то вік 18-20 років — це період
найбільш активного розвитку моральних і естетичних почуттів, становлення
й стабілізації характеру, а також оволодіння повним комплексом
соціальних ролей дорослої людини: громадянських, професійно-трудових та
ін. З цим періодом пов’язаний початок „економічної активності», під якою
демографи розуміють входження людини до самостійної виробничої
діяльності, початок трудової біографії та створення власної родини.
Становлення мотивації, усієї системи цінних орієнтацій, з одного боку,
інтенсивне формування спеціальних здібностей у зв’язку з
професіоналізацією — з іншого, виділяють цей вік у якості центрального
періоду становлення характеру та інтелекту. Це час спортивних рекордів,
початок художніх, творчих і наукових досягнень.

У дослідженнях, присвячених особистості студента, постають протиріччя
внутрішнього світу, складність Находження своєї самобутності й
формування яскравої, висококультурної індивідуальності.

Час навчання у вузі співпадає з другим періодом юнацтва або першим
періодом зрілості, який відрізняється складністю становлення
особистісних рис -процес, проаналізований у працях таких вчених, як
Б.Г.Ананьєв, І.С.Кон, В.Т.Лисовський, З.Ф.Єсарєва та ін. Характерною
рисою морального розвитку у цьому віці є посилення свідомих мотивів
поведінки. Помітно укорінюються ті якості, яких не вистачало в старших
класах, — впевненість, самостійність, ініціатива, вміння володіти собою,
наполегливість.

Разом з тим спеціалісти в області вікової психології та фізіології
відмічають, що здатність людини до свідомої регуляції своєї поведінки в
17-19 років розвинута не в повному обсязі. Зустрічається серед молоді й
немотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, в
основі яких можуть бути не завжди гідні мотиви. Так, В.Т.Лісовський
зазначає, що 19-20 років — це вік безкорисних жертв і повної
самовіддачі, проте й нерідкими є негативні прояви [1;162].

Юність — це час самоаналізу та самооцінок. Самооцінка здійснюється
шляхом порівняння ідеального „я» з реальним. Юнацький вік, за Еріксоном,
будується навколо кризи ідентичності, яка складається з серії соціальних
і індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самоозначень. Якщо
юнакові не вдається вирішити ці задачі, у нього формується неадекватна
ідентичність, розвиток якої може йти за чотирма основними лініями: 1)
відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних
відносин; 2) нечітке відчуття часу, неспроможність будувати життєві
плани; 3) нечіткість продуктивних, творчих здібностей, невміння
мобілізувати свої внутрішні ресурси й зосередитися на головній
діяльності; 4) формування „негативної ідентичності», відмова від
самовизначення й вибір негативних образів для наслідування [7; 28].

Оперуючи клінічними даними, Еріксон не намагався виразити досліджувані
явища кількісно. Канадський психолог Джеймс Марша в 1966 році виділив
чотири етапи розвитку ідентичності, що виміряються ступенем
професійного, релігійного чи політичного самоозначення молодої людини.

1. „Нечітка, розмита ідентичність» характеризується тим, що в індивіда
ще не виробилися чіткі переконання, він ще не обрав професію і не
зіткнувся з кризою ідентичності.

2. „Дострокова, передчасна ідентифікація» можлива, якщо індивід
включився у відповідну систему відносин, але зробив це не самостійно, в
результаті пережитої кризи й випробувань, а на основі чужих думок,
слідуючи чужому прикладу чи авторитету.

3. Етап „мораторія» характеризується тим, що індивід знаходиться в
процесі нормативної кризи самоозначення, обираючи з багатьох варіантів
розвитку той єдиний, який може вважати своїм.

4. „Досягнута, зріла ідентичність» характеризується тим, що криза
закінчена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної самореалізації
[1; 163].

Факт вступу до вузу укріплює віру молодої людини у власні сили й
можливості, породжує надію на повнокровне й цікаве життя. Разом з тим на
II і ІІІ курсах нерідко виникає питання щодо правильності вибору вузу,
спеціальності, професії. Наприкінці III курсу остаточно вирішується
питання щодо професійного самоозначення. Однак трапляється, що в цей час
приймаються рішення у майбутньому уникнути роботи за спеціальністю.
В.Т.Лісовський стверджує, що лише 64% старшокурсників однозначно
вирішують для себе, що їх майбутня професія повністю відповідає їхнім
основним інтересам. Найчастіше спостерігаються зміни в настроях
студентів — від захоплення в перші місяці навчання у вузі до скептицизму
при оцінці вузівського режиму, системи викладання, окремих викладачів і
т. ін.

У соціально-психологічному аспекті студентство порівняно з іншими
групами населення відрізняється найбільш високим освітнім рівнем,
найбільш сильним потягом до культури і високим рівнем пізнавальної
мотивації. У той же час студентство — соціальна спільнота, що
характеризується найвищою соціальною активністю й достатньо гармонійним
поєднанням інтелектуальної та соціальної зрілості. Урахування даної
особливості студентства лежить в основі відношення викладача до кожного
студента як партнера педагогічного спілкування, цікавої для викладача
особистості. З точки зору особистісно-діяльнісного підходу студент
розглядається як активний суб’єкт педагогічної взаємодії, що самостійно
організовує свою діяльність. Для нього характерна специфічна
направленість пізнавальної та комунікативної активності на рішення
конкретних професійно-зорієнтованих задач.

Студент виступає в ролі суб’єкта навчальної діяльності, яка передовсім
виявляється через два типи мотивів: мотивація досягнення й пізнавальна
мотивація. Остання є основою навчально-пізнавальної діяльності людини та
відповідає самій природі її розумової діяльності. Вона виникає в
проблемній ситуації й розвивається при правильній взаємодії та
відносинах студентів й викладачів. У навчанні мотивація досягнення
підпорядковується пізнавальній і професійній мотивації.

Отже, перед викладачем виникає відповідна психолого-педагогічна задача
формування студента як суб’єкта навчальної діяльності, що передбачає
передовсім необхідність навчити його вмінню планувати, організовувати
свою діяльність. Подібна постановка питання вимагає з’ясувати навчальні
дії, необхідні для успішного навчання, програму їх виконання на
конкретному навчальному матеріалі й чітку організацію вправ на їх
формування. При цьому зразок виконання таких дій має демонструвати сам
викладач, ураховуючи труднощі адаптаційного періоду навчання студентів
на І курсі.

2. Психологічні аспекти професійного становлення особистості студента

Професійний розвиток і становлення студента неможливо штучно відокремити
від його життєвого шляху в цілому. Вперше це було переконливо показано в
роботі Ш.Бюлера, де зазначається, що більшість людей проходе через певні
стадії розвитку в схожі вікові періоди, причому їм відповідають і стадії
професійного розвитку. Подальші досліди у цій області дозволяють зробити
два основних висновки:

— необхідно розглядати професійне дозрівання як процес, що триває усе
життя;

— професійний шлях людини та його основні етапи нерозривно пов’язані з
віковим розвитком і спільним становленням особистості.

Перш ніж визначити професійного становлення студента, слід з’ясувати
психологічні аспекти професійного становлення особистості в цілому.

На сьогоднішній день існує декілька періодизацій професійного шляху
(професійного циклу) людини. Професійний цикл розглядається при цьому як
послідовність періодів чи етапів у житті людини та включає в себе
знайомство зі світом професій і професійний вибір, отримання освіти й
професійної підготовки, початок самостійної роботи й накопичення
досвіду, просування по службі та періоди подальшої професіоналізації.
Під час аналізу періодизації професійного розвитку привертає до себе
увагу часткове співпадіння виділених у них етапів з етапами загального
вікового розвитку, запропонованими в класифікаціях загальної та вікової
психології.

На прикладі періодизації професійного розвитку ми розглянемо етапи,
через які проходить людина у своєму професійному житті; розглянемо
фактори, що впливають на вибір професії та підготовку до неї.

Професійний цикл починається в той момент, коли ми ще дуже молоді й
часто завершується вже в похилому віці.

Етапи професійного шляху за Д.Сьюперу.

Увесь професійний шлях Сьюпер розподілив на п’ять етапів. У першу чергу,
автора цікавило з’ясування індивідуумом своїх нахилів і здібностей, а
також пошук певної професії, що актуалізує професійну Я-концепцію.

Перший етап — росту (від народження до 14 років). У дитинстві починає
розвиватися Я-концепція. Граючись, діти виконують різноманітні ролі,
потім випробовують себе у різних заняттях, з’ясовуючи, що їм
подобається, і що у них добре виходить. У них виявляються певні
зацікавлення, які можуть вплинути на майбутню професійну кар’єру.

Другий етап — досліди (від 15 до 24 років). Юнаки та дівчата намагаються
розібратися та впевнитися у своїх потребах, інтересах, здібностях,
цінностях і можливостях. Спираючись на результати такого самоаналізу,
вони розглядають можливі варіанти професійної кар’єри.

Третій етап — зміцнення кар’єри (від 25 до 44 років). На даному етапі
працівники намагаються зайняти стійке положення в обраній ними
діяльності. У перші роки свого трудового життя вони ще можуть змінювати
місце роботи чи спеціальності, але у другій половині цього етапу
спостерігається тенденція до збереження обраного роду занять. У трудовій
біографії людини ці роки часто виявляються найбільш творчими.

Четвертий етап — збереження досягнутого (від 45 до 64 років). Працівники
намагаються зберегти за собою той статус на виробництві чи службі, який
вони досягли на попередньому етапі.

П’ятий етап — спаду (після 65 років). Фізичні й розумові сили
працівників похилого віку починають спадати. Характер роботи міняється,
трудова діяльність припиняється [1; 440].

Етапи професійного шляху за Хейвігхерстом.

Набуття певних трудових навичок, які дозволяють людям стати повноцінними
працівниками, є критеріями з’ясування етапів професійного шляху.

1. Ідентифікація з працівником (від 5 до 10 років). Діти ідентифікуються
зі своїми працюючими батьками, і прагнення працювати в майбутньому стає
частиною їхньої Я-концепції.

2. Набуття основних трудових навичок і формування працьовитості (від 10
до 15 років). Діти шкільного віку навчаються організовувати свій час і
зусилля для виконання різних задач, наприклад, домашні завдання. Вони
також починають при певних обставинах дотримуватися принципу: спочатку
робота, а потім — гра.

3. Набуття конкретної професійної ідентичності (від 15 до 25 років).
Людина обирає професію і починає себе до неї готувати. Вона отримую
певний трудовий досвід, який допомагає їй зробити вибір і почати
кар’єру.

4. Становлення професіоналу (від 25 до 45 років). Дорослі удосконалюють
свої професійні здібності та майстерність у рамках можливостей, що
надаються роботою, і починають просуватися вверх по службі.

5. Робота на благо суспільства (від 40 до 70 років). Працівники
досягають найвищого ступеня своєї професійної кар’єри. Вони починають
замислюватися над своєю громадянською і соціальною відповідальністю, з
якою пов’язана їхня праця, і витрачають свої сили та час для виконання
своїх обов’язків перед суспільством.

6. Роздуми над продуктивним періодом професійної діяльності (після 70
років). Виходячи на пенсію, люди аналізують своє минуле і з задоволенням
пригадують свої професійні досягнення [1; 442].

У професійній діяльності становлення особистості відбувається особливо
інтенсивно, оскільки вона концентрує у себе основну активність суб’єкта.
Формування особистості являє собою процес створення особливого типу
системних відносин. Науковцем Є.Клімовим виділені основні фази розвитку
професіонала, що розкривають цілісний життєвий шлях і системні
відносини, що характеризують особистість[5; 67]. Однак вивчення
особистості професіонала слід починати з власне професійної діяльності,
тобто з ранніх років.

Слід враховувати велику роль батьків і сімейного виховання. Під впливом
родини відбувається становлення вихідної системи відношення суб’єкта до
світу професій і до себе як майбутнього професіоналу. Велике значення
мають для дитини так звані сценарії виховання. У ряді випадків батьки
здатні негативно вплинути на професійну долю своїх дітей, наполягаючи на
професії, яка їм чужа чи протипоказана. Розгляньмо найбільш поширені
батьківські плани, що негативно впливають на майбутнє професійне життя
дітей:

• Принципові статеві переваги — у випадку попереднього налаштування на
дитину певної статі і при появі дитини іншої статі спостерігається
виховання за типом протилежної статі з нав’язуванням відповідних
інтересів чи професій, або зникнення інтересу до виховання та
ігнорування певних здібностей;

• Прагнення продовжити в дитині власну лінію розвитку — професійне
скерування, схоже з батьківським, здебільшого протилежне здібностям
дитини;

• Прагнення до компенсації — дитина повинна досягти того, чого не
вдалося батькам, здебільшого це далекі від відповідного середовища сфери
діяльності, підготувати до яких дитину немає внутрішніх можливостей;

• Реалізація сценарію „батьки вундеркінда» — дитина орієнтується на дуже
високі досягнення в обстановці підвищеної відповідальності та
перевтомлення;

• Прагнення до збереження батьківського пріоритету будь-якою ціною —
розвиток дитини гальмується, щоб вона не перевищила рівень батьків, у
тому числі і в професійному відношенні.

Усі наведені сценарії моделі батьківського відношення виступають
факторами гальмування професійного розвитку особистості в періоди, що
передують безпосередній професійній орієнтації.

Отже зупинимось на основних фазах розвитку професіонала, які виділяє
Є.Клімов [5; 123].

Оптант (фаза оптанта, оптації). Це період, коли людину починають
хвилювати питання вибору професії чи її вимушеної зміни і вона робить
цей вибір. Точних часових меж даної фази, як і інших, немає, оскільки
вони залежать від умов життя й культури.

Якщо в ролі оптанта виявляється професіонал (що частково втратив
працездатність або опинився без роботи і змушений змінити професію), то
календарний вік може бути будь-яким в інтервалі працездатності. Фазі
оптації передує професійна орієнтація, її вікові межи встановлюються
спеціальними факторами (діти, що виховуються в школах-інтернатах,
відносно рано, вже у підлітковому віці з’ясовують своє професійне
майбутнє, поступаючи в професійні училища; закінчуючи короткочасні
курси, працюють на виробництві). Сучасні підлітки у пошуках „красивого»
життя починають займатися „комерцією», вважаючи її фактором
матеріального добробуту.

Адепт (фаза адепта). Це молодь, що навчається в професіональних
училищах, середніх і вищих навчальних закладах, а також та, які
навчаються за системою короткочасних форм професійної підготовки на
виробництві — слухачі, курсанти, учні майстрів-наставників. У залежності
від типу професії фаза адепта може бути багаторічною або зовсім
короткочасною (звичайний інструктаж).

Адаптант (фаза адаптації, звикання молодого спеціаліста до роботи).
Молодий спеціаліст адаптується до норм колективу, до якого він
потрапляє, знайомиться із тонкощами роботи, звикає вирішувати творчі
завдання.

Інтернал (фаза інтерналу). Це вже досвідчений у своїй сфері працівник,
який любить свою справу, може самостійно справлятися з основними
професійними функціями.

Майстер (фаза майстерності, яка буде продовжуватися й далі, а
характеристики основних фаз додаються до неї). Працівник може вирішувати
як прості, так і найважчі професійні задачі. Він виділяється або певними
спеціальними якостями, уміннями або універсалізмом, широкою орієнтацією
в професійній області, або тим і іншим. Він набув свого індивідуального
й неповторного стилю діяльності, має добрі результати, і може вважати
себе в чомусь незамінним. Зазвичай він вже має деякі формальні показники
своєї кваліфікації (розряд, категорію, звання).

Авторитет (фаза авторитету). Дана фаза, як і попередня, близька до
наступної. Це майстер своєї справи, вже добре відомий, як мінімум, серед
професійного кола. У залежності від прийнятих у даній професії форм
атестації працівників він має ті чи інші формальні показники
кваліфікації (розряд, категорію, вчений ступінь). Професійні задачі він
вирішує за рахунок великого досвіду, уміння організувати свою роботу,
зібрати навколо себе помічників.

Наставник (фаза наставництва). Авторитетний майстер своєї справи у
будь-якій професії має однодумців, учнів, послідовників, колег, що
прагнуть перейняти досвід. Кризові моменти, що відмічаються в
періодизаціях вікового розвитку, частково співпадають з кризами
професійного розвитку. Особливо чітко ця обставина виявляється при
аналізі нормативних криз дорослого життя. Так, перша нормативна криза
дорослого життя, що припадає на період ранньої дорослості, пов’язана з
переходом до самостійного життя і незалежності від батьків. На цей
період припадає й початок самостійної професійної діяльності, тобто
„криза народження професіоналу». Вона включає в себе ряд труднощів:
невпевненість у своїх можливостях, необхідність закінчити навчання, а
іноді й переучуватися, адаптації до професійних взаємовідносин.

Після завершення періоду адаптації молодий спеціаліст потребує деякі
реальні підтвердження його професійних досягнень підвищення статусу або
пропозиції цікавих перспектив. Якщо цього не відбувається після 4-5
років роботи, з’являється емоційний дискомфорт, несвідоме невдоволення
працею, що призводить до більш важкого перебігу наступної психологічної
кризи — кризи ЗО років, одного з найгостріших періодів нормативного
розвитку. З професійного боку основним його змістом стає потреба в
підтвердженні проміжних підсумків та в деяких відчутних змінах. Можливі
наступні шляхи розв’язання даної кризи: припинення професійного зросту;
стабілізація на досягнутому рівні; пошук нових шляхів розвитку, що
виводять на вищий професійний рівень; зміна роботи, спроба зробити все
спочатку.

Нормативна криза середини життя (40-44 роки) в професійній діяльності
сприймається як можливість останнього поштовху в досягненні бажаного
професійного рівня. У цілому проходження кризи професійного розвитку
суттєво впливає на весь професійний цикл.

Отже, професійний розвиток особистості являє собою системне явище, що
залежить від закономірностей психічного розвитку і відбувається в певних
соціокультурних умовах. При цьому слід говорити про індивідуальний цикл
професійного розвитку, який має свій психологічний зміст.

Висновки

Сучасні завдання реформування освіти в Україні та підготовки вчителя
вимагають формування у студентів педвузу в процесі професійної
підготовки таких особистісних утворень, які б забезпечували високий
рівень досягнень у майбутній діяльності, зокрема, професійної
спрямованості

особистості майбутнього фахівця, стрижневим компонентом якої є створення
сприятливого соціально-психологічного клімату в студентській групі.

Само собою зрозуміло, наскільки значна в цьому процесі роль педагогів.
Спілкування викладача у педагогічному процесі повинно збудити активність
самого студента (вийти на діалог) і допомогти йому набути позитивного
досвіду організації діяльності і стосунків. Цьому сприяє створення
атмосфери за допомогою процесу взаємодії стилів. Що стосується
конкретних ситуацій, то тут головне — забезпечити свободу вибору
студентів. Студенти відчувають себе вільними тоді, коли самостійно
приймають ті чи інші рішення. І будь-яка сфера їхнього життя, включаючи
і навчально-виховний процес, має ґрунтуватися на усвідомленому і
вільному виборі студентів — тоді освітня діяльність буде сприйматися
ними як смисл власного життя. Навіть заборони студенти мають
сформулювати для себе самі, їм має бути очевидний їх особистісний смисл.
Кристалізація думки студентів щодо того чи іншого аспекту свого життя в
вузі практично неможлива без тактовного впливу викладача.

Подібний вплив вимагає хороших знань психології, гуманоцентричної
системи цінностей самого педагога і в цілому у своєму практичному
втіленні набагато важчий, ніж просто заборони в поведінці чи примус
студентів до навчання. Проте його ефективність незрівнянно вища.
Студенти, вкрай негативно сприймають зовнішній примус до будь-чого. Якщо
вони не бачать у ньому особистісного смислу, не сприймають як власне
рішення, то і життя в ВНЗ вони сприймають не як власне життя, а як
покарання — а відповідно і навчання ними відбувається, а не
переживається . Змістом обмежень життя студентів у Вузах мають бути
норми дорослого життя. Адже за самим своїм смислом життя студентів
орієнтоване на перетворення у доросле життя. Вони схильні навіть
стихійно організовувати своє життя за дорослими зразками, і цю
схильність потрібно використовувати. Тому необхідною передумовою
гуманоцентричної переорієнтації ВНЗ є опора на самих студентів, їх
внутрішній світ та життєві прагнення. Бачачи в студентах лише добре,
педагог сприяє розвитку хороших якостей дитини, застосовує відповідні
методи навчання та виховання, цим самим формує клімат у академічній
групі. Тим самим він розкриває і творчий потенціал особистості, її
природжену тягу до творення добра і утвердження себе як носія високих
моральних цінностей. По суті опора на високий духовний потенціал
студента — єдиний спосіб створення і гуманоцентричного ВНЗ, і
гуманоцентричного суспільства. Діти не народжуються з порожніми руками,
вони несуть з собою заряд створення матеріальних і духовних цінностей,
вони у змозі створити їх, тому і народжуються, щоб створювати і творити.
Тільки потрібно допомогти їм розкритися, і ще потрібно, щоб суспільство,
суспільні явища не спотворили їх долю.

3. Формування професійних умінь і навичок

Закономірності управління процесом формування умінь і навичок у
студентів є важливим компонентом у розробці психологічних основ
професійного навчання. Сформована професійна діяльність повинна: 1)
досягати поставленої мети; 2) виконуватися як послідовність дій і
операцій, що реалізують необхідну технологію виробничого процесу; 3)
бути свідомою, тобто розумно виконуватися, викликатися й керувати
свідомою ціллю; 4) виконуватися легко, вільно, у швидкому темпі, із
значною мірою автоматизації навичок. Автоматизація звільняє свідомість
від контролю за здійсненням моторних, сенсорних і інтелектуальних
операцій, стійко повторюваних при виконанні дії.

З точки зору задач управління процесом формування знань і умінь на
основі діяльної теорії навчання суттєвими моментами організації навчання
є наступні: 1) планування характеристик трудової діяльності, що
формується як конкретне професійне вміння (нормативного зразка); 2)
створення умов, що дозволяють студентові прийняти учбову задачу; 3)
розробка програми орієнтовної діяльності, що забезпечує формування
орієнтовної основи професійного уміння в заданих характеристиках, і
організація регламентованого орієнтування в процесі засвоєння; 4)
організація засвоєння діяльності як процесу її інтеріоризації з
формуванням характеристик, що вимагаються на кожному з етапів даного
процесу; 5) забезпечення контролю за формуванням діяльності та її
корекція.

В основі виникнення навичок лежать певні спроби. Без повторних
практичних спробах формування навичок неможливе. Практичні проби
проходять як свідомі намагання відтворити конкретні дії. Розрізняють два
головних шляхи, за якими виникають навички. Перший напрям за основу бере
формування сенсорних диференційовок, вчить орієнтирам дії та автоматизує
їх сприйняття, під час оволодіння навичками використовує вправи
комплексного характеру.

Другий напрям за основу навчання бере створення моторних диференційовок,
ретельну обробку всіх елементів дії, використовуючи вправи аналогічного
характеру на стандартних елементах, формальних задачах; їхньому
вирішенню сприяє знання результату та задоволення при його досягненні.
Шлях до цього — закріплення елементів правильної дії та поступове їх
об’єднання в цілісній дії. Таку методику можна назвати аналітичною на
відміну від іншої — синтетичної. Важко з’ясувати, який із поданих
підходів кращий. При аналітичному підході спочатку справа йде швидше й
легше, навички відрізняються чіткістю й правильність. Однак потім
виникають труднощі під час об’єднання окремих елементів у цілісні дії.
Навчання гальмується, а сформовані навички виявляються іноді шаблонними.
При синтетичній методиці, навпаки, спочатку процес йде повільно, з
певними ускладненнями, однак потім навчання прискорюється, а навички
відрізняються гнучкістю та легким пристосуванням. Ефективне вироблення
навичок відбувається в умовах формування орієнтовної основи дії
професійного вміння. Під орієнтовною основою дії розуміється сукупність
відтворених людиною об’єктивних умов, на які вона реально орієнтується
при виконанні дії.

Схема орієнтовної діяльності включає наступні положення, загальні для
аналізу всіх видів праці: 1) ціль діяльності (аналіз і виділення заданих
характеристик продукту); 2) аналіз предмету праці (виділення його
вихідних характеристик і оцінка можливостей отримання необхідного
продукту); 3) аналіз засобів праці (робоче місце, знаряддя праці, їх
функції); 4) технологія виготовлення продукту; 5) аналіз трудових дій
(їх послідовність, спосіб виконання); 6) загальний план виконання
діяльності (його етапи: попередній аналіз завдання, підготовка до його
виконання, процес його реалізації); 7) контроль і корекція діяльності
(виділення об’єктів контролю та їх нормативних показників, засобів
контролю та способів його виконання, оцінка об’єктів контролю, внесення
корекцій у випадку відхилень від нормативних показників); 8) оцінка
кінцевого результату [1; 452].

Дана узагальнююча схема орієнтовної діяльності в процесі засвоєння
повинна була розгорнутися в детальний аналіз усіх цих умов.

Таким чином, процес формування в студентів умінь і навичок є важливим
компонентом у розробці психологічних основ професійного навчання та
важливим етапом у становленні професійної ідентичності студентів.

4. Формування професійного мислення

Даний процес виступає як складова частина системи становлення
професійної ідентичності в студентів. Якщо навчання — це двобічний
процес, взаємодія студента й викладача, то навчальна діяльність
характеризує самого суб’єкта навчання. Під терміном „ засвоєння »
розуміється процес переходу елементів соціального досвіду в досвід
індивідуальний. Такий перехід завжди передбачає діяльність суб’єкта,
який засвоює соціальний досвід. До числа основних понять належить також
термін „формування» — це діяльність викладача або
експериментатора-дослідника, яка пов’язана із засвоєнням певного
елементу соціального досвіду студентом. І формування, і навчання,
зв’язано з діяльністю викладача та студента, проте їхній зміст не
співпадає. Поняття „ навчання » більш широке, аніж поняття „формування».
Говорячи про навчання, мають на увазі предметну область або те, чому
навчають. Термін „формування» зазвичай використовують тоді, коли йдеться
про те, що засвоює студент (навички, поняття, прийоми розумової
діяльності, трудові операції, професійне мислення).

Термін „професійне мислення» до практичного і наукового користування
почав входити порівняно недавно, з другої половини XX століття, у
зв’язку зі значною інтелектуалізацією всієї суспільної праці, викликаної
науково-технічною революцією. Поняття „професійне мислення»
використовується в двох значеннях. З одного боку, коли хочуть
підкреслити високий професійно-кваліфікаційний рівень спеціаліста,
йдеться про особливості мислення, що виражають його „якісний» аспект. З
іншого боку, коли прагнуть підкреслити особливості мислення, що
зумовлені характером професійної діяльності, мається на увазі предметний
аспект. Проте найчастіше поняття „професійне мислення» використовується
одночасно в обох цих значеннях. Так, прийнято говорити про „технічне»
мислення інженера, про „клінічне» мислення лікаря, „просторове» мислення
архітектора, „економічне мислення» економіста й менеджера, „художнє»
мислення працівників мистецтва, „математичне» мислення та ін. Інтуїтивно
маються на увазі деякі особливості мислення спеціаліста, що дозволяють
йому успішно виконувати професійні задачі на високому рівні
майстерності: швидко, точно, оригінальне вирішувати як ординарні, так і
неординарні задачі в певній предметній області. Таких спеціалістів
зазвичай характеризують як людей творчих у своїй професійній області, як
людей, здатних до раціоналізаторству, новаторству, відкриттям нового.

Поряд з вимогами професійних задач, які має вирішувати спеціаліст,
висувається ряд вимог до його загального інтелектуального розвитку, до
його здібностей охопити суть проблеми, не обов’язково в професійній
області, можливість бачити оптимальні засоби її вирішення, виходу на
практичні задачі, прогнозування.

Такий підхід до професійного інтелекту вимагає від педагогічної
психології розробки спеціальних інформаційних моделей для організації
професійного навчання, тобто передачі системи професійно корисних знань
і організації їх засвоєння. Проблема психології полягає не у відборі
змісту професійної освіти, що є переважною компетенцією педагогічної
науки, а у вирішенні психологічних проблем формування та функціонування
знань. У зв’язку з цим розробляються психологічні основи навчання,
формування системного мислення як здатності бачити предмет навчання з
різних позицій і вирішувати пов’язані з його засвоєнням задач творчо,
самостійно у всьому комплексі зв’язків і відносин.

Для системи освіти проблема забезпечення оптимального об’єму інформації
є особливо актуальною, але до останнього часу вона залишається
невирішеною в системі професійної освіти. Недолік інформації, що
передається в процесі навчання, пов’язаний з перешкодами, що виникають в
процесі передачі інформації (непорозуміння, неправильне тлумачення).
Надмір інформації, що компенсує цей недолік, теж має ряд негативних
моментів: підключення зразу декількох інформаційних каналів,
багаторазове повторення викладачем певного матеріалу, використання
великої кількості термінів, синонімів, що робить інформацію
термінологічно перенасиченою, при цьому справжній зміст відходить на
другий план. Надмірність навчальної інформації призводить до загального
надмірного навантаження каналів зв’язку і як наслідок — викликає
запізнілі або неправильні форми реакції. В умовах професійної освіти ця
можливість існує і в силу об’єктивної обставини — великого об’єму
матеріалу по предметах, що реалізують навчальний план. Побудова
оптимальних інформаційних систем професійної освіти є важливим засобом
підвищення ефективності засвоєння студентами необхідних знань.

Зупинимось на тих вимогах, яким має відповідати навчальна інформація,
щоб забезпечувати оптимізацію процесу навчання:

• Адекватність інформації. У зв’язку з індивідуальними психологічними
особливостями у різних студентів можуть бути побудовані різні образи та
уявлення відносно одних і тих самих ситуацій навчання. Концептуальні
моделі та інформаційні образи, що формуються у людини, ніколи не
виступають дзеркальним відображенням реальних обставин і ситуацій
навчання. Ступінь адекватності, з яким ця суб’єктивна модель відбиває
реальну ситуацію та навчальний процес, відбивається на ефективності
всього процесу навчання;

• Повнота інформації, яка забезпечується попереднім досвідом, включенням
різноманітних інформаційних джерел, відповідністю мотиваційних очікувань
студентів їхнім інтересам, цілям, практичній орієнтованості навчальної
інформації;

• Об’єктивність і точність інформації. У цьому відношенні виділяють
об’єктивні причини (неправильне функціонування технічних засобів
навчання або їх відсутність) і суб’єктивні (приховування викладачем
інформації, індивідуальні психофізіологічні особливості як викладача,
так і студента);

• Специфічність інформації. Прикладом цього є багатоплановість
інформації з різних предметів, що вивчаються в системі професійної
освіти. При цьому локальні інформаційні еквіваленти мають зіставлятися з
рішенням загальних цілей професійної освіти;

• Доступність інформації. Свою розвиваючу та навчаючу функцію
інформація може зіграти лише тоді, коли її зміст зрозумілий усім
студентам, її розуміння досягається доступністю, що залежить від форм і
засобів надання інформації на принципах інформаційного паритету (коли
всі студенти мають можливість доступу до ідентичних каналів, а також
коли викладач і студенти рівні у правах користування нею, що створює
можливості інформаційного діалогу на рівних);

• Своєчасність і безперервність інформації. Будь-яка інформація, що
надається із запізненням, стає або марною, або призводить до дій, які не
відповідають навчальній ситуації.

Таким чином, головні вимоги до навчальної інформації, що відповідають
дидактичним принципам, забезпечують передачу та засвоєння дидактичне
відпрацьованих форм наукового знання. При переробці наукової інформації
в навчальну з’ясовуються і різноманітність засобів організації,
структурування й передачі наукового знання. При цьому навчальна
інформація, що відбиває предметну область майбутньої професійної
діяльності студента, є лише однією зі складових частин загальної
інформаційної основи навчання.

Інформаційна основа навчання в системі професійної освіти потребує
розробки й аналізу проблеми психологічних механізмів, що забезпечують
суб’єкту навчального процесу засвоєння усього об’єму матеріалу та
успішне його використання у своїй майбутній діяльності.

Системні знання щодо предмету, який вивчається, є одним з важливих
питань професійної освіти, в якому і вирішуються задачі придбання
потрібних, доступних і практично зорієнтованих знань.

Ідея зв’язку мислення із засвоєними знаннями, яку висунув
Л.С.Виготський, стала однією з головних у теорії навчання. Цей зв’язок
змістовно розкривається через організацію способу засвоєння як
специфічної діяльності, що дає знання про об’єкт. Спосіб організації
пізнавальної діяльності як планомірне дослідження предмету з’ясовує
зміст заснованих знань про нього, стаючи засобом мислення. В основі
такого підходу лежить використання принципу системності, тобто побудови
концептуальної системи, яка описує предмет вивчення в рамках класичної
схеми системного аналізу. Кожний елемент знань набуває при цьому своє
функціональне значення лише в системі, свою „роль» — в цілості, у
зв’язку з іншими елементами. Знання про предмет представляються не в
стійко-описовому вигляді, а розкривають структуру предмета в системному
ракурсі.

Знання при системному засобі організації їх засвоєння мають наступні
важливі характеристики:

— усвідомленість, що виражається відношенням до діяльності пізнання як
до об’єктивного процесу, що має свої закономірності;

— адекватним вираженням понятійними засобами і предмету, і методу;

— можливість використання знань у будь-яких ситуаціях, що забезпечують
рішення задач, які відносяться до даної предметної області;

— знання про предмет найбільш повно виражають його як якісно певну
систему;

— системне розкриття предмету суттєво підвищує світоглядний аспект
предметних знань.

Пізнавальна діяльність студентів у процесі засвоєння системних знань
набуває рефлексивного характеру, оскільки знання стають для них
особливим „предметом», що функціонує за своїми власними законами.

Системне орієнтування в предметі має важливе значення для вирішення
евристичних задач, за допомогою яких суб’єкт може передбачати можливий
результат і планувати дослідження мети із значним скороченням шляху до
неї. Під творчим завданням зазвичай розуміється завдання, спосіб
вирішення якого суб’єкту невідомий, і його вирішення зазвичай пов’язують
з вихідним (ще до початку навчання) рівнем пізнавальної активності,
оригінальністю мислення. Будь-яке завдання являє собою об’єкт у системі
відносин, їх різноманітність і з’ясовує ступінь складності завдання. При
цьому „ключове» відношення в нестандартній задачі, як правило, виступає
в опосередкованих зв’язках. Продуктивність, яка притаманна творчому
мисленню, виступає результатом налаштування мислення певним чином
дослідити об’єкт, відбиваючи в ньому системні зв’язки та відношення.

Підводячи підсумки щодо теоретичних проблем, зв’язаних з формуванням
професійного мислення, необхідно зазначити наступне. У наш час особливо
гостро перед професійною освітою стоїть питання побудови такої системи
знань, яка б відповідала вимогам сьогоднішнього рівня сучасного
виробництва. Знання мають бути фундаментальними, професійно і практично
орієнтованими. Саме ці положення і лежать в основі розробки дидактичних
принципів професійної освіти.

Концепція Гальперіна дозволяє вбачати психологічні основи професійної
діяльності в особливостях орієнтування спеціаліста в предметі своєї
діяльності. Особливостями орієнтування (орієнтовної основи діяльності)
можна пояснити й психологічні відмінності в мисленні широкопрофільного й
багатопрофільного спеціаліста: різноманітність професійних завдань
вирішується на основі різного способу відображення їх предмета.
Широкопрофільний спеціаліст відбиває предмет у його загальній
різноманітності конкретних форм вираження в різних задачах.

Таким чином, при дослідженні особливостей становлення професійної
ідентичності студентів ми розглянули особливості студентського віку,
психологічні аспекти професійного становлення особистості студента,
формування в них професійних умінь, навичок і професійного мислення.
Можемо зробити висновки, що відношення до студента як до соціальне
зрілої особистості, носія наукового світогляду передбачає враховувати,
що це не лише система поглядів людини на світ, але й на своє місце у
світі. Тобто формування світогляду студента означає розвиток його
рефлексії, усвідомлення себе суб’єктом діяльності, носієм певних
суспільних цінностей, соціальне корисною особистістю. Це в свою чергу
означає для викладача необхідність посилення діалогічного боку навчання,
спеціальної організації педагогічного спілкування, створення для
студентів можливостей відстоювати свої погляди, цілі, життєві позиції в
навчально-виховній роботі.

ЛІТЕРАТУРА

Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — 2-е изд., перераб. и доп. —
Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 544с.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. — М.,
1996.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного
обучения //Педагогика. — 1995-№ 2.

Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. —
М., 1969.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М., 1995. — 180с.

Якунин В.А. Психология учебной деятельности студента. — М., 1993.

Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной
деятельности студентов вуза. — М., 1984.

Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. — М., 1996.

Сидоренко Т. Самовиховання як компонент педагогічної літератури
майбутнього вчителя // Рідна школа. — 2000. — № 9. — .38.

Лісова С. Вплив самооцінки учнів на успішність навчального процесу //
Рідна школа. — 2000. — № 12. — С.36.

Капацина А. Виховання самосвідомості особистості студента як умова її
розвитку і самореалізації // Рідна школа. — 2004. — № 11.- С.26.

Сметанський Т. Самовиховання як засіб індивідуалізації виховної роботи
// Шлях освіти. — 1999. — № 1. — С. 4-8.

Похожие записи