.

Шпаргалка

Язык: украинский
Формат: реферат
Тип документа: Word Doc
0 49239
Скачать документ

Шпаргалка

TOC \o “1-3” 1.поняття про психіку. структурна орг-ція псих PAGEREF
_Toc418949774 \h 2

2.психіка і мозок. нервова систесма. головний мозок. PAGEREF
_Toc418949775 \h 2

3. осн форми прояву психіки: пр-си, стани, вл-ті PAGEREF _Toc418949777
\h 2

4. поняття про увагу, її види та якості. PAGEREF _Toc418949778 \h 2

5. поняття про відчуття, його види та вл-сті. PAGEREF _Toc418949779 \h
2

6. поняття про сприйняття, його види і вл-сті. PAGEREF _Toc418949780
\h 2

11. поняття про мовлення і його види. взаємозв’язок мовлення і мови.
PAGEREF _Toc418949781 \h 3

12. освіта в культурі людства. PAGEREF _Toc418949782 \h 3

14. навчання як гол як головний шлях освіти. PAGEREF _Toc418949783 \h
4

15. вих-ння – підг-ка дитини до дорослого життя. PAGEREF _Toc418949784
\h 4

16. критерії розвитку особистості: вік, провідна діяльність, соціальна
ситуація розвитку. PAGEREF _Toc418949785 \h 4

17. псих особливості молодшого шкільного віку. PAGEREF _Toc418949786
\h 4

18. псих особливості підліткового віку. PAGEREF _Toc418949787 \h 4

19. псих- особливості юнацького віку. PAGEREF _Toc418949788 \h 4

20. психологічні особливості дорослого віку. PAGEREF _Toc418949789 \h
4

21. людина, індивід, особистість PAGEREF _Toc418949790 \h 5

22. феномен д-сті. осн типи і види д-сті PAGEREF _Toc418949791 \h 5

23.орг-псих структура індив. діяльності PAGEREF _Toc418949792 \h 5

24 cуб”єкт д-ті: заг, особ, част, тенденції. PAGEREF _Toc418949793 \h
5

25. осн типи поведінки людини. психіка й особ-сть PAGEREF
_Toc418949794 \h 6

26. стать особистості . конституціональна типологія PAGEREF
_Toc418949795 \h 6

27.функціональна асиметрія мозку і тип мислення PAGEREF _Toc418949796
\h 6

28.темперамент екстраверсія, інтроверсія та нейротизм. типи нервової
системи PAGEREF _Toc418949797 \h 6

29. здоров’я: загальне уявлення, порушення психіки, психосоматика
PAGEREF _Toc418949798 \h 6

30. інтелект: заг. хар-ка, коефіцєнт інтелекту PAGEREF _Toc418949799
\h 7

31. локалі3ація контролю як характеристика відповідальноті суб`єкта
діяльності PAGEREF _Toc418949800 \h 7

32.риси особистості(сутність, методики досліджень). PAGEREF
_Toc418949801 \h 7

33 поняття про характер та його акцентуації. PAGEREF _Toc418949803 \h
7

34.психологічна структура особистості. PAGEREF _Toc418949804 \h 8

35 активність особистості: поведінка та діяльність. PAGEREF
_Toc418949805 \h 8

36 мотиваційна сфера особистості. PAGEREF _Toc418949806 \h 8

37. рівень домагань і самооцінка особистості. PAGEREF _Toc418949807
\h 8

37. рівень домагань і самоцінка особистості. PAGEREF _Toc418949808 \h
8

38. поняття про міжособові стосунки PAGEREF _Toc418949809 \h 8

39. поняття про здібності і задатки PAGEREF _Toc418949810 \h 8

40. досвід особистості: знання, вміння, навички. PAGEREF _Toc418949811
\h 8

41.поняття про ”я-концепцію” особистості PAGEREF _Toc418949812 \h 9

45 46. мета як основа діяльності та навчальні цілі. поняття “мета
діяльності”. основні види цілей. PAGEREF _Toc418949813 \h 9

47. фактори формування цілей. PAGEREF _Toc418949814 \h 9

48. навчальні цілі, їх ієрархія. типи навчальних цілей. PAGEREF
_Toc418949815 \h 9

49. планування навчання як основа освіти. PAGEREF _Toc418949816 \h 9

50. планування в закладах освіти. навчальний план і навчальний предмет.
PAGEREF _Toc418949817 \h 9

51. навчальний план загально-освітньої середньої школи. PAGEREF
_Toc418949818 \h 9

52. навчальний план вищого навчального закладу. PAGEREF _Toc418949819
\h 9

53. зміст навчальної діяльності. PAGEREF _Toc418949820 \h 9

54. основні функції змісту навчання. PAGEREF _Toc418949821 \h 9

55. принципи формування змісту навчання. PAGEREF _Toc418949822 \h 10

56. основні теорії організації змісту навчання. PAGEREF _Toc418949823
\h 10

57. проблеми інформаційно-методичного забезпечення навчального предмету.
PAGEREF _Toc418949824 \h 10

58. розвиток організаційних форм навчання. (?) PAGEREF _Toc418949825
\h 10

65. етапи контролю PAGEREF _Toc418949826 \h 10

62. поняття контролю (к.). контроль як основна функція управління.
PAGEREF _Toc418949827 \h 10

60. процес і методи навчання. PAGEREF _Toc418949828 \h 10

59. поняття про самостійну роботу. PAGEREF _Toc418949829 \h 11

63. основні властивості контролю(к.). PAGEREF _Toc418949830 \h 11

64. види та методи контролю(к.) навчання. PAGEREF _Toc418949831 \h 11

66. психологія педаг-ної оцінки. PAGEREF _Toc418949832 \h 12

67. види тестових завдань. PAGEREF _Toc418949833 \h 12

68. уявлення про андрагогіку. принципи. PAGEREF _Toc418949834 \h 12

69. освіта в культ-му прогресі людства. PAGEREF _Toc418949835 \h 12

70. політика реформ освіти в укр. стан і перспекіиви. PAGEREF
_Toc418949836 \h 12

71. поведінковий портрет за даними спостереження. PAGEREF
_Toc418949837 \h 12

71. поведінковий портрет за даними спостереження. PAGEREF
_Toc418949838 \h ошибка! закладка не определена.

72.особливості дослідження типів темпераменту за методикою айзенка
PAGEREF _Toc418949839 \h 12

73. індивідуально-психологічні риси особистості PAGEREF _Toc418949840
\h 13

74 особистісні фактори ефективної д-ті. PAGEREF _Toc418949841 \h 13

75. мотиви діяльності. PAGEREF _Toc418949842 \h 13

76. локус контролю та сфера професійної діяльності. PAGEREF
_Toc418949843 \h 13

77.особливості спілкування в умовах групової взаємодії PAGEREF
_Toc418949844 \h 13

78. поняття “реальна група” і “стратегія поведінки”. особливості
стратегії – сутність і причини PAGEREF _Toc418949845 \h 13

79 поведінка особистості у конфлікті. PAGEREF _Toc418949846 \h 14

81. види навчальних цілей та засвоєння бази знань як основа таксономії
навчальних цілей. PAGEREF _Toc418949849 \h 14

82. основні види планування унавчально-виховних закладах. програми та
плани. PAGEREF _Toc418949850 \h 14

83. поняття змісту навчання. основні принципи і теорії PAGEREF
_Toc418949851 \h 14

84. види та типи методів. PAGEREF _Toc418949852 \h 15

85. мотиваційний аспект навчання. PAGEREF _Toc418949853 \h 15

86. інформаційне повідомлення та активізація уваги, пам’яті та розумової
діяльності в аудиторії. PAGEREF _Toc418949854 \h 15

87. прийоми активізації уваги, пам’яті, мислення. PAGEREF
_Toc418949855 \h 15

88. поняття ефективності навчання. навчання, освіта і ринок праці.
PAGEREF _Toc418949856 \h 15

89. сутність поняття «спілкування». форми та рінві спілкування.
PAGEREF _Toc418949857 \h 16

90. психологічна сутність поняття “конфлікт” та стратегії поведінки у
конфлікті. PAGEREF _Toc418949858 \h 16

90. специфіка людської комунікації. її особливості(?) . PAGEREF
_Toc418949859 \h 16

92. бар’єри взаєморозуміння. трудноші в процесі спілкування у
викладацький діяльності. PAGEREF _Toc418949860 \h 16

91. що дають вам знання про спілкування для майбутньої професійної
діял-ті та особистого життя. PAGEREF _Toc418949861 \h 16

93. які комунікативні навички необхідно мати викладачу та економісту?
PAGEREF _Toc418949862 \h 16

94. критерії ефективності комунікацій в умовах ринкової економіки.
PAGEREF _Toc418949863 \h 17

95. етапи процесу спілкування, їх особливості. PAGEREF _Toc418949864
\h 17

96. загальна характеристика засобів спілкування. особливості їх
використання у професійній діяльності. PAGEREF _Toc418949865 \h 17

97 мова як головний засіб спілкування (с), її складові хар-ки PAGEREF
_Toc418949866 \h 17

98.невербальні засоби спілкування (с),їх хар-ка та доцільність викор-ня.
PAGEREF _Toc418949867 \h 17

99.помилки та бар”єри слухання. їх джерела та можливість запобігання.
PAGEREF _Toc418949868 \h 18

100. вербаліка та невербаліка у спілкуванні керівника. PAGEREF
_Toc418949869 \h 18

101. спілкування та взаємодія. PAGEREF _Toc418949870 \h 18

102. позиції у спілкуванні. проблеми, що виникають на підставі цього.
PAGEREF _Toc418949872 \h 18

103. характеристика стилів спілкування PAGEREF _Toc418949873 \h 18

104. маніпуляції. їх місце та роль у спілкуванні. PAGEREF
_Toc418949874 \h 18

105. типи маніпулятивної поведінки у навчанні та заходи по її обмеженню.
PAGEREF _Toc418949875 \h 18

106 (107) поняття асертивної поведінки. асертивні права людини.
характеристка технік. PAGEREF _Toc418949876 \h 18

108 сутніть , поняття причини конфліктів. PAGEREF _Toc418949877 \h 18

109. стилі поведінки у конфлікті та їх доцільність. PAGEREF
_Toc418949878 \h 18

110. конфлікт у навчанні. причини та заходи подолання. PAGEREF
_Toc418949879 \h 18

111. методи запобігання конфліктів у спілкуванні. приклади їх
використання. PAGEREF _Toc418949880 \h 19

112. вплив особистісних якостей на ймовірність конфліктної поведінки.
PAGEREF _Toc418949881 \h 19

113. емоції та їх роль у спілкуванні та у конфлікті. методи контролю
емоцій. PAGEREF _Toc418949882 \h 19

114. роль та поведінка керівника у конфліктній ситуації. PAGEREF
_Toc418949883 \h 19

116. формування першого враження.значення його для спілкування.
PAGEREF _Toc418949884 \h 19

117. поведінка людини як джерело інформації. PAGEREF _Toc418949885 \h
19

118. імідж, його формування. імідж фахівця. PAGEREF _Toc418949886 \h
19

119. ділове спілкування, його специфіка, види. PAGEREF _Toc418949887
\h 19

120. фактори, що впливають на ділове спілкування. PAGEREF
_Toc418949888 \h 19

121 комунікативна атака. її значення та застосування. PAGEREF
_Toc418949889 \h 19

125. класифікація та особ. еконм. знань. PAGEREF _Toc418949890 \h 19

126. навчальна програма предмету та методика її розробки. PAGEREF
_Toc418949891 \h 20

127. методичне забезпечення навчальної теми. PAGEREF _Toc418949892 \h
20

128. методичне забезпечення навчальногопредмету. PAGEREF _Toc418949893
\h 20

критерії оцінки знань студентів PAGEREF _Toc418949894 \h 20

129 навчальна програма предмету з економічних дисциплін PAGEREF
_Toc418949895 \h 20

130. конспект-схема PAGEREF _Toc418949896 \h 20

131. методична карта навчального заняття , її структура PAGEREF
_Toc418949897 \h 20

132 особливості методики підготовки і проведення навчальних занять з
урахуванням вікових особливостей різних груп навчання. PAGEREF
_Toc418949898 \h 21

133. сутність методики розробки моделі засвоєння бази знань з екон
дисциплін. PAGEREF _Toc418949899 \h 21

134. класифікація засобів навчання. PAGEREF _Toc418949900 \h 21

135. критерії відбору навчальних матеріалів та допоміжних засобів при
вивченні економіки. PAGEREF _Toc418949901 \h 21

136. рекомендації з розробки пізнавальних задач. PAGEREF _Toc418949902
\h 21

137 особливості методики роботи з економічним текстом: структурування,
вияв логічних зв’язків тощо. PAGEREF _Toc418949903 \h 21

138.розробка уроку з основ економічних знань. PAGEREF _Toc418949904 \h
22

139. вимоги до уроку та шляхи підвищення його ефективності. PAGEREF
_Toc418949905 \h 22

140. методичні вимоги до підготовки та проведення практичних і
семінарських занять з економічних дисциплін. PAGEREF _Toc418949906 \h
22

141. дискусія як ефективний метод аналізу економічних процесів та
особливості його застосування. PAGEREF _Toc418949907 \h 22

142. використання методу конкретних ситуацій, бізнес-ситуацій при
вивченні економічних дисциплін PAGEREF _Toc418949908 \h 22

143. методичні особливості викладання економічних дисциплін для школярів
PAGEREF _Toc418949909 \h 22

144. методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів коледжів PAGEREF _Toc418949910 \h 22

145. методичні особливості викладання економічних дисциплін для
студентів внз. PAGEREF _Toc418949911 \h 22

146. методичні особливості викладання економічних дисциплін для
дорослих. PAGEREF _Toc418949912 \h 22

147. сучасні технології навчання в системі економічної освіти. PAGEREF
_Toc418949913 \h 22

148. основні вимоги до організації самостійної роботи в процесі
викладання економічних дисциплін. PAGEREF _Toc418949914 \h 23

149. види і форми самостійної праці. аудиторна та позааудиторна
самостійна робота. PAGEREF _Toc418949915 \h 23

150. мета, зміст та типи завдань з сам роботи для різних вікових груп.
PAGEREF _Toc418949916 \h 23

151. методи та форми оцінювання сп при вивченні економіки. PAGEREF
_Toc418949917 \h 23

152. основні види засобів наочності при викладанні економічних
дисциплін. PAGEREF _Toc418949918 \h 23

153. структурно-логічні схеми. їх функції та види. PAGEREF
_Toc418949919 \h 23

154. особливості розробки і використання наочності в різних
освітньо-вікових групах при вивченні економічних дисциплін. PAGEREF
_Toc418949920 \h 23

155. характеристика різних методів активізації процесу вивчення
економічних дисциплін. PAGEREF _Toc418949921 \h 23

156. характеристика різних методів активізації лекційних занять.
PAGEREF _Toc418949922 \h 23

157. характеристика різних методів активізації семінарських та
практичних занять. PAGEREF _Toc418949923 \h 23

158. характеристика різних методів активізації самостійної роботи.
PAGEREF _Toc418949924 \h 24

159. характеристика факторів, що сприяють ефективності застосування
активних методів навчання. PAGEREF _Toc418949925 \h 24

160 переваги та недоліки активних методів навчання порівняно з іншими
методами в економічній освіті. PAGEREF _Toc418949926 \h 24

161. конкретні ситуації. цілі та особливості їх використання при вив-ні
ек. дисц. PAGEREF _Toc418949927 \h 24

162. ос.-ті і умови застосування методу навч. проектування. PAGEREF
_Toc418949928 \h 24

163. аналіз проблемних ситуацій як метод активізації навч. PAGEREF
_Toc418949929 \h 24

164.викор. ек. ігор. PAGEREF _Toc418949930 \h 24

165. методичні вимогои до розробки і проведення економічних ігор
PAGEREF _Toc418949931 \h 24

166 методика проведення мозкового штурму PAGEREF _Toc418949932 \h 24

167 контроль як методична проблема PAGEREF _Toc418949933 \h 24

168. модульна система організації навчання та рейтинговий контроль знань
PAGEREF _Toc418949934 \h 24

169. оцінка ефективності різних прийомів та методів контролю при вивчені
економічних дисциплін. PAGEREF _Toc418949935 \h 24

170. критерії оцінки успішності навчання та їх зв’язок з цілями навчння.
використання тестів у процесі вивчення економіки. PAGEREF
_Toc418949936 \h 24

1.Поняття про психіку. Структурна орг-ція псих

Психіка ? здатність мозку відображати об’єктивну дійсність, т.б.
властивість високоорганізаційної матерії ? мозку відображати об’єктивну
дійсність на основі психологічного образу, який при цьому формується,
регулювати діяльність людини та її поведінку.

Вищими формами психічного відображення є мислення та уява, які існують у
нерозривному зв’язку з мовленням.

Функції психіки: 1) відображення дійсності; 2) регуляція поведінки
людини.

Структура психіки:

свідомість ( самосвідомість;

несвідома сфера.

Свідомість ? це вищий рівень психічного відображення, властива людині
функція головного мозку, яка полягає у відображенні об’єктивних
властивостей предметів і явищ навколишнього світу. Полягає у
попередньому мисленному накресленні своїх дій і передбачених наслідків;
регулює взаємовідносини людини з природою і соціальною дійсністю. У
філогенезі свідомість виникає у процесі здійснення свідомої діяльності,
а в онтогенезі ? в процесі соціалізації, т.б. привласненні людиною
історичного суспільного досвіду.

Самосвідомість ? відносно стала, в певній мірі усвідомлена система
уявлень людини про себе, що переживається як неповторна і, на основі
якої, людина будує свої відносини з іншими людьми і ставиться до себе.
Самосвідомість включає: кон’юктивний компонент (образ власних якостей),
емоційний к. (повага до себе, гідність або самоприниження тощо),
оцінно-вольовий (прагнення підвищити самооцінку, авторитет…)Несвідоме ?
форма відображення дійсності, в якій людина не може скласти звіт про
здійснені дії, втрачається повнота орієнтування у часі та місці дій,
порушується мовне регулювання поведінки ,тобто несвідоме – це
автоматизовані дії.

2.Психіка і мозок. Нервова систесма. Головний мозок.

Психіка – здатність мозоку відображати об’єктивну дійсність, тобто
властивість високоорганізаційної матерії – мозку відображати об’єктивну
дійсність на основі психологічного образу, який при цьому формується,
регулювати діяльність людини та її поведінку.

Функції психіки: 1) відображення дійсності; 2) регуляція поведінки
людини.

Структура психіки:

свідомість самосвідомість;

несвідома сфера.

Вищими формами псиAхічного відображення є мислення та уява, які існують
у нерозривному зв’язку з мовленнямПсихіка ? це властивість мозку, його
специфічна функція. Психічне відображення забезпечує цілісність
поведінки та діяльності людини.

Відчуття ? це відображення мозком окремих властивостей предметів і явищ
об’єктивного світу та станів організму при безпосередньому впливові
подразників на органи відчуття (аналізатори).

Фізіологічною основою відчуттів є нервова система, а звідси ( нервовий
процес, джерелом якого є навколишнє середовище.

Види відчуттів за критерієм аналізаторів, які їх формують (нервовий шлях
до центральної нервової системи): 1) зорові; 2) нюхові; 3) смакові; 4)
слухові; 5) тактильні (дотик); 6) рухові; 7) відчуття рівноваги; 8)
органічні; 9) вібраційні.

3. Осн форми прояву психіки: пр-си, стани, вл-ті

Психіка ? здатність мозку відображати об’єктивну дійсність, т.б.
властивість високоорганізаційної матерії ? мозку відображати об’єктивну
дійсність на основі психологічного образу, який при цьому формується,
регулювати діяльність людини та її поведінку.

Існує три форми психічних явищ:

Процеси: а) пізнавальні; б) емоційно-вольові (емоції, почуття, воля).

Стани: активність, бадьорість, пасивність, втома, стійкий інтерес,
творче піднесення, впевненість, сумнів, апатія, сон, гіпноз.

Властивості особистості: спрямованість особистості, темперамент,
характер, здібності, тривожність особистості.

Психічні процеси ? це різні відображення об’єкту. Це різні форми
єдиного, цілісного відображення суб’єктом за допомогою центральної
нервової системи об’єктивної дійсності.

Психічні стани ? психічна характеристика особистості, що відбиває її
сталі, тривалі душевні переживання. Настрій людини ? приклад емоційного
психічного стану.

Психічні властивості ? сталі душевні якості людини, що утворюються в
процесі її тривалої відображувальної дійсності, виховання і
самовиховання.

4. Поняття про увагу, її види та якості.

Увага – форма психічної діяльності людини, що виявляється в її
спрямованості й зосередженості на певних об’єктах з одночасним
абстрагуванням від інших.

Увага є такою психічною функцією, яка характеризує вибіркове ставлення
до навколишнього світу, коли з великої кількості подразників свідомість
вирізняє один або кількаФізіологічний механізм уваги полягає в
концентрації збудження у певній ділянці кори головного мозку. Саме в цій
ділянці кори виникає зона оптимального збудження, а в інших має місце
гальмування

Психологічний механізм уваги слід шукати у складних взаємозв’язках
людини з навколишнім середовищем, у здатності інтелекту до вибірковості
відображення.

Увага є необхідною передумовою діяльності людини, запорукою успішного
пізнання, навчання, праці, поведінки.

Розрізняють мимовільну і довільну увагу.

В основі мимовільної уваги лежить орієнтувальний рефлекс організму, що
зумовлюється змінами в навколишньому середовищі, специфічними рисами
об’єкта відображення, а також внутрішніми станами суб’єкта.

Довільна увага зумовлена метою діяльності, тими завданнями, що їх
ставить перед собою людина. Вона є наслідком свідомих зусиль людини,
вияву її інтелекту і волі.

Існує ще один вид – післядовільна увага. Увага, яка спершу
підтримувалася вольовими зусиллями, тобто була довільною, переходить у
післядовільну. Вона характеризується тривалою зосередженістю, з нею
обгрунтовано пов’язують найбільш інтенсивну і плідну розумову і творчу
працю, високу продуктивність усіх видів праці.

Залежно від характеру дії людини її увага буває зовнішньою і
внутрішньою.

Зовнішня увага виявляється у зовнішніх діях людини, вона спрямована на
теоретичне і практичне оволодіння навколишнім середовищем.

Внутрішня увага виявляється в наших внутрішніх діях, наприклад,
розв’язання задач «про себе», самоспостереженні тощо.

Грані між увагою мимовільною і довільною, а також між зовнішньою і
внутрішньою є рухливими, вони мають відносний характер.

Характерними рисами уваги є:

• вибірковість;

• розподіленість;

• здатність до концентрації;

• здатність до зосередженості, стійкості, обсягу;

• здатність до переключення (див. рис. 35).

Ці та інші параметри уваги залежать від типу нервової системи, вони
вдосконалюються в перебігу конкретних видів діяльності: гри-у дітей;
навчання – в учнів; праці – у дорослихУвага детермінована об’єктивними
факторами, в яких перебуває людина, а також суб’єктивним станом її
організму; істотно залежить від інтересів і потреб особистості, волі,
характеру.

5. Поняття про відчуття, його види та вл-сті.

Відчуття – психічний процес, що полягає у відображенні мозком
властивостей предметів і явищ об’єктивного світу, а також станів
організму за безпосереднього впливу подразників на відповідні органи
чуття.

Органи чуття – єдині канали, по яких зовнішній світ проникає в людську
свідомістьМатеріальним органом відчуття є аналізаториОргани відчуття
людини одержують, відбирають, накопичують інформацію і передають її в
мозок. Відтак виникає адекватне відчуття навколишнього світу і стану
самого організму.

Виникнення відчуття зумовлюється перетворенням специфічної енергії
подразника, який впливає в даний момент на рецептор, на енергію нервових
процесів, відбувається перетворення енергії зовнішнього подразника на
факт свідомості.

Як і будь-яке психічне явище, відчуття мають рефлекторну природу, їхньою
фізіологічною основою є нервовий процес, що виникає під час дії
подразника на відповідний йому аналізатор.

Аналізатор складається з трьох частин:

1) Периферичний відділ (рецептори), який є спеціальним трансформатором
зовнішньої енергії в нервовий процес.

2) Аферентні (доцентрові) та еферентні (відцентрові) нерви -провідні
шляхи, які з’єднують периферичний відділ аналізатора із центральним.

3) Підкоркові та коркові відділи (мозковий кінець) аналізатора, де
відбувається переробка нервових імпульсів, що надходять із периферичних
відділів.

Для виникнення відчуття необхідна робота всього аналізатора як цілого.

За характером відображення і місцем розташування рецепторів прийнято
поділяти відчуття на 4 групи:

1) Екстрацептивні, які відображають властивості предметів і явищ
зовнішнього середовища та мають рецептори на поверхні тіла (зорові,
слухові, дотикові, нюхові, смакові).

2) Інтроцептивні, які мають рецептори, розташовані у внутрішніх органах
і тканинах тіла та відображають стан внутрішніх органів (органічні –
спраги, голоду тощо).

3) Кінестатичні й статичні, які дають інформацію про рух і положення
нашого тіла.

4) Проміжні й самостійні – температурні, вібраційні, рівноваги,

прискорення, больові відчуття.

Взаємодія відчуттів – зміна чутливості аналізатора під впливом
подразнення інших органів відчуття. Наприклад: слабкі звукові подразники
підвищують чутливість зорового аналізатора, але якщо в якості звукового
подразника застосовують голосний шум авіаційного мотора, то погіршується
чутливість ока.

Сенсибілізація – це підвищення чутливості внаслідок взаємодії
аналізаторів і вправляння.

Фізіологічним механізмом взаємодії відчуттів є процеси іррадіації та
концентрації збудження в корі головного мозку, де представлено
центральні відділи аналізаторів.

Синестезія – виникнення під впливом подразнення одного аналізатора
відчуття, характерного для іншого аналізатора. Найчастішими є
зорово-слухові синестезії, коли під дією звукових подразників у суб’єкта
виникають зорові образи.

6. Поняття про сприйняття, його види і вл-сті.

Сприйняття – це психічний процес відображення предметів і явищ дійсності
в сукупності їх властивостей і частин за безпосередньої дії їх на органи
відчуття з розумінням цілісності відображуваного.

На відміну від відчуттів, які відображають тільки окремі властивості та
якості предметів, сприйняття завжди цілісне і предметне, воно об’єднує
відчуття, що йдуть від ряду аналізаторів.

Гештальтпсихологи пояснюють цілісність сприймання не властивостями
цілісності предметів і явищ, а початковими цілісними структурами.
«Сприйняття – це реконструкція світу», – стверджують вони.

Сприйняття можуть бути: повними і неповними; глибокими і поверхневими;
помилковими або ілюзорними; швидкими й повільними.

Ілюзія – це спотворення відображення дійсності.

Залежно від переважної ролі того чи іншого аналізатора можна говорити
про:

• зорове сприйняття (розглядання скульптури, картини і под.);

• слухове сприйняття (слухання оповідання, концерту і т. ін.);

• тактильне сприйняття (обмацування, доторкування).

Буває сприйняття:

• простору; часу; руху;

• предмета; мови; музики;

• людини людиною.

Сприйняття завжди константне (постійне). У ньому безпосереднє пізнання
доповнюється минулим досвідом, тому воно завжди осмислене та більш чи
менш повно може бути висловлене словами.

Сприйняття вибіркове, а саме: найпотрібніші деталі цілого завжди
сприймаються виразніше.

Вибірковість сприйніття залежить як від об’єктивних властивостей
предметів, так і від суб’єктивної установки, зокрема від аперцепції.

Аперцепція – це залежність від прийняття від загального змісту психічної
діяльності людини, від її досвіду, інтересів, скерованості.

Фізіологічні основи сприйняття за І. П. Павловим, це – «рефлекс на
співвідношення», де мають значення не стільки самі подразники, скільки
особливості відношень між ними, і тому рефлекс виробляється більшою
мірою на співвідношення між подразниками.

Найяскравіше довільне сприйняття виявляється у спостереженні.

Спостереження – це умисне планомірне сприйняття, здійснюване з певною,
ясно

усвідомленою метою.

Основні умови успішного спостереження – ясність завдання і
підготовленість до нього, а також активність мислення.

Спостереження як форма діяльності тісно пов’язана з орієнтуванням, себто
з отриманням достатньо правильної уяви про що-небудь, умінням
розбиратися в ситуації.

7. Поняття про пам’ять, її типи та види.

Пам’яттю називається запам’ятовування, збереження та наступне
відтворення індивідом його досвіду. Вона забезпечує єдність і цілісність
людської особистості.

Виділяють наступні види пам’яті:1. За характером психічної активності.

Моторна пам’ять – це запам’ятовування, збереження і відтворення рухів та
їхніх систем. Ознакою доброї моторної пам’яті є фізична спритність
людини, моторність у праці, те, що називають «золоті руки».

Емоційна пам’ять – це пам’ять на почуття. Пережиті та збережені в
пам’яті почуття виступають як сигнали, які або спонукають до дії, або
утримують від вчинків, що викликали в минулому негативні переживання.

Образна пам’ять – це пам’ять на уявлення, на картини природи і життя, а
також на звуки, запахи, смаки. Вона буває зоровою, слуховою, тактильною
(дотиковою), нюховою, смаковою. Образна пам’ять може досягати високого
рівня як компенсаторний механізм у сліпих, глухих і т. д.

Ейдетична пам’ять. Ейдетичні, або наглядні, образи пам’яті – це
результат збудження органів чуття зовнішніми подразниками. Ейдетичні
образи подібні до уявлень тим, що виникають за відсутності предмета, але
характеризуються такою деталізованою наглядністю, яка цілком недоступна
звичайному уявленню.

Змістом словесно-логічної пам’яті є наші думки, втілені у форму мови.
Тому тут головна роль належить другій сигнальній системі.
Словесно-логічна пам’ять відіграє провідну роль у засвоєнні знань учнями
в процесі навчання.2. За характером мети діяльності.

Мимовільна пам’ять – це запам’ятовування та відтворення, за якого
відсутня спеціальна мета щось запам’ятати чи пригадати.

Довільна пам’ять – це коли ставиться певна мета запам’ятовування і
відтворення з докладанням вольового зусилля.3. За тривалістю утримання
інформації.

На відміну від тривалої пам’яті, для якої є характерним тривале
збереження матеріалу після багаторазового його повторення і відтворення,
короткочасна пам’ять характеризується дуже коротким збереженням після
одноразового дуже нетривалого сприйняття і негайним відтворенням (у
перші ж секунди після сприйняття матеріалу).

Оперативна пам’ять забезпечує запам’ятовування інформації, необхідної
тільки для виконання певної дії.

Після одноразового прослуховування пояснень викладача у тривалій пам’яті
учня залишається в середньому тільки 10% змісту прослуханого, після
самостійного читання – 30%, після активного спостереження навчального
процесу – 50%, а після освоєння практичними діями учнів – 90%.

8. Поняття про мислення, його види та форми

Мислення – процес опосередкованого та узагальненого пізнання людиною
предметів і явищ об’єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях,
зв’язках і відносинах.

Зароджуючись у чуттєвому пізнанні та спираючись на нього, мислення
виходить за його межі. Мислячи, людина пізнає те, чого вона не може
безпосередньо сприйняти і уявити; доходить до розуміння суті явищ світу,
формує поняття про них і практично оволодіває ними.

Мислення виникає в процесі взаємодії людини із зовнішнім світом, воно є
функцією її мозку, вищою формою вияву аналітико-синтетичної діяльності.

Мислення, якщо воно правильне, відображає об’єктивну дійсність глибше,
повніше й точніше, ніж чуттєве її пізнання. Мислення людини відбувається
з допомогою понять, кожне з яких відображене одним або декількома
словами.

Поняття – це відображення загальних і притому суттєвих властивостей
предметів і явищ дійсності.

Процес мислення являє собою перехід суб’єкта від наявних до нових знань.

Пізнання нового відбувається через розумові дії (операції):• аналіз; •
синтез; • абстрагування; • узагальнення; • класифікацію.

Аналіз – це розчленування в думці предмета, явища або поняття і
вирізнення окремих його частин, ознак або властивостей.

Синтез – це поєднання в думці окремих елементів, частин, ознак у єдине
ціле.

Порівняння – встановлення подібності й несхожості між предметами або
явищами дійсності.

Абстрагування – відволікання від несуттєвих ознак і виокремлення самих
лише суттєвих особливостей групи предметів або явищ.

Без асоціацій мислення не буває. Розрізняють три типи асоціацій: • за
суміжністю; • за подібністю; • за контрастом.

Асоціаціями називаються елементарні зв’язки уявлень і понять між собою,
завдяки яким одне з’явлене уявлення або поняття викликає інші.

Судження – найпростіший акт мислення, що відображає зв’язки предметів і
явищ або певних ознак. Судження відповідає на запитання, яке виникло в
процесі діяльності. Судження – основа розуміння.

Умовиводи – це утворення з декількох суджень нового судження. Умовивід,
який знімає невизначеність і дає відповідь на запитання, усвідомлюється
як розуміння.

Розуміння – це пізнання зв’язків між предметами і явищами, що
переживається як задоволення пізнавальної потреби.

Індуктивними умовиводами (або індукцією) називається процес переходу
одиничних, часткових суджень до загального судження.

Дедуктивними умовиводами (або дедукцією) називається процес переходу від
судження, що висловлює якесь загальне положення, до судження, що
висловлює вужчі положення або частковий випадок.

9. Поняття про емоції, їх види.

Часто слова «емоції» та «почуття» використовуються як синоніми. У
вузькому значенні емоція – це безпосереднє, тимчасове переживання
якогось постійного почуття.

Емоції можуть бути як позитивними, так і негативними. Наприклад, почуття
насолоди, співпереживання на талановито поставленому спектаклі та страх
як ставлення до певного об’єкта. Від страху людина може заціпеніти, а
може у відчаї кинутися назустріч небезпеці.

В одних випадках емоції відрізняються дієвістю. Вони спонукають до
вчинків, висловлювань, збільшують напруження сил і називаються
стенічними. Коли людина, приміром, ладна «гору зрушити».

В інших випадках емоції, які називаються астенічними, характеризуються
пасивністю або спогляданням, переживання почуттів розслаблює людину.

Основні емоційні стани ще називають фундаментальними емоціями, кожна із
яких має свій спектр психологічних характеристик і зовнішніх проявів.

Цікавість ( позитивний емоційний стан, який сприяє розвиткові навичок і
вмінь, здобуванню знань, мотивує навчання.

Радість ( позитивний емоційний стан, пов’язаний з можливістю досить
повно задовольнити актуальну потребу, ймовірність чого до цього моменту
була невелика чи принаймні невизначена.

Здивування – емоційна реакція, яка не має чіткого позитивного чи
негативного знаку і гальмує всі попередні емоції, скеровуючи увагу на
раптовий об’єкт або обставини. Може переходити у зацікавленість.

Страждання – емоційний стан, пов’язаний з отриманням достовірної або
такої, що здається достовірною, інформації про неможливість задоволення
важливих життєвих потреб, які досі здавалися більш або менш імовірними.

Гнів – емоційний стан, який протікає у формі афекту і викликається
раптовим виникненням значної перешкоди на шляху вдоволення винятково
важливої для суб’єкта потреби. Має стенічний характер.

Відраза – негативний емоційний стан, що його спричинюють об’єкти
(предмети, люди, обставини), зіткнення з якими заходить у суперечність
із моральними або естетичними принципами і установками суб’єкта.
Відраза, що поєднується з гнівом, в особистих стосунках може мотивувати
агресивну поведінку, бажання позбутися когось або чогось.

Презирство – негативний емоційний стан, що виникає в особистих стосунках
і породжується неузгодженістю життєвих позицій, поглядів, поведінки з
об’єктом почуттів. Останні сприймаються як жалюгідні, що не відповідають
естетичним критеріям і моральним нормам. Один із наслідків презирства –
деперсоналізація індивіда або групи, до яких воно (презирство)
стосується.

Страх – негативний емоційний стан, що виникає в разі отримання суб’єктом
інформації про можливі збитки для його життєвого благополуччя, про
реальну чи уявну небезпеку, яка загрожує. Страх блокує важливі потреби
людини на основі дійсного чи уявного прогнозу. Має стенічний (дієвий) чи
астенічний (розслаблений) характер. Виявляється у вигляді стресових
станів, стійкого настрою пригніченості й тривожності або у вигляді
афекту (жах).

Сором – негативний емоційний стан, що характеризується усвідомленням
невідповідності власних помислів, вчинків і зовнішності не тільки
очікуванням інших людей, а й власним уявленням про належну поведінку і
зовнішній образ.

10. Поняття про волю. Вольова регуляція д-сті

Воля тісно пов’язана з емоціями, тому їх часто об’єднують у спільну
емоційно-вольову систему особистості, яка протиставляється пізнавальній.
Якщо ж емоції лежать на нижчому рівні еволюції психіки, то воля є її
вершиною.Воля – це здатність людини свідомо контролювати свою діяльність
і поведінку та активно керувати ними, переборюючи перешкоди і
підпорядковуючи їх свідомо поставленій меті.Вольові дії, виконуючи дві
взаємопов’язані функції, – спонукальну, яка забезпечує активність
людини, і гальмівну, яка виражається у стримуванні, проявляються:

• у ситуації вибору рівних за значеннями мотивів і цілей;

• за відсутності в індивіда актуальних потреб у дії;

• за наявності зовнішніх і внутрішніх перешкод і т. ін.

Етапами вольової дії є:

Усвідомлення мети і прагнення досягнути її;

Усвідомлення ряду можливостей досягнення мети;

Прояв мотивів, які підтверджують або заперечують ці можливості;

Боротьба мотивів і вибір;

Прийняття однієї з можливостей як рішення;

Здійснення ухвального рішення.

Виділяють наступні вольові якості:

*Сильна воля;*Наполегливість;

*Рішучість;*Ризик:ситуативний, надситуативний,виправданий,
невиправданий;

*Упертість; *Виконавчість;

*Конформність; *Навіюваність;

*Нерішучість;*Слабовільність: абулія, апраксія, лінощі.

Абулія – це виникла на основі патології мозку відсутність спонукання до
діяльності, нездатність при розумінні необхідності винесення рішення до
дії чи виконання їїАпраксія – порушення довільної регуляції рухів і дій,
які унеможливлюють здійснення вольового актуЛінощі – прагнення людини
відмовитися від подолання труднощів, стійке небажання здійснити вольове
зусилля.

11. Поняття про мовлення і його види. Взаємозв’язок мовлення і мови.

Мова – суспільно зумовлена система словесних знаків, яка виникла в
процесі розвитку суспільства і розвивається з ним. До основних функцій
мови належать: комунікативна (спілкування), означення, вираження,
впливу, передачі й засвоєння досвіду людства та знаряддя інтелектуальної
діяльності.Мова складається із знаків (слів), що зумовлюють єдність
значення, забезпечують людині можливість класифікації й узагальнення
образів, предметів, явищ, відношень тощо. У процесі історичного розвитку
значення слів змінюється (розширюється, звужується, здійснюється
перенесення на інші об’єкти), виникає багатозначність слів. Словниковий
склад ще не становить мову. Щоб мова виконувала згадані функції,
необхідні сталі закони зміни і поєднання слів у речення, яке виступає
одиницею мовлення. Отже, другою складовою частиною мови є її граматична
будова: морфологія – правила зміни слів, синтаксис – правила сполучення
слів у речення.Мова існує і розвивається тільки у живому спілкуванні,
тому вона невідривна від мовлення.Мовлення – процес використання людиною
мови для спілкування з іншими людьми. Мовлення здійснюється певною мірою
з дотриманням законів і правил цієї мови (українська, російська,
англійська тощо). Закони і правила кожної мови, в свою чергу, виводяться
з мовної практики людей. Мовлення, таким чином, служить основою
створення мови і є формою актуального її існування. Мовлення буває усним
і писемним. Усне мовлення може здійснюватися в діалогічній і
монологічній формах. Крім того, розрізняють зовнішнє і внутрішнє
мовлення. До зовнішніх видів мовлення належать усі різновиди усного і
писемного мовлення.Внутрішнє мовлення – це різновид мовної діяльності,
що виступає в ролі механізму мовного мислення. Внутрішнє мовлення можна
розглядати як процес народження думки в слові. Внутрішнє мовлення існує
в формі беззвучного, структурно згорнутого говоріння (мовлення про
себе). У генетичному плані внутрішнє мовлення щільно пов’язане із
зовнішнім мовленням та мисленням і визначається рівнем їхнього розвитку.
Крім того, цей вид мовлення виконує функцію планування в практичній і
теоретичній діяльності людини.

Оскільки мовлення є формою існування мови, то вміння здійснювати різні
форми мовної діяльності визначають найсуттєвіші якості особистості, що
мають прояв у різноманітних ситуаціях і сферах життєдіяльності людини.
До основних характеристик цих якостей особистості належать такі
мовленнєві вміння: вміння читати вголос, вміння письмової мови та вміння
читати “про себе”.

12. Освіта в культурі людства.

У всьому сьогоднi дуже велика роль вiдводиться освiтi. Адже вона стала
головною рушайною силою розвитку людства. Завдяки їй те, про що
десятирiччя тому люди могли лише мрiяти та писати у фантастичних
романах, стало реальнiстю i невiд’емною частиною нашого життя. Але
високi науковi та технологiчнi досягнення можут базуватися лише на
основi ефективноi системи освiти.

Освіта – основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального,
економічного розвитку суспільства і держави.

Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої
цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних
здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян
здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі
інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення
освітнього рівня народу, забезпечення економіки кваліфікованими
фахівцями.Сучасний етап економічного розвитку України характеризуеться
переходом народногосподарських структур до ринкових відносин і вимагає
досконалого вивчення закономірностей розвитку ринкової системи.Освіта в
Україні грунтується на засадах гуманізму, демократії, національної
свідомості, взаємоповаги між націями і народами.Система освіти, що діяла
раніше була достатньо продуманою й охоплювала ланки дошкільного
виховання, загальної середньої освіти (початкова, неповна та старша
школа), професійної освіти, вищої освіти, системи підвищення
кваліфікації та перепідготовки кадрів, позашкільної освіти і виховання,
аспірантури, докторантури і забезпечення можливостей для самоосвіти.
Слід визнати, що в умовах планового господарства ця система була
ефективною.

Зрозуміло, що існує певний взаємозв’язок між рівнем організації освіти
та соціально-економічним розвитком країни. Як відомо освіта має
випереджати розвиток економіки, з одного боку, а з іншого, саме розвиток
економіки вимагає розвитку системи освіти.

Зміна соціально-економічних умов (економічна криза та перехід до нової
економічної системи) призвела до кризи у сфері і середньої освіти в
Україні. Ця криза спричинена багатьма факторами: застарілою системою
освіти; “відпливом умів” з науки та освіти; соціальною незахищеністю
викладачів та учнів; недостатнім фінансуванням; падінням престижності
освіти та професії викладача; зміною попиту на робочу силу та ін.

Нажаль, найбільшим гальмом у справах економічної освіти є відсутність
професійно підготовлених викладачів економіки та стандартів економічної
освіти в Україні. Зрозуміло, що це тимчасове явище, і найближчим часом
ситуація повинна змінитись.

13. Педагогіка як наука про освіту. Структура сучасної
педагогікиПедагогика – наука о воспитании подрастающего поколения и
взрослых людей средствами специально организованного, целенаправленного
воздействия на личность в условиях социального формирования активной
личностиСовременная педагогика изучает и решает проблемы воспитания,
обучения, образования и развития человека, возникающие на разных этапах
его жизни в различных условиях социально-экономического и
научно-технического развития общества, которое постоянно ставит новые
задачи в области образования и воспитанияПредметом педагогики яв-ся
целостный гуманистический процесс воспитания и образования, развития
социально активной личности, подготовки ее к жизни и труду, общественной
деятельности с учетом общественно-экономической обстановки в
стране.Объектом изучения и исследования в педагогике яв-ся реальный
процесс передачи новому поколению социально-исторического опыта и
культуры человечества, пути его преумножения, гуманистическое
воспитание, обучение и воспитание человека на различных этапах его
жизни, формирование общественных и межличностных отношений.

Современная педагогика прошла долгий путь развития и превратилась в
разветленную систему научных знаний с четко выраженными отраслями,
которых насчитывается около 20. Но все отрасли опираются в целом на
структуру и принципы общей педагогики. Условно их делят на
общепедагогические и функциональные.

Общепедагогические:

Дошкольная педагогика;

Педагогика школы;

Социальная;

Превентивная;

Специальная (дефектология) – изучает обучение и воспитание детей с
определенными физическими недостатками (сурдопедагогика – глухонемых,
тифлопедагогика – слепых и слабовидящих, олигофренопедагогика –
умственно отсталых).

Функциональные:

Педагогика высшей школы, в том числе техникумов и колледжей;

Педагогика профессионально-технического образования;

Военная педагогика;

Педагогика инжинерная, медицинская, культурно-образовательная;

Педагогика повышения квалификации и переквалификации специалистов,
руководящих и рабочих кадров.

Отдельно стоит сравнительная педагогика – наука о сравнении систем
педагогического образования в разных странах с отечественной системой
образования. История педагогики – наука об исторически обусловленных
педагогических системах прошлого, о вкладе выдающихся корифеев
педагогической мысли в сокровищницу мирового педагогического опыта.

В последние годы получила развитие педагогика народоведения, которая
включает в себя этнографию, народную педагогику, изучение народных
нравственных и национальных традиций, обычаев, обрядов.

14. Навчання як гол як головний шлях освіти.

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся в
ходе которого осуществляется образование человека. Образование – процесс
и результат овладения обучающимся системой научных знаний, умений,
навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных,
духовных, эстетических и других качеств личности, развитие ее
творческого потенциала, гуманных межличностных и общественных отношений.
Образование выступает как результат завершенного обучения.

15. Вих-ння – підг-ка дитини до дорослого життя.

Воспитание – целенаправленный процесс и результат развития личности.

Воспитание – явление социальное. Во всех социально-экономических
формациях воспитание имело сходные признаки:

Забота о здоровье и физическом развитии подрастающего поколения;

Передача накопленного опыта: производственного, духовного в виде знаний,
умений, навыков, опыта взаимоотношений;

Формирование определенного мировоззрения; Психологическая и практическая
подготовка к самообразованию.

Процесс воспитания выполняет 3 функции:

1. процесс социализации личности на основе опыта, общественных
отношений. Происходит формирование опыта деятельности молодых людей, в
которм складываются многообразные отношения к миру, к труду, знаниям,
людям, к деятельности вообще. Главное – получение опыта.

2. Перевоспитание – процесс корректировки, исправления тех отношений,
черт, свойств личности, которые преобретаются в ходе стихийно
возникающих нежелательных влиянияний – в процессе накопления
нежелательного опыта в процессе общения.

3. Самовоспитание. Процесс воспитания достигает значительного влияния на
личность, особенно тогда, когда носителем функции воспитания становится
сама личность. В этом случае объективно необходимы общественно значимые
цели воспитания не только понимаются, но и принимаются личностью.

Цель воспитания – разностороннее воспитание личности.

Содержание воспитания:

1. Умственное;

2. Нравственное;

3. Физическое;

4. Эстетическое;

5. Экономическое;

6. Экологическое;

7. Трудовое.

Основные противоречия:

Несоответствие воспитательных влияний школы и семьи;

Между организованными влияниями воспитания и стихийными влияниями в
жизни ребенка;

Несоответствие воспитательных влияний разных учителей;

Противоречия между отрицательным опытом ребенка и требованиями
воспитательного процесса.

16. Критерії розвитку особистості: вік, провідна діяльність, соціальна
ситуація розвитку.

Вік -тут критеріями виступають розумове виховання, естетичне, фізичне.

Провідна діяльність. Схильність до певної діяльності залежить від
своєрідності поєднання і взаємодія двох основних чинників: вроджених
задатків і набутого досвіду. Вроджені задатки – це першооснова психічних
якостей, які бувають двоїстого характеру

псих якості, які не або слабко піддаються корекції

псих якості, які піддаються корекції

Дуже важливо побачити, до якої провідної діяльності людина здатна, до
якої вона тяжіє .

Соціальна ситуація розвитку. Соціальні умови, які впливають на людину
можуть сприяти або не сприяти розвитку особистості.

17. Псих особливості молодшого шкільного віку.

Молодший шкільний вік (6-10 років). В шестирічному віці дитину чекає
перша велика зміна в житті. Перехід у шкільний вік пов’язаний з рішучими
змінами в його діяльності, спілкуванні, відносинах з іншими людьми.
Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, появляються
нові обов’язки, новими стають і відносини дитини з оточуючими.

Увага молодших школярів недостатньо стійка, обмежена за обсягом. Тому
весь процес навчання та виховання дитини початкової школи підкоряється
вихованню культури уваги. Шкільне життя вимагає від дитини постійних
вправ у довільній увазі, вольових зусиль для зосередження. Довільна
увага розвивається разом з іншими функціями, насамперед з мотивацією
навчання, почуттям відповідальності за успіх навчальної діяльності.

Пам’ять у молодшому шкільному віці має переважно наглядно-образний
характер. Безпомилково запам’ятовується матеріал цікавий, конкретний,
яскравий. Однак учні початкової школи не вміють розпоряджатися своєю
пам’яттю та підкорити її задачам навчання. Немалих зусиль обходиться
вчителям вироблення вмінь самоконтролю при заучуванні, навиків
самоперевірки, знань раціональної організації навчального труда.

18.Псих особливості підліткового віку.

Середній шкільний вік (від 10-11 до 15 років) – перехідний від дитинства
до юності. Він співпадає з навчанням у школі другого ступеня (V – IX
класи) і характеризується загальним підйомом життєдіяльності та глибокою
перебудовою усього організму.

Сприйняття підлітка більш цілеспрямоване, планомірно та організовано,
ніж сприйняття молодшого школяра. Іноді воно відрізняється твердістю та
глибиною, а іноді вражає своєю поверховістю. Невміння зв’язати
сприйняття оточуючого життя з учбовим матеріалом – характерна
особливість учнів середнього шкільного віку. Характерна риса уваги учнів
середнього шкільного віку – його специфічна вибірковість: цікаві уроки
або нецікаві справи дуже приваблюють підлітків, і вони можуть довго
зосереджуватися на одному матеріалі або явищі. Але легка збудливість,
інтерес до незвичайного, яскравого часто стає причиною переключення
уваги.

В підлітковому віці відбуваються суттєві зрушення в розумовій
діяльності. Мислення стає більш систематизованим, послідовним, зрілим.
Покращується здатність до абстрактного мислення, змінюється
співвідношення між конкретно-образним мисленням та абстрактним на
користь останньої. Мислення підлітка набуває нової риси – критичності.
Підліток не полягається сліпо на авторитет вчителя та підручника, він
намагається мати свою думку, схильний до суперечок та заперечень.
Середній шкільний вік найбільш сприятливий для розвитку творчого
мислення. Щоб не упустити можливості сенситивного періоду, треба
постійно пропонувати учням вирішувати проблемні завдання, порівнювати,
виділяти головне, знаходити спільні та відмінні риси,
причинно-наслідкові залежності.

Виховна робота зі школярами середнього віку – важливіша та найскладніша
із теперішніх завдань. Педагогам треба глибоко осмислювати особливості
розвитку та поведінки сучасного підлітка, вміння поставити себе на його
місце в складні та суперечливі умови реального життя. Учень середнього
шкільного віку здатен зрозуміти аргументацію, впевнитися в її
обґрунтованості, погодитися з розумними доводами.

19. Псих- особливості юнацького віку.

Старший шкільний вік (15-18 років). Юнацький вік – це період вироблення
світогляду, переконань, характеру та життєвого самовизначення. Юнацтво –
час самоствердження, бурхливого росту самосвідомості, активного
осмислення майбутнього, час пошуку, надій, сподівань. У старшокласників
звично яскраво виражено вибіркове відношення до навчальних предметів.
Потреба в значущих для життєвого успіху знань – одна із найхарактерніших
рис теперішнього старшокласника. Це визначає розвиток і функціонування
психічних процесів. Сприйняття характеризується цілеспрямованістю, увага
– довільністю та стійкістю, пам’ять – логічним характером. Мислення
старшокласників відрізняється більш високим рівнем узагальнення та
абстрагування, поступово набуває теоретичну та критичну направленість.

Юнацтво – це період розквіту всієї розумової діяльності. Старшокласники
намагаються проникнути в суть явищ природи та суспільного життя,
пояснити їх взаємозв’язки та взаємозалежності. Майже завжди це
супроводжує прагненням створити власну точку зору, дати свою оцінку
подіям, що відбуваються. Своя точка зору не завжди співпадає із
загальноприйнятою, це висновок, здобутий власною працею, напругою думки.
Самостійність мислення в цьому віці набуває визначного характеру та край
необхідна для самоствердження особистості. Дорослі, вчителі часто
безапеляційно заперечують наївні, односторонні, далеко ще не зрілі
висновки, створюючи своєю безтактністю передумови для конфліктів та
непорозумінь.

Бурхливі соціальні події, що сталися за останні декілька років в світі і
в нашій країні, перетворення, власною логікою спонукають молодь
самостійно робити вибір, особисто орієнтуватися й займати незалежні
позиції. Саме життя виробляє у більшості сучасних юнаків та дівчат таку
психологію, яка багато в чому відрізняється від психології юнаків, що
жили декілька десятків років тому. Це й більш відкритий, навіть сміливий
погляд на світ, включаючи постановку й вирішення багатьох проблем
морально-етичного характеру, і самостійність – хоч і не завжди
правильність суджень, і включення в обговорення таких
соціально-політичних, економічних і релігійних проблем, які зовсім ще
недавно вважалися не характерними для юнацтва, непедагогічними,
ідеологічно невиправданими (наприклад, питання релігії, бізнесу, сексу,
поведінка вчителів та батьків, їх критика тощо).

20. Психологічні особливості дорослого віку.

Основи сучасних дослідженнь психології дорослих заклав Еріксон,
виділивши три стадії в її розвитку.центральний психологічний момент в
ранній зрілості (25-35 років) –посилення інтимності, близьких особистих
зв’язків з іншими людьми. Якщо людина потерпіла невдачу інтимного
спілкування, то в нього може розвинутись почуття ізоляції, відчуття, що
ні на кого в цілому світі не можна покластися крім себе. В проміжку від
35 до 45 років (середня зрілість)—час переоцінки цілей і принципів. В ці
роки часто переносять кризу середини життя, появляються питання що вже
досягнуто і що в дійсності означає життя. В цей момент життя людина
починає осмислювати , що він не досяг поставлених цілей, які ним були
поставлені колись перед собою. Криза середини життя визначається
розходженням між мріями, які були поставлені в молодості, цілями і
дійсністю. Людина починає сумно дивитися на світ і вважати, що уже пізно
що-небудь змінювати. Центральна тема в середній зрілості—
генеративність—бажання вплинути на нове покоління через власних дітей,
через практичний чи теоритичний вклад в розвиток суспільства.
Генеративність визначає можливість поглянути навколо, зацікавитися
іншими людьми, стати продуктивним, що в свою чергу робить людину
щасливою. Потерпівший на цій стадії невдачу має тенденцію бути
поглинутим тільки самим собою. В цьому віці людина формує свою точку
зору про зовнішній світ, майбутьнє, про свою участь в ньому людина
осмислює реальне положення речей, намітивши з врахуванням цього нові
цілі або зкориктувавши старі. Людина, яка відноситься до себе здраво і
доброжелательно, успішно здолає ці труднощі.

Якщо людині вдалось уникнути кризи середини життя, то період пізньої
зрілості (45-60 років) може пройти невиразно і закінчитись зниженням
трудової активності. Якщо переоцінка цінностей в середині життя
зустрінеться відкрито, то результатом її може бути глибинне відновлення
особистості і ріст задоволення в період 45-60 років поширюється і на
більш пізні роки. Головне в цьому періоді—незаспокієність. Коли людина
заспокоюється, вона припиняє свій розвиток. Якщо людина продовжує
активно працювати, то цей період може виявитись дуже продуктивним.

В період 60-70 р. виділяється тема єдності —здатності згадати своє
життя з задоволенням. Якщо життя принесло задоволення і людина досягнула
почуття єдності з собою і іншими, то старість буде щасливою. Ціль
розвитку в старості— досягнення розуміння, що прожите життя було
повне, ярке. В несприятливих умовах бездіяльності і апатії можуть
підкреслюватись і загострюватись негативні риси характеру: консерватизм,
переоцінка минулого, потяг до повчань.

21.ЛЮДИНА,ІНДИВІД,ОСОБИСТІСТЬ

Терміни “людина”, “індивід”, “особистість” можна віднести до
найпоширеніших у нашому житті – їх вживають як у вищих законодавчих
актах, так і у повсякденному житті, побуті. Та чи однаковий смисл
покладають у ці слова? Різний. Причина цього – у багатогранності змісту
цих термінів. Філософію цікавить людина з погляду її становища у світі
як суб’єкта пізнання. Психологія аналізує людину як усталену цілісність
психічних явищ. Істориків цікавить, як під впливом культурно-історичних
чинників змінюється людська істота. Та якщо економіка припускає, що
людина здатна на раціональний вибір, то психологія виходить і того, що
мотив людської поведінки здебільшого ірраціональний. Соціологія
розглядає людину як надзвичайно пластичну істоту, здатну до значних
соціальних адаптацій. Щодо побуту, то тут взагалі часта ототожнюються
поняття «людина», «індивід», «особистість», що не може сприймати як
нормальне явище у науці.

У найзагальнішому розумінні термін “Л”, вживають як родове поняття, що
вказує на приналежність до людського роду — вищої сходинки розвитку
живої природи. Це поняття вказує на якісну відмінність людей від тварин
і характеризує всезагальні, притаманні всім людям якості й особливості,
що знаходить свій прояв у терміні “homo sapiens”.

У більш конкретному розумінні «людина» — це біологічний вид, що має
характерні тілесні ознаки (прямоходіння; руки, пристосовані до праці),
високорозвинений мозок, здатний відображувати світ у поняттях і
перетворювати його відповідно до своїх потреб, інтересів, ідеалів;
свідомість як здатність до пізнання сутності як зовнішнього світу, так і
своєї особистої природи. Якщо мається на увазі не все людство, а
одиничний представник людського роду, конкретна людина, то вживають
термін “індивід”.

Для характеристики людини як суспільного індивіда, суб’єкта і об’єкта
соціальних відносин вживають термін “особистість”, який визначає в
людині саме соціальне. Соціальна поведінка людини визначається
взаємодією зовнішніх і внутрішніх умов: зовнішні діють через внутрішні.
Особистість стає чинником, який модифікує реакцію індивіда на зовнішній
вплив.

Введення поняття «особистість» дозволяє при поясненні діяльності або
поведінки людини включати ланцюг, що поєднує всю сукупність внутрішніх
умов, через які трансформуються всі зовнішні впливи. У ці внутрішні
умови включається психіка людини — психічні процеси, стани та
властивості особистості. Особистість можна визначити як сталий комплекс
якостей людини з усіма її біо- та соціально-психічними властивостями, що
їх вона набуває під впливом оволодіння відповідною культурою суспільства
і конкретних соціальних груп та спільнот, до яких вона належить, у
життєдіяльність яких включається і на життєдіяльність яких впливає.

Для визначення особливого і специфічного, то вирізняє одну людину
з-поміж інших з її природними і соціальними, фізіологічними і психічними
успадкованими і набутими властивостям” та якостями, вживають термін
«індивідуальність», тобто індивід як особистість.

Узагальнюючи сутність розглянутих понять, можна зробити такі висновки: *
кожен індивід є людиною; * індивід є вихідним пунктом для розвитку
людини як особистості; * особистістю не народжуються — нею стають; *
особистість — це підсумок розвитку індивіда; * особистостями стають у
спільнотах, але і сама людина-особистість згодом утворює нові спільноти
до власних інтересів та потреб; * особистість визначає поведінку,
діяльність людини як чинник, що модифікує реакцію індивіда на зовнішні
умови, та як ланцюг, що поєднує всю сукупність внутрішніх умов (психіка
людини), через які трансформуються всі зовнішні впливи.

22. ФЕНОМЕН Д-СТІ. ОСН ТИПИ І ВИДИ Д-СТІ

Термін «феномен» (від грец. — те, що з’являється) вживають у двох
значеннях: виняткове, незвичайне, рідкісне явище; явище дане нам у
досвіді, сприйняте органами чуттів. Коли ми починаємо щось вивчати, то,
як правило, орієнтуємося на те, що вже знайоме нам. Такими орієнтирами є
відомі кожному феномени звичайного життя — це факти, які ми не
заперечуємо. Певне коло «своїх» феноменів має кожна наука. Специфічне
коло феноменів становить фундамент і навчального предмета або його
розділу. Розглянемо специфічне коло феноменів діяльності. З власного
досвіду кожен знає, що: І) завжди відчуває у чомусь якусь необхідність,
тобто потребу. Потреба — це психічне явище відображення необхідних
організму або особистості умов, що мають забезпечити їхнє житія або
розвиток. Потребу слід розглядати як деяку невизначеність: вже
зрозуміло, що необхідно щось робити, а от що саме — усвідомлено ще
недостатньо. Проявляється потреба у певному стані психіки людини —
переживанні; 2) під впливом тих чи інших мотивів діє для задоволення
певної потреби; 3) існує завдяки взаємодії з навколишнім середовищем; 4)
обмінюється інформацією з іншими людьми; 5) з самого початку життя
грається, вчиться, а далі — працює; 6) саме завдяки діям, взаємодіям, і
лише завдяки їм набуває певного досвіду. Всі ці та інші феномени нашого
життя певним чином характеризують діяльність людини. Діяльність
тлумачать як специфічну форму активного ставлення людини до
навколишнього світу, змістом якої є доцільна зміна і перетворення світу
на основі освоєння і розвитку існуючої в певних конкретно-історичних
умовах культури.

Діяльність неможлива без людської активності (-це енергія, яку
використовують у специфічній реакції, що виявляється у людини в бажанні
та реалізації діяльності). Людська активність має усвідомлений характер,
їй притаманні: 1)свідома організація і саморегуляція діяльності та
поведінки, що спрямовуються на подолання перешкод у досягненні цілі;
2)здатність індивіда свідомо змінювати або, навпаки, відстоювати свою
лінію поведінки на основі свідомого оцінювання обставин і заради
віддаленого результату.

Ще виразніше виявляється єдність діяльності та особистості у вчинках.
Вчинок — це дія, що усвідомлюється діючою особистістю як акт, що виражає
її певне ставлення до самої себе, до інших людей. Вчинок у
психологічному розумінні — це специфічний вид розумово-вольової дії,
необхідна складова діяльності людини. Вчинок відіграє важливу роль у
морально-психічному розвитку особистості, оскільки поєднує індивідуальне
і суспільне, суб’єктивне та об’єктивне, свідомість і діяльність, слова і
діла. Ще одна суттєва ознака діяльності — її цілеспрямовуючий характер:
1) для задоволення потреби людина не тільки змінює те, що дане природою;
2) в кінці процесу діяльності отримується результат, який на початку
цього процесу був лише в уяві людини, тобто ідеально, як мета;
3)перетворюючи те, що дане природою, людина здійснює водночас і свою
свідому мету, яка. виступаючи як закон, визначає спосіб і характер її
дій і якій вона повинна підпорядкувати свою полю.

Доцільно розрізняти види і типи діяльності. До видів діяльності
відносять такі, що забезпечують існування людини та її формування як
особистості, типи діяльності будуються за ознаками суспільних відносин,
потреб та предметів. Основні види діяльності: 1) Гра — це діяльність в
умовних ситуаціях, що спрямовується на підтворення і засвоєння
суспільного досвіду, зафіксованого в засобах і способах здійснення
предметних дій; кожний учасник гри психологічно формується як
особистість. 2)Навчання— обумовлений історією вид діяльності, який
задовольняє потреби суспільства в освічених людях, у розвитку їхньої
свідомості; це діяльність, в якій наперед і свідомо ставлять мету,
заздалегідь визначають принципи, зміст, форми і методи навчальної
роботи, що мають найкраще забезпечити формування здібностей, засвоєння
вмінь, навичок, знань. 3)Праця — діяльність людини, що спрямовується на
освоєння і перетворення природних і соціальних сил з метою задоволення
потреб, у результаті якої створюються матеріальні й духовні цінності,
формується сама людина. 4) Спілкування – це діяльність, яка полягає в
обміні інформацією між людьми. Його слід розглядати як одну з форм
комунікації. Вища форма С. – мовне С., тобто обмін інформацією за
допомогою слів, які виражають поняття. Головна особливість діяльності С.
– вона наявна у будь-якому виді діяльності, бо не можуть реалізовуватись
без С. Типи діяльності: (1)комунікативна; (2)художньо-творча (пізнання
світу в художніх образах) (3)споживча (матеріальне, духовне);
(4)ціннісно-орієнтаційна або духовно-оцінна (пізнання світу з позицій
добра і лиха, мораль, ідеологія); (5)духовно-пізнавальна (дослідження
теоретичні, прикладні, практичні); (6) соціальна (люди – люди, упр-ня,
освіта, лікування); (7)предметна (люди-природа, мат. цінності)

Кожний індивід має свою ієрархію видів і типів. Вона змінюється не
тільки з віком (гра — навчання — праця), а й повсякчасно, залежно від
актуалізації тієї чи іншої потреби і способу житія. Взагалі, ієрархія
видів і типів діяльності – це, до певної міри, програма життя людини.

23.ОРГ-ПСИХ СТРУКТУРА ІНДИВ. ДІЯЛЬНОСТІ

Діяльнть — складне явище з певною сукупністю елементів, які пов’язані
між собою і утворюють цілісність, єдність. Така сукупність має назву
«система». Кожна система характеризується передусім структурою, тобто
сукупністю взаємопов’язаних елементів, що становлять цю систему.
Орг-психологічна стр-ра індивідуальної діяльності: 1)Ціль – це уявний
образ майбутнього результату діяльності, за допомогою якого суб’єкт
сподівається задовольнити ту чи іншу потребу. 2)Мотив – це внутрішня
спонукальна причина дій і вчинкік людини, переживання чогось особисто
значущого для індивіда шлях вибору варіанту досягнення мети. Інколи
відбувається підміна понять “мотив” та “стимул”, що неприпусти. Мотив –
це будь-яке психічне явище, то збуджує до дії, а стимул – явище, що діє
на людину і викликає відповідну реакцію. Стимул може стати мотивом, але
за умов, що його буде «перероблено» особистістю і відображено
свідомістю. Через це один і той самий стимул у різних особистостей може
викликати різні мотиви. 3)Процес діяльності визначається як сукупність
дій, що спрямовуються на досягнення мети або на зміну стану предмета
діяльності. 4)Дія – складова процесу діяльності, має таку саму
структуру, як і діяльність взагалі, але спрямовується на досягнення
конкретної елементарної мети. Дія взагалі розуміється як спрямований від
суб’єкта до предмета зв’язок (наприклад, погляд, звернення ), а діяти –
це навмисне, з своєї волі змінювати стан предмета діяльності. 5)Предмет
діяльності (дії) – це все те, на що спрямовуються дії, що перетворюється
в процесі діяльності. 6)Результат діяльності характеризується двома
компонентами: продуктом і психічним результатом. Продукт — це те, що
отримано після реалізації дії над предметом діяльності і відповідно до
мети. Психічний результат – це нові навички, знання, навчальна
компонента будь-якої діяльності людини. Позитивний психічний результат
визначається відсутністю помилкових дій. 7)Засоби суб’єкта – це його
підготовленість до діяльності, що визначається особистим досвідом,
засвоєними знаннями, нормами поведінки, сформованими вміннями, навичками
та звичками. Вміння – це здатність людини результативно, з належною
якістю і у відповідний час виконувати роботу у нових умовах. Навички –
здатність особистості виконувати цілеспрямовані дії автоматизовано.
Знання відображають зв’язок між пізнавальною і практичною діяльністю
людини, виявляються у поняттях, судженнях, умозаключеннях. Звичка – це
дія, виконання якої стало потребою для людини; утворюється тоді, коли
дія рефлекторно пов’язується з позитивною емоцією. 8)Умови діяльності —
це середовище та засоби, в яких і за допомогою яких виконуються ті чи
інші дії та реалізується діяльність. Поведінка людини детермінується
зовнішнім світом. Зовнішні умови діяльності — це соціально-економічні
(управління, право, заохочення, охорона права тощо) та просторово-часові
умови середовища (місце, приміщення, мікроклімат, світло, шум,
технологія тощо). Внутрішні умови — це фізичні, психофізичні та психічні
передумови діяльності суб’єкта (стан здоров’я, характер, досвід,
здібності тощо). Умови діяльності суттєво впливають як на результат
(продукт, психічний результат), так і на психічний стан суб’єкта
діяльності, формують, до певної міри, психічні властивості особистості.

24 Cуб”єкт д-ті: заг, особ, част, тенденції.

Психологічні вимоги до керівника залежать від характеру його діяльності,
в якій можна виділити передусім такі моменти :

1. Авторитарність при розподілі відповідальності між підлеглими
працівниками та при оцінці їхньої праці.

2. Чітка орієнтація напрямів роботи (якою мірою діяльність керівника
спрямована на виконання виробничих завдань, а якою – на роботу з
людьми).

3. Високий професійний та організаційний рівень управлінської праці, що
виявляється, зокрема, в точному, зрозумілому для підлеглих визначенні та
формулюванні завдань, правильному їх розподілі.

4. Впевненість у своїх силах, яка виявляється, зокрема, у чітких діях
під час розв’язання складних ситуаційних завдань.

5. Вміння правильно визначати співвідношення між перспективними та
оперативними завданнями управлінської діяльності та шляхи їх
розв’язання.

6. Турбота про підвищення власного професійного рівня та професійного
рівня підлеглих.

7.Відповідальне ставлення до управління трудовим колективом, робота з
кадрами.

Оцінка особистих якостей керівників грунтується на порівняльному
аналізі, тобто порівнянні потрібних і наявних даних.Результати таких
порівнянь бувають досить суперечливими. Чеський дослідник Іржі Ружичка
наводить такі найістотніші якості,які мають бути притаманні керівникові
і піддаються психологічному та психодіагностичному аналізові:

• інтелектуальний рівень, причому не тільки рівень розумових здібностей,
а й здатність до синтезу та концептуальна спрямованість мислення;

• організаторські здібності;

• трудова і соціальна адаптабельність, здатність вирішувати завдання
управлінської діяльності;

• необхідний рівень особистої домінантності, наявність необхідної
твердості, рішучості та відповідальності у спрямуванні діяльності
підлеглого колективу;

• відповідний рівень міжособових контактів, вміння чітко реагувати на
позиції, погляди і життєві проблеми членів керованого колективу;

• особиста врівноваженість;

• здатність витримувати нервово-психічні навантаження;

• ініціативність мислення та дій, готовність до сприйняття нових
концепцій і методів;

• висока працездатність;

• орієнтованість щодо напрямів у своїй професійній галузі, у сфері
управління;

• основні з необхідних моральних якостей (відповідальність,
послідовність, самокритичність, культура дій і вчинків тощо).

А такий психологічний феномен, як “прагнення до лідерства” і московські
і чеські дослідники визначають як необхідну та основну передумову
успішної діяльності керівника.

25. ОСН ТИПИ ПОВЕДІНКИ ЛЮДИНИ. ПСИХІКА Й Особ-СТЬ

Поведінка (дії, вчинки) людини зокрема визначається рівнем розвитку
нервової системи та психіки. Ті типи поведінки, які людина набула на
нижчих рівнях розвитку нервової системи, зберігаються і
підпорядковуються більш складним формам психічного відображення. Таким
чином, людині притаманні всі типи поведінки: від інстинктивних до
свідомих з відповідною ієрархією. Інстинктивна поведінка людини — це
дії, вчинки, які успадковуються людиною. На цьому рівні концентрується
вся інформація, нагромаджена в ході еволюції людства. До відомих дій та
вчинків інстинктивної поведінки людини належать ті, що пов’язані із
самозбереженням, продовженням роду тощо. Поведінка за навичками — це
дії. які засвоюються у навчанні до автоматизму або шляхом спроб і
помилок, або шляхом тренування. Як наслідок, людина виробляє навички, у
неї формуються звички і під контролем свідомості (тренування) і без
нього (спроби і помилки). Свідома поведінка дозволяє діяти на основі не
лише першої сигнальної системи, а й на основі другої (тоді як
інтелектуальна поведінка тварини – це дії, які тварина здійснює лише на
основі першої сигнальної системи) Тому свідома поведінка поглинає
інтелектуальну. Слід зважати також на те, що інстинкти та навички можуть
певним чином впливати і на свідому поведінку, але остання, безперечно,
може керувати і навичками, і гальмувати інстинкти. Отже, поведінка, дії
вчинки людини є похідною від її психіки. Психіки — це здатність мозку
відображати об’єктивну дійсність у формі відчуттів. уявлень, думок та
інших суб’єктивних образів об’єктивного світу. Психіка людини
проявляється у: 1)Психічних процесах — це короткочасні процеси отримання
, переобробки інформації та обміну нею (наприклад відчуття і сприйняття,
пам’ять, мислення, емоції, воля тощо). 2)Психічних станах – відображають
порівняно тривалі душевні переживання, що впливають на життєдіяльнісіь
людини (наприклад настрій, депресія, стрес тощо).3) Психічних
властивостях — сталі душевні якості, що утворюються в процесі
життєдіяльності людини і характеризуються її здатність на певні дії
відповідати адекватними психічними діями (наприклад темперамент, досвід
характер, здібності, інтелект тощо).

Наявність у людини психіки, її діяльність у напрямку оволодіння
успадкованою від попередніх поколінь культурою робить індивіда
особистістю. Особистість — це людина як носій свідомості, її психічне
обличчя як дієздатного члена суспільства, що усвідомлює свою роль і
місце в цьому суспільстві. Особистістю людина не народжується, а стає;
властивості особистості — це сталі психічні якості, тобто здатність
індивіда відповідати на певні об’єктивні впливи адекватними психічними
діями; властивості особистості проявляються у діяльності і стають її
причиною, а формуючись у діяльності, стають її наслідком; особистістю
індивід стає лише в результаті спілкування з іншими людьми; властивості
здебільшого, як і особистість загалом, формуються пам’яттю, яка
перетворює окремі короткочасні процесії у психічні стани, а їх — у
психічні властивості.

В узагальненому вигляді формування особистості, її життєдіяльність,
репрезентується певною системою неперервних зв’язків: психічні явища —
свідомість та підсвідомість — особистість — життєдіяльність — розвиток
психіки — психічні явища на новому етапі розвитку. Саме неперервність та
постійна циклічність є запорукою розвитку психіки особистості в її
життєдіяльності.

26. СТАТЬ ОСОБИСТОСТІ . КОНСТИТУЦІОНАЛЬНА ТИПОЛОГІЯ

Стать — сукупність анатомо-фізіологічних ознак організму, що забезпечує
продовження роду і дає змогу розрізнити у більшості організмів жіночі й
чоловічі особливості Поділ на чоловічу і жіночу статі зумовлений
тривалою еволюцією та генетично запрограмований статевими хромосомами.
Відмінності статей: генетичні, морфологічні, фізіологічні, психологічні.

Психологічні розбіжності між чоловіками і жінками: дівчата переважають
хлопців щодо вербальних здібностей; хлопці відрізняються більшою
агресивністю, наочно-просторовими

здібностями; міжпівкульні зв’язки у жінок більш чисельні, і тому вони
краще синтезують інформацію обох півкуль (жіноча інтуїція); жінки мають
більш високі показники щодо лінгвістичних функцій пам’яті. аналітичних
здібностей, психомоторики у ручному режимі які пов’язують з відносно
більшою активністю лівої півкулі мозку; переваги правої півкулі у
чоловіків вирізняють їхні творчі художні здібності, дають можливість
краще орієнтуватися у просторі; «жіноче» (у межах людської популяції)
має забезпечити незмінність нащадків від покоління до покоління, тобто
воно орієнтоване на збереження вже існуючих ознак – саме це пояснює
більшу психічну стійкості жінок та усереднені параметри їх психіки;
«чоловіче» пов’язане з необхідністю адаптації до нових невідомих умов.
що пояснює їхню більшу психологічну індивідуальність: серед чоловіків
частіше трапляються не лише талановиті, а й психічно хворі особи.

Психіка людини змогла сформуватися і функціонувати лише в певних
біологічних умовах: рівень кисню в крові і клітинах мозку температура
тіла, обмін речовин і гормональна активність тощо Морфологічні
особливості тіла індивіда суттєво відображають біологічні умови розвитку
психіки. Отже, має місце її конституціональна типологія.

Існує три основним варіанти людської анатомії (Е. Кречмер):

1)Астенічний тип – худі, з вузькими плечами і тонкими руками,
блідою шкірою та плескатою грудною кліткою, з дитинства слабкі і ніжні,
швидко ростуть, але впродовж усього життя вони не виявляють схильності
до збільшення обсягу м’язів.

2)Атлетичний тип хар-ся м’язами, пружною шкірою, міцною грудною кліткою,
широкими плечима, впевненою поставою.

3)Пікнічний тип відрізняється розвитком внутрішніх частин тіла (голови,
грудей, черева) і схильнічть тулуба до ожиріння при слабкому руховому
апараті.

У. Шелдон зробив висновки щодо існування трьох соматипів – основних
модолей побудови людського тіла, що максимально не схожі один на одного:

(1)Ендоморфний тип (кругла голова, великі внутрішні органи,
сферична форма тіла, м’які тканини, тонкі руки, ноги; не розвинуті
кістки, м’язи, відкладення жиру)

(2)Мезоморфний тип – широкі плечі, грудна клітина, мускулисті руки,
ноги, мінімум жиру, могутня голова;
(3)Ектоморфний тип – худа людини з витягнутим обличчям, тонкими довгими
ногами, слабкими м’язами, добре розвинутою нервовою системою.

27.ФУНКЦІОНАЛЬНА АСИМЕТРІЯ МОЗКУ І ТИП МИСЛЕННЯ

Специфіка і взаємозв’язок різних психічних процесів невід’ємні від
структурної організації головного мозку людини. Серед багатьох ознак
його структури суттєву роль відіграють великі півкулі, особливо їх
функціональна асиметрія.

Встановлено, що функція лівої півкулі – оперування вербально-знаковою
інформацією, читання, рахунок, тимчасом як функція правої півкулі — це
оперування образами, орієнтування у просторі, розрізнення музичних тонів
і невербальних звуків, розпізнання складних предметів (наприклад
обличчя), продукування сновидінь. Основна різниця між півкулями
визначається не стільки особливостями використаної інформації (вербальна
чи образна), скільки способами її організації, характером її переробки,
тобто тином мислення. Обидві півкулі функціонують у взаємозв’язку, але
зі своєю специфікою. Функціональна асиметрія головного мозку притаманна
лише людині, генезумовлена, передається у спадок, але остаточно
формується в процесі розвитку особистості. Залежно від конкретних умов
може скластися відносне домінування ліво- або правопівкульного мислення,
що багато в чому зумовлюватиме психологічними особливості особистості.
Якраз асиметрія півкуль визначає специфіку психічних процесів, інтуїції.
Особливості функціональної асиметрії головного мозку “Ліва півкуля” –
аналітичне сприйняття світу (логічне, послідовне, ступеневе пізнання),
чутливість правої половини тіла; “Права” – цілісне, чуттєве і образне
сприйняття предметів, явищ, просторова орієнтація, художнє мислення,
чутливість лівої половини тіла.

У кожної людини або може домінувати якесь півкульне мислення або півкулі
функціонують рівноправно. Для лівопівкульно мислячих (логічний тип)
людей характерна оптимістичність і самостійність. Вони легко вступають у
контакт з іншими, в роботі більше покладаються на розрахунки, ніж на
інтуїцію; більше довіряють офіційним джерелам інформації, ніж власним
враженням. Правопівкульно мислячий (художній) тип характеризує нахил до
певного песимізму; вони більше покладаються на власні почуття, ніж на
логічний аналіз події. що не завжди на користь справі. Ці люди не дуже
товариські, але можуть продуктивно працювати навіть у несприятливих
умовах (гам, гуркіт, розмови)

Якщо у людей однаково виявляються обидва типи мислення (не існує
домінанти у регулюванні взаємодій із середовищем), то відкривається
широкий спектр діяльності: поєднання послідовності в роботі і, водночас,
образне, цілісне, швидке сприйняття подій, ретельне обмірковування своїх
вчинків, особливо в екстремальних ситуаціях.

28.ТЕМПЕРАМЕНТ екстраверсія, інтроверсія та нейротизм. ТИПИ НЕРВОВОЇ
СИСТЕМИОсновна причина різної поведінки людей – і їхньому темпераменті,
тб у динамічних особливостях – темп, ритм, інтенсивність психічних
процесів (але не їх зміст).Темперамент—це біологічний фундамент
особистості, який базується на властивостях нервової системи, пов’язаний
з будовою тіла та обміном речовин в організмі. “Т” успадковують, а тому
зусилля людини мають спрямо-вуватися не на його зміну, а на те, щоб
його знати та використовувати для адекватної реалізації у відповідній
діяльності. Це зумовлюється тим, що темперамент визначає стиль
по-ведінки людини та способи орга-нізації нею своєї діяльності.Генетичне
детерміновані властивості, що визн-ачають атрибут структури
осо-бистості, зв’язав з темпераментом Г Айзенк. В якості показників
основних властивостей особистості було обрано екстраверсію, інтроверсію
і нейротизм як емоційну нестійкість, напруження, емоційну збудливість,
депресивність. Виразність цих властивостей пов’язана зі швидкістю
вироблення умовних рефлексів та їх міцністю, балансом процесів
збудження. Для екстраверта (порів-няно з інтровертом) характерним є:
трудність щодо вироблення умовних рефлексів; більша терпимість до болю;
товариськістьть, імпульсивність, недостатній самоконтроль, відвертість у
почуттях, життєрадісність, впевненість у собі, невитриманість тощо.
Особливості поведінки інтроверта: зануреність у собі; труднощі щодо
встановлення контактів з людьми, адаптації до релігії; висока оцінка
етичних норм, планування майбутнього, контроль своїх почуттів тощо. На
одному полюсі нейротизму— нейротики, які відрізняються: нестабільністю,
неврівноваженістю нервово-психічних процесів, емоційною нестійкістю,
рухливістю вегетативної нервової системи; рішучістю. Другий полюс
нейротизму — це емоційно стабільні, для яких характерні спокій,
врівноваженість, впевненість, рішучість.Показники
екстраверсії-інтроверсії,стабільності-нестабільності взаємозалежні та
біополярні. Кожний з них — це континуум між двома полюсами крайнощів
вираження особистістних властивостей. Поєднання цих двох різного ступеня
виразності властивостей і становить своєрідність особистості.
Характеристики більшості людей частіше тяжіють до центру. А віддаленість
є свідченням ступеня виразності відповідної властивості. Зв’язок цих
двох чинників опису особистості з типами “Т” ілюструє “коло Айзенка”, а
показники рівнів екстраверсії та нейротизму визначаються за
тестом-опитувальником Айзенка.

І. Павлов встановив таку залежність типу “Т” від типу нервової
сис-ми: 1-й тип – сильний, врівноважений, рухливий;

2-й тип —сильний, неврівноважений; 3-й тип —сильний, врівноважений,
інертний; 4-й тип — слабкий.Основним чотирьом типам нервової сис-ми
відповідають чотири типи “Т”. Сангвінік – легка пристосовуваність до
умов, що змінюються; високий спротив труднощам життя; рухливість,
товариськість, часта зміна прихильностей, активність і працездатність,
швидке переключення на нову роботу, легко перенавчається,
оптимістичність, поверховість у сприйнятті людей та явищ, скучність і
млявість за відсутності зовнішніх стимулів. Холерик – підвищена
збудливість, велика життєва енергія, недостатність самовладання,
невитриманість, неврівноваженість, різкість, поривчастість рухів,
захопленість новими справами, змінність настрою від злету до падіння,
нетерпимість, запальність, голослівність. Флегматик – мала чут-ливість
та емоційність, заспо-кійливість, повільність, врів-новаженість,
впертість, терплячість, витриманість, працездатність, інерт-ність,
надійність у дружбі, несхиль-ність до змін оточення, вузькість кола
спілкування, хороша опірність сильним і тривалим подразникам. Меланхолік
– висока чутливість, емоційна ранимість,
пасивність,загальмованість,інертність, сльозливістьт та образливість,
бояз-ливість, тривожність, невпевненість у собі, боязкість, нерішучість,
неви-разність міміки, рухів, настороженість до всього нового,
зніяковілість у присутності нових людей, самос-тійність, чутливість до
людей, багатство асоціативного внутрішнього світу.

29. ЗДОРОВ’Я: ЗАГАЛЬНЕ УЯВЛЕННЯ, ПОРУШЕННЯ ПСИХІКИ, ПСИХОСОМАТИКА

Здоров’я у загальному розумінні можна розглядати як стан фізичного,
психічного благополуччя, оскільки лише здорова людина здатна адекватно
вирішувати професійні, сімейні та особисті проблеми. Оскільки ці
проблеми становлять сутність життєдіяльності, то є всі підстави
відносити “З” до основних атрибутів особистості. “З” — поняття не
однознач не. Те, що одні вважають нормальним “З”, інші можуть сприймати
як нездоров’я. Останнім часом деякі стани “З”, які раніше розглядалися
як хвороби, сьогодні класифікуються «прикордонними станами». На стан
здоров’я впливає величезна кількість чинників, які можна поєднати у
такі групи: спадковість (генозумовленість, 20%), екологія (?20%),
медицина (10%), спосіб житія (50%).

Отже, за всіх цих умов здоров’я мас бути віднесеним до атрибутів
особистості, оскільки саме ця властивість особистості є базовою як для
її розвитку, так і для прояву її у будь-якій сфері життя. Особливо цей
прояв характерний для здоров’я психічного. Психічне “З” – психічне
благополуччя, що хар-ся відсутністю прояву психічних хвороб, що
забезпечує адекватну щодо умов дійсності регуляцію поведінки і
діяльності. Це поняття відображає не лише медичні й психологічні
критерії, а й суспільні та групові норми, цінності, що регламентують
духовне життя людини.

До основних критеріїв психічного “З” належать відповідність
суб’єктивних образів дійсності і характеру реакцій (дій) на зовнішні
подразники та значення життєвих ситуацій; адекватний щодо віку рівень
зрілості емоційно-вольової та пізнавальної сфер особистості;
адаптованість щодо макро- і мікросоціальних стосунків; здатність
самоуправляти поведінкою, свідомо планувати життєві цілі та підтримувати
активність щодо їх досягнення тощо.

Порушення психіки:

1)Розлад свідомості (нечітке сприймання навколишньої дійсності,
порушення орієнтування в часі та просторі, ослаблення мислення)

2) Розлад уваги, як правило хар-ся підвищеним відволіканням (важко
зосередитися на одному) предметі або діяльності, увага нестійка;
сторонні подразники значно порушують зосередженість, спостерігається
переключення з однієї думки на іншу. Може бути спричинений при
підвищеній втомленості, виснаженості організму, після інфекції,
інтоксикації тд

3)Розлад пам’яті може виникати при черепно-мозкових травмах, психічних
та соматичних захворюваннях, під впливом тяжких переживань. Напр,
амнезія – порушення пам’яті у вигляді втрати здатності зберігати і
відтворювати раніше набуті знання; гіпомнезія – люди пам’ятають пережиті
події, але невиразно, невпевнено ( у людей похилого віку); гіпермнезія –
різке загострення пам’яті з напливом множинних спогадів тощо.

Серед порушень вольової сфери особистості виділяють

*гіпобулію – стан психіки, що виявляється в зниженні бажань і спонукань
до діяльності (млявість, ослаблення уваги ін); *гіпербулію
– стан психіки, для якого характерне значне підвищення активності, що
виявляється в рухливості, незвичайній для тієї або іншої конкретної
людини. Такі люди багато рухаються, ходять від одних знайомих до інших
без потреби, знайомляться на вулицях і розповідають про свої проекти,
винаходи тощо. Якщо оточуючі не знають про такий стан психіки людини, то
її вважають дуже діяльною і зацікавленою проблемами. Але більш детальне
знайомство свідчить, що підвищена активність у них поєднується з дуже
низькою продуктивністю; та

*абулію — патологічне порушення психічної регуляції дій, що випиляється
у відсутності спонукань до діяльності. в нездатності прийняти рішення і
виконати потрібну дію, хоча необхідність її усвідомлюється.

Порушення емоцій і почуттів:

Депресія — афективний стан, що характеризується негативним емоційним
фоном (пригнічений настрій, розумова і рухова загальмованість, у всіх
подіях вбачаються лише негативні відтінки) Іноді туга може досягти
сильного душевного болю, через що може статися меланхолічний вибух, який
схиляє до самознищення. Депресія виникає внаслідок деяких психічних
захворювань, а також як реакція на неприродно тяжку життєву ситуацію.

Маніакальний синдром – стан, протилежний за емоційним фоном депресії::
стійке підвищення настрою, надмірна рухливість і прискорений темп
мислительної діяльності, відсутність реакції на неприємні події (вони не
існують, навіть смерть близьких не може викликати скорботи).

Маніакально-депресивний психоз — психічне захворювання, що хар-ся
наявністю фаз депресії і манії або нападами складного поєднання цих фаз,
які змінюються повним відновленням психічної діяльності.

Ейфорія — піднесений настрій, стан задоволення і безтурботності, що не
відповідає об’єктивним обставинам

Дисфорія — пригнічений настрій, що характеризується дратівливістю,
озлобленістю, похмурістю, підвищеною чутливістю до дій оточуючих,
схильністю до вибухів агресії. Емоційна лабільність хар-ся легким і
швидким переходом від піднесеного до пригніченого настрою (часто цей
стан спостерігається при серцево-судинних захворюваннях).

Амбівалентність почуттів — неузгодженість, суперечливість кількох
емоційних ставлень до певного предмета, що їх відчуває людина одночасно.

Апатія—стан, який характеризується емоційною пасивністю, байдужістю,
спрощенням почуттів, відсутністю інтересу до навкол явищ; виникає
внаслідок деяких органічних уражень головного мозку, слабоумства, а
також тривалого соматичного захворювання.

Психосоматика — це залежність стану внутрішніх органів від психічної
діяльності і вплив психіки на діяльність внутрішніх органів. В основі
“П” – погляди Гіпократа : “Важливо знати, яка людина хвора, ніж знати,
на що хвора людина”. При захворюванні у кожної людини виникає нова для
неї життєва ситуація, в якій вона виявляє своє ставлення до нових
обставин життя і до себе в цих обставинах.

Відомі чотири рівні психічного відображення захворювання у психіці
людини: чуттєвий, емоційний (різні види реагування на окремі симптоми,
на захворювання та його наслідки); інтелектуальний (уявлення, знання
людини про своє захворення), мотиваційний (певне ставлення до свого
захворювання, зміна поведінки і способу життя, активізація діяльності
щодо повернення і збереження здоров’я).

Є різні типи реакції особистості на захворення: нормальна, зневажлива,
заперечувальна, (має місце перебільшення тяжкості захворювання, але
подолати це не вдається), іпохондрична (заглиблення в захворювання) та
ін. Та за б-яких реакцій на захворення змінюється її психічна
діяльність. Захворення мають свої особливості щодо впливу на психіку
людини. Напр, зміна психіки за умов серцево-судинних хвороб пов’язана з
негативними емоціями. Емоції є формою реакції, що охоплює увесь організм
і дає змогу швидко відповідати на вплив навкол середовища або імпульси
внаслідок соматичного захворювання або певного фізичного дискомфорту.
Вони детермінують усю життєдіяльність організму, що є свідченням
соматичної інтеграції. Ішемічна хвороба серця найчастіше розвивається у
цілеспрямованих, вольових особистостей, які глибоко і довго переживають
негативні емоції, їм притаманні особливі риси хар-ру: відсутність
задоволення від роботи, цілеспрямованість. За період інфаркту міокарда
спостерігаються такі психічні порушення, як стійке безсоння, ілюзорні
розлади, руховий неспокій, пригніченість. Наведені приклади достатні для
висновку: стан здоров’я суттєво визначає психіку особистості, і будь-які
її властивості можуть бути здеформованими, що вкрай важливо враховувати
у практичній діяльності.

30. ІНТЕЛЕКТ: ЗАГ. ХАР-КА, КОЕФІЦЄНТ ІНТЕЛЕКТУ

У загальному розумінні інтелект — (розсудок, розуміння) — це
ми-слительні здібності людини, що ототожнюються із системою розумових
операцій, зі стилем і стратегією вирішення проблем та з ефективністю
адаптації до різних обставин життя. Сутність інтелекту зводиться до
здатності людини виділити в ситуації суттєві властивості та адаптувати
до них свою поведінку.Інтелект необхідно розглядати як найскладніше
бага-торівневе явище людської психіки, що включає психічні процеси,
стани та ін властивості особистості. Можна виділити три блоки у стр-рі
інтелекту:

блок психічних процесів (від відчуття та сприйняття ситуації до
мислення);

блок оцінки ситуації та прийняття рішення і блок регуляції поведінки,
що пов’язані з емоціями, мотивами та волею. Отже, інтелект — це система
психічних процесів, які забезпечують реалізацію здатності індивіда до
оцінки ситуації, прийняття рішення та відповідної регуляції поведінки,
інтелект має особливе значення в нестандартних ситуаціях, оскільки саме
Їх розв’язання символізує здатність людини до навчання. Найважливіша
функція інтелекту — адаптований взаємозв’язок з природою, тобто вміння
орієнтуватися в умовах, що склалися, і відповідно до них діяти.
Адаптація може здійснюватися двома шляхами — асиміляцією та акомодацією.
Асиміляція — це пристосування ситуації через зміну умов, обставин до
людини, її індивідуального стилю діяльності. Акомодація— пристосування
людини до ситуації, що змінюється, через зміну стилю мислення.

Процес інтелектуального розвитку людини нерозривно пов’язаний з
періодами розвитку її психіки впродовж усього життя:

Молодість (18 – 25 років) — часті підйоми та спади, нестійкість і
активна перебудова мислительних функцій.

Рання зрілість — підвищення стійкості, певне зниження рівня мимовільної
пам’яті, підвищення довільної уваги, загальне піднесення розвитку.

Середня та пізня зрілість — посилення цілісності інтелекту, поява
зрілих суджень, більший розвиток вербального (словесно-логічна форма
мислення) інтелекту.

До найважливіших характеристик інтелекту належать: глибина — здатність
усвідомлювати сутність предметів і явищ, розуміти причини їх виникнення
та закономірності їхнього розвитку тощо; критичність — оцінка предметів
і явищ з бажанням піддати сумніву гіпотези, концепції, явища; гнучкість
— здатність переключатися з однієї ідеї на іншу; широта розуму —
здатність бачити проблему широко, у взаємозв’язку з іншими явищами;
швидкість — здатність продукувати багато ідей та швидко вирішувати
завдання; оригінальність — здатність продукувати нові ідеї; допитливість
— потреба завжди знаходити найкраще рішення.

Найважливішою характеристикою інтелекту є швидкоплинність розумових
процесів. Саме цю хар-ку покладено в основу тестів, що визначають
«коефіцієнт інтелекту» — (ІQ). Усі тести визначення ІQ (А. Біне, Ч.
Спирмен, Ґ. Айзенк, Р. Кеттелл) вимірюють логічне мислення, розуміння
значення слів, швидкість сприйняття, орієнтація у просторі, орієнтація з
цифрами та числами, робота пам’яті. В основі визначення коефіцієнта
інтелекту — вирішення певної кількості завдань за точно встановлений час
за такими альтернативами: точність рішення, швидкість прийняття рішення.

На основі комплексних досліджень було зроблено такі загальні висновки:

На побутовому рівні IQ хар-зує людей як «розумних» та «кмітливих».

IQ-тести характеризують здатність до навчання, до набуття нового
досвіду (знання, навички, вміння).

Здатність до навчання є різною у різних людей.

Показники IQ стабільні впродовж усього життя

IQ-інваріантні до різних соціальних, економічних, етнічних або расових
груп.

Здатність до навчання (IQ) людиною успадковується на 40-80%.

IQ індивідуума не характеризує досконалість його як особистості.

Низький IQ не є синонімом невдач і безпорадності, високий IQ не
гарантує успіху; наприклад.

ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК: успіх визначається не стільки і не тільки
інтелектом, а й настійливістю, рішучістю, здоровим глуздом, шармом тощо.

31. ЛОКАЛІ3АЦІЯ КОНТРОЛЮ ЯК ХАРАКТЕРИСТИКА ВІДПОВІДАЛЬНОТІ СУБ`ЄКТА
ДІЯЛЬНОСТІ

Життєдіяльність взагалі та будь-яка діяльність зокрема неможливі без
відповідальності їх суб’єкта. У загальному розумінні відповідальність
відбиває об’єктивний характер взаємин між особистістю, колективом,
суспільством з погляду свдомого здійснення пред’явлених взаємних вимог.

Відповідальність — не нав’язаний іззовні обов’язок, а відповідь на
звернене до суб’єкта прохання, яке відчувається як власна турбота.
Невипадково відповідальність та відповідь мають один і той самий корінь.
Відповідальність у прямому розумінні—це повністю добровільний акт,
відповідь на потреби іншого, виражені або невиражені. Бути
«відповідальним» означає бути вільним і готовим відповісти .

Якщо людина більшою мірою бере відповідальність за події, що
відбуваються в її житгі, на себе, то це є показником внутрішнього
(інтернального) контролю. А якщо вона має схильність приписувати
відповідальність за все зовнішнім чинникам, знаходячи причину в інших
людях, у своєму оточенні, у своїй долі або у якомусь випадку, то це
свідчить про її зовнішній (екстернальний) контроль. Інтернальність –
екстернальність — це два полюси локалоації контролю над значущими для
особистості подіями, які відбуваються в житті та діяльності. Локус
контролю як риса особистості пов’язує між собою почуття
відповідальності, усвідомлення людиною сенсу її життя, готовність до
активності.

Характерний для індивіда локус контролю (інтернальний – екстернальний) —
трансситуативний і характеризує поведінку особистості і при досягненнях,
і при невдачах у будь-яких сферах життєдіяльності. Все це дає підстави
віднести інтернальність-екстернальність до найважливіших рис
особистості.

Інтернальність людини полягає в тому, що вона вважає: все, що з нею
траплясться, залежить від її особистих якостей (компетентність,
цілеспрямованість, здібності тощо), є закономірним результатом її
вла-сної діяльності. Інтерналів характеризує також емоційна
стабільність, моральна нормативність, довірливість, сердечність,
витонченість, това-риськість та сильна воля.

Працівники-інтернали—високовідповідальні, послідовні у досягненні цілей,
схильні до самоаналізу, незалежні, продуктивні при прийнятті рішення і в
ситуаціях, пов’язаних із ризиком, вони завжди готові відкласти якесь
миттєве задоволення заради досягнення нехай і віддаленого, але більш
цінного результату, інтернали більше за екстерналів впевнені, що добра
робота веде до високої продуктивності, а висока продуктивність — до
більшої «винагороди». Їхня загальна задоволеність працею значно вища,
ніж у екстерналів.

Екстернальна людина впевнена, що її успіхи і невдачі є наслідком різних
зовнішніх сил та умов (випадковість, везіння, тиск оточення, інші люди).
Незадовільна оцінка її діяльності знайде пояснення такого типу: «вчасно
не повідомили», «неякісно пояснили», «ліфт зламався». Для екстерналів
характерні: безвідповідальність, тривожність, бажання знову і знову
відкласти реалізацію своїх намірів. Їм властиві також підозрілість,
депресивність, агресивність, конформність, догматизм, авторитарність,
безпринципність, цинізм. Стиль керівництва екстерналів більше
директивний і частіше базусться на негативних санкціях.

Визначення рівня суб`єктивного контролю відбувається за допомогою теста
Дж. Роттера.

Рівень суб’ективного контролю визначасться за сьома показниками
інтернальності:

1. Загальна інтернальність;

2. Інтернальністьу сфері досягнень;

3. Інтернальіність у сфері невдач;

4. ІнтернальнІсть у сімейних стосунках;

5. ІнтернальнІсть щодо виробництва;

6. Інтернальність у сфері мІжособистІсних стосунків;

7. Інтернальність стосовно здоров’я та хвороби.

32.РИСИ ОСОБИСТОСТІ(сутність, методики досліджень).

В експериментальній психології існує два напрями дослідження
трансситуативних соціально-психологічних властивостей особистості:

визначення рис особистості;

типологічний підхід.

Згідно з першим напрямом, існує певна кількість базисних властивостей
(риси особистості), і особистісні відмінності визначаються ступенем їх
виразності.

В основу типологічного підходу покладено уявлення про те, що тип
особистості є цілісним утворенням і не може бути зведений до комбінації
окремих властивостей особистості.

Ці два напрями систематизують інформацію щодо індивідуальних
відмінностей і дають можливість використовувати її для цілей практичної
психології, вирішувати завдання прогнозування, діагностики та
інтерпритації результатів тестування.

Риси особистості утворюють групи тісно пов’язаних ознак, властивостей і
виявляються як певні інтегральні характеристики, що об’єднують
інформацію в цій групі ознак. Кількість рис визначає розмірність
особистісного простору.

Тип особистості об’єднує групу схожих людей, який розкривається описом
типового представника.

Таким чином, підхід, що враховує наявність певних рис, вимагає
групування особистісних ознак, а підхід на основі врахування типів —
групування піддослідних.

Риса особистості — це «точна» характеристика властивостей особистості, а
тип особистості — це також риса, але приблизна, менш точна, оскільки тип
характеризує усереднену особу із експериментального масиву.

Риси особистості- це стійкі психічні властивості, що характеризують
здатність індивіда на певні об`єктивні впливи закономірно відповідати
адекватними психічними діями.Гол. ознака рис собистості – закономірний і
систематичний прояв відповідних психічних властивостейу різних видах
діяльності та ситуаціях.

На основі вказаних підходів в екпериментальній психології розроблено
декілька уявлень про риси та типологічні риси людей:

базові риси особистості-товарискість,
замкненість,покірність,підозрілість,мрійність, самостійність та ін.;

типолопчні риси особистості-визначаються за належністю людини до певного
типу (неправдивість, занепокоєність, депресивність,
істеричність,шизоїдність та ін);

індивідуально-типологічні риси особистості (екстраверт-інтроверт,
сенсорний- інтуітивний, мислительний-чуттєвий,
конструктивний-сприймаючий).

33 Поняття про характер та його акцентуації.

Хар-р- це сталі риси особистості, що формуються і проявляються в її
діяльності і спілкуванні та зумовлюють типові для неї способи поведінки.
Хар-р є сукупністю певних рис особистості. Кожна риса хар-ру є рисою
особистості, але далеко не кожна риса особистості є рисою хар-ру. Щоб
бути рисою хар-ру, риса особистості має бути: досить виразною; досить
тісно пов’язаною з іншими рисами хар-ру в одне ціле; систематично
виявлятися в різних видах діяльності, ситуаціях, обставинах.

Виділяють такі риси хар-ру:

риси, які хар-зують вчинки людей щодо вибору цілей діяльності і
спілкування- ощадливість, раціональність;

риси, які хар-зують дії, спрямовані на досягнення цілей, –
наполегливість, цілеспрямованість, послідовність;

риси, які безпосередньо пов’язані з темпераментом і хар-зують
особливості дії, вчинків, поведінки загалом, – інторверсія-екстраверсія,
тривожність, витриманість-імпульсивність, ригідність.

Акцентуалізація- це по суті ті ж індивідуальні риси, які мають тенденцію
до переходу в паталогічний стан. При більшій проявленості вони
накладають відбиток на особистість і в решті решт можуть набути
паталогічного хар-ру, руйнуючи структуру особистості.

К. Леонгард виділив 10 типів «акцентуйованих особистостей», які поділив
на 2 групи за принципом акцентуації властивостей або хар-ру, або
темпераменту. До акцентуації рис хар-ру віднесемо демонстративний,
педантичний, стійкий і неврівноважений. Акцентуації за темпераментом- це
гіпертимічний, дистимічний, тривожно-боязливий, циклотомічний,
афективно-екзальтований та емотивний типи.

Демонстративний тип хар-зується підвищеною здатністю до витіснення із
свідомості неприємних фактів і події, власних помилок і недоліків, що
має прояв у неправдивості фантазії, удаванні. Хар-ні також
авантюристичність, пихатість, «утеча в хворобу», якщо незадоволена
потреба у визнанні. Дуже егоїстичні, прагнуть уваги до себе і визнання,
часто видають бажане за дійсне, лукаві, пристосовуються, артистичні,
обдаровані багатою фантазією, схильні до істерії.

Педантичний тип – протилежний демонстративному. Хар-ні ознаки: підвищена
ригідність, інертність психічних процесів, нездатність до витіснення
травмуючих переживань. Цим людям притаманна акуратність, сумлінність,
надійність у справах, але они здатні дратувати оточуючих надмірним
формалізмом та занудством, сумніваються при прийнятті рішення, не здатні
до прийняття остаточного рішення.

Стійкий (ригідний) тип хар-зується надмірною стійкістю афекту зі
схильністю до формування паранояльних і надцінних ідей. Хар-ні також
підвищена підозрілість, образливість, стійкість негативних переживань,
прагенення домінувати над іншими, несприйняття чужих думок і, як
наслідок, конфліктність. Акуратні, цілеспрямовані, самолюбиві,
докладають значних вольових зусиль задля досягнення намічених цілей,
прагнуть до авторитету і влади.

Неврівноважений (збудливий) тип – це підвищена імпульсивність,
послаблений контроль над бажаннями і збудженнями. Дратливість, постійно
уникають труднощів, часто гніваються і цютують. На виглід – похмурі, в
розмові обговорюють лише те, що «лежить» на поверхні, відповідають
скуто. Схильні до епілепсії, яка має прояв у збудливо-нудотному настрої,
в’язкості мислення, конфліктності.

Гіпертимічному типу притаманна така особливість, як підвищений фон
настрою у поєднанні із жадобою діяльності, оптимізмом, підприємливістю і
високою активністю. Хар-на тенденція – не доводити почате до кінця.
Самооцінка трохи завищена, легко прощає свої помилки і недоліки, свою
вину, як правило, звалює на інших. У той же час – не злопам’ятні. Не
дуже надійні: багато обіцяє, мало робить. Має веселу вдачу, любить зміну
місць, спілкування, нові враження. Повно задумок і ідей, притягує до
себе людей, навкруги нього «кипить» життя.

Дистимічний тип – це протилежність гіпертимічному, хар-ться зниженням
основного фону настрою (інколи до субдепресії), песимізмом, фіксацією на
сумних сторонах життя, ідеомоторною (ідея – в життя) загальмованістю.
Цим людям притаманні низбкий рівень контактності, небагатослов’я. Ведуть
замкнутий спосіб життя, рідко конфліктують з іншими людьми. Вони
серйозні, сумлінні, віддані в дружбі, одначе занадто пасивні і мляві. Їх
легко впізнати по сором’язливому і безрадісному вигляду, міміка в них
мало виразна.

Тривожно-боязливому типу властиві схильність до страхів, підвищена
боязкість і полохливість. Для таких людей хар-на також підвищена
вразливість, загостренне почуття власної неповноцінності, нерішучість,
схильність до «самозанурення», постійний сумнів і тривалі
розмірковування.Вони часто очікують будь-яких неприємностей навіть у
звичайних обставинах, рівень самооцінювання дещо занижений. Чим
яскравіше у тривожний особисто виявлена полохливість, тим імовірніша
супроводжуюча її підвищена збуджуваність автономної нервової системи,
яка підсилює соматичну реакцію страху через систему інервації сердця.

Циклотимічний тип хар-зується зміною гіпертимічних і дистимічних фаз,
тобто фази хорошого і поганого настрою змінюють одна одну з різними
періодами. Радісні події викликають у таких людей не тільки радісні
емоції, але й супроводжуються загальною картиною гіпертемії: жадобою
діяльності, підвищеною балакучістю, фантаном ідей. Печальні події
викликають пригніченість, а також сповільненість реакцій і мислення.

Афективно-екзальтований тип – це тип «тривоги і щастя». Особи цього типу
легко переходять у захоплення від радісних подій і у відчай – від
сумних. Їм до смаку розваги, життєва насолода, почуття обов’язку і вищі
цінності формуються важко. Їм потрібен твердий, але не жорсткий контроль
протягом усього життя. Захоплення і пориви можуть ніяк не пов’язуватись
із особистими стосунками. Любов до музики, мистецтва, природи,
захоплення спортом, переживання релігійного порядку, пошуки світогляду –
все це захоплює екзальтовану людину до глибини душі.

Емоційний тип майже схожий на афективно-екзальтований. Але емоційні
особи реагують не так бурхливо, а їхні емоції розвиваються не так
швидко. Вони відрізняються особливою чутливістю і глибиною переживань у
сфері тонких емоцій духовного життя. Їхня хар-на риса- сензитивність (
почуття, відчуття), що виявляється у підвищеній чутливості до подій, які
з ними трапляються.

34.Психологічна структура особистості.

Основні компоненти особистості:

Скерованість особистості, або вибіркове ставлення людини до дійсності.
Скерованість криє в собі різні властивості, систему взаємних потреб та
інтересів, практичних установок. При цьому одні з компонентів
скерованості домінують і мають провідне значення, тоді як інші виконують
опорну роль. Домінуюча скерованість визначає всю психологічну
діяльність особистості.(потреби, інтереси, психолог установки, інші
власт-ті особистості)

Можливості особистості – охоплює ту систему здібностей, яка забезпечує
успіх діяльності. Здібності взаємопов’язані та взаємодіють одна з одною.
Кожний з нас має свою осн, провідну здібність і підпорядковану їй
ведену. Підпорядк здібність підсилює осн провідну здатність чи талант.
(здатність, здібність, талант, геній)

Характер – складне синтетичне утворення, де в єдності проявляються зміст
і форма духовного життя людини. Хоча хар-р і не відображ особистості в
цілому, проте являє складну сис-му її власт-тей, скерованості й волі,
інтелектуальн та емоційних якостей, типолог особливостей, які
проявляються в темпераменті. У сис-мі хар-ру теж можна виокремити
провідні властивості, передовсім моральні якості (чутливість,
черствість), затим вольові (рішучість, мужність), які забезпеч певний
стиль поведінки і спосіб розв’язання практич завдань. Морально-вольові
якості склад дійсну основу хар-ру.

Сис-ма управління, яку позначають поняттям «Я». «Я»- утвердження
самосвідомості особис-ті, воно здійснює саморегуляцію: підсилення або
послаблення діяльності, самоконтроль і корекцію дій і вчинків,
передбачення і планування життя й діяльності. Самоупр-ня має велике
значення в нормальному цілеспрямованому розумному житті та діяльності
особистості.

35 Активність особистості: поведінка та діяльність.Особистість – продукт
обставин, але обставини складаються людьми. Активність особистості
упорядкована і ціле-спрямована, що досягається тонким управлінням як
пізнавальною, так і практичною діяльністю. Саме при уз-годженні знань і
досвіду особистість діє найбільш доцільно, тому важливо розкрити
психологічний механізм самостійної активності особистості. Людина не
автоматично переклю-чається, а свідомо із врахуванням соціальної
ситуації, оцінки значимості імпульсів, наслідків дій. Вона може вибирати
і в цьому є її свобода волі.

У малої дитини ще не має уяви про власне «я» і тому вона знаходиться під
владою зовнішніх і внутрішніх сил умов життя. По мірі утворення «я»
дитина починає виділяти себе із предметного світу і людського оточення і
в окремих випадках про-тистоїть їх діям. Це і є початок формування
особистості, перехід від індивіда до власної особистості. Уява про
власне «я» визначає рівень домагань, і відповідну міру активності
особистості, і міру розвитку здібн-остей. Ось чому в гіпнозі навіюючи ті
чи інші можливості «я» ми спостерігаємо реальні, хоча й тимчасові, зміни
здатності здій-снювати ті чи інші види діяльності. Більш того, навіюючи
чоловіку або жінці протилежну їм стать спосте-рігають відповідні корінні
зміни поведінки. Здатність до самоуправ-ляння змінюється з віком і в
зв’язку з потологічними змінами особистості. Найвищій рівень
самоуправління досягається в зрілому віці, коли знання вже опробовані
життям, а сама особистість досягла найвищого рівня сил і здібностей і
випробувана у всіх відношеннях.

Особистість як самоуправляюча система здійснює:виклик, затримку процесів
(дій, вчинків);переключення психічної діяльності;її прискорення або
сповільнення;підсилення або послаблення активності;узгодження
спонукань;контроль за протіканням діяльності шляхом співставлення
наміченої програми із здійснюваними діями;координацію дії

Для вирішення цих завдань формулюються такі основні механізми «я»:
контролю, узгодження, санкціонування, підсилення.

36 Мотиваційна сфера особистості.

Мотивація – це ті причини, через які людина робить ті чи інші вчинки.
Мотиваційна сфера особистості тісно пов’язана з активністю індивіда.
Суб’єкт активності являє «особисте Я» людини. Людина ввадає, що коли
вона говорить «Я роблю так тому, що я цього хочу» вона виражає власне
свої прагнення, але це не завжди так. Наприклад, студент вступивши до
вузу пояснює оточуючим і самому собі що це його самостійний вибір і він
не залежить від стороннього впливу. Але через деякий час він
разочарований. Він мусить визнати, що вибір професії був здійснений під
впливом рідних та друзів. При цьому поради інших він не сприймав як
«директиви». За цим визнанням – критична робота свідомості в напрямку
виділення «голосу» інших людей від його власного.

Також суб’єкт активності – це «Я іншого в мені», коли «присутність»
іншого відчувається і може сприйматися як вторгнення в внутрішній світ
іншої людини. Це також видно на прикладі з студентом.Разом з тим можливі
ситуації, коли інтереси іншого сумісні з власними інтересами людини. «Я
іншого в мені» не обов’язково супроводжується жертвами та самозреченням.
Останнє відбувається тільки тоді, коли інтереси іншого ставляться вище
за власні.

Суб’єкт активності такий, що він не ототожнюється ні з ким з людей
конкретно – надіндивідуален. Але в той же час він має відношення до
кожного, уособлюючи те, що повиннебути властиве всім людям – «людське в
людині» : розум, добро, честь, красоту, свободу. Коли активність людини
диктується цими цінностями, кажуть, що її суб’єктом є «всезагальне Я» в
людині. «Індивідуальне Я» тут поєднано з «Я іншого».

Суб’єкт активності безособовий і ототожнюється з природним тілом
індивіда («не Я»): він занурюється при цьому в стихію природного. В
психоаналітичних концепціях це активне начало позначають терміном «воно»
і розглядають як збіг сил любові (інстинкт продовження роду) та смерті
(інстинкт руйнування, агресії). «Не Я» не вичерпується при цьому чисто
біологічними мотивами : мистецтво, альтруїзм і навіть релігіозні нахили
іноді розглядають як прояв чисто природного початка.

37. Рівень домагань і самооцінка особистості.Самооцінка і домагання
розвиваються завдяки поступовій інтеріорізації зовнішніх оцінок, що
вмражають суспільні вимоги, у вимоги людини до самої себе. Самооцінка
формується ще з дитинства в процесі спілкування за такими етапами: увага
з боку дорослих; співробітництво з ними; відчуття поваги з їхнього боку;
взаєморозуміння. Від взаємостосунків дитини з батьками на кожному з
етапів залежатиме її ставлення до себе. Отже, кожна людина має
сфор-мовані попередньою життєдіяльністю свої рівні самооцінки та
домагань. Самооцінка показує, як людина оці-нює себе щодо окремої
властивості, а самоповага розуміється як уза-гальнена самооцінка.
Висока само-повага є свідченням того, що людина не вважає себе гіршою
від інших і позитивно ставиться до себе як до особистості, низька
самоповага – навпаки. Між ідеалом, що формується як перспектива
розвитку, і реальною самооцінкою існують певні розбіжності, які мають
стимулювати свмовдосконалення. Рівень домагання відноситься до ідеалу,
оскільки він визначає цілі, які людина прагне досягнути. Саме з цілями
людина зіставляє труднощі поточних завдань та обирає ті, які вона здатна
не тільки вирішити, але й які уявляються ще й привабливими. Рівень
домагань залежить від віри людини у свої здібності та виявляється у
прагнені отримати певну репутацію, визнання значушої для себе групи
людей.

37. Рівень домагань і самоцінка особистості.Самоповага – це оцінка
себе, своєї діяльності, свого становища в групі та свого ставлення до
інших членів групи.Домагання – це потреби людини, мотиви або тенденції,
що мають прояв у ступені трудності мети, яку вона ставить перед
собою.Самооцінка і домагання розвиваються завдяки поступовій
інтеріорізації зовнішніх оцінок, що виражають суспільні вимоги у вимоги
людини до самої себе. Самооцінка формується ще з дитинства в процесі
спілкування за такими етапами: увага з боку дорослих; співробітництво з
ними; відчуття поваги з їхнього боку; взаєморозуміння. Т.ч. від
взає-мостосунківдитини с батьками зале-жить її ставлення до себе. –
оцінки вчителів і т.п.

Самооцінка показує як людина оцінює себе щодо окремої властивості,
узагальнена самооцінка формує самоповагу, з чого випливає що самоповага
та самооцінка – синоніми.

Висока самоповага є свідченням того, що людина не вважає себе гіршою від
інших і позитивно ставиться до себе як до особистості. Низька самоповага
– неповага до себе…

Рівень домагання відноситься до ідеалу, оскільки він визначає цілі , які
людина прагне досягнути. Саме з цілями людина співставляє трудощі
поточних знань та обирає ті, які вона здатна не тільки вирішити, яле й
ті, які уявляються ще й приваблівішими. Рівень домагань залежить від
віри людини у свої здібності та виявляєтьсяя у прагненні отримати певну
репутацію, визнання значущої для себе групи людей. Рівень самоповаги:

САМОПОВАГА=УСПІХ/ДОМАГАННЯ.

Значні відхилення самооцінки від адекватної змінюють стиль поведнки
людини і порушують її душевну рівновагу. Людина завжди бажає стану
душевної рівноваги і для цього може змінити оцінку зовнішніх подій і
самої себе. Самооцінки можуть бути адекватними, заниженими та
завищеними.

Занижена самооцінка:

Підвищує тривожність, вразливість; змушує людину звужувати коло тих, з
ким можна спілкуватися, руйнує у людини надію на добре ставлення до неї
і т.п.

Висока самооцінка:

Дає можливість людині керуватися своїми принципами і бути незалежною від
думки оточення щодо себе; позитивно впливає на самопочуття і т.п.

Завищена самооцінка:

Призводить до того, що людина самовпевнена, береться за справу яка
перевищує її реальні можливості; не отримує бажаного відгуку і визнання
від оточення; за умов невдачі може призводити до бадання перекласти
відповідальнісь на інших.

Крайнощі щодо самооцінки порушують душевну рівновагу і можуть стати
причиною патологічних відхилень: психостенії (вкрай занижена самооцінка)
та паранойї (людина постійно відчуває власну перевагу нід іншими).

38. Поняття про міжособові стосунки

Міжособовістосунки багато в чому залежать від того, як люди сприймають
один одного. Серед багатьох чинників, що відіграють у процесах
міжособистого сприйняття особливу роль, виділяють два: домінування –
підлеглість,

дружелюбність – агресивність.

Дослідження психологів дозволили виділити 8 якостей особистості, які
характерізують її поведінку у міжособистих стосунках:

1. домінантність – характерізує нахил до лідерства, бажання домінувати,
незалежність, здатність брати відповдільність на себе,а в крайніх
проявах – владність і деспотичність.

2. Впесненість у собі – відображає незалежність, діловитість, а в
крайніх проявах – самовпевненість, егоістичність.

3. Вимогливість – свідчить про таки якості,як дратівливіть, критичність,
нетерпимість щодо помилок партнера. Крайнощі цієї якості –
непримиренність, жорстокість, глузливість, дошкульність.

4. Скептицизм – характеризує недовірливість, підозрілість, ревнивість,
образливість, злопам’ятність, впертість, негативізм.

5. Поступливість – означає критичність щодо себе, скромність, боязкість,
сором’язливість, лагідність та пасивну підпорядкованість.

6. Довірливість – передбачає такі якості,як поважність, вдячність,
бажання втішити партнера, слухняність, залежність.

7. Добросердечність – характерізує здатність до взаємодопомоги,
товаристкість, доброзичливість, уважність. У крайніх випадках –
несамостійність та надмірний конформізм.

8. Чуйність – відображає делікатність, ніжність, бажання піклуватися про
інших, терпимість до недоліків,вміння прощати, безкорисливість,
жертовність.

Кожна якість має 3 ступені вираження: помірний (адекватна поведінка),
високий (екстремальна поведінка), екстремальний (дезадаптивна
поведінка).

Принципово всі 8 якостей можна об’єднати у 2 групи: 1 група (1,2,3,4) –
характерізується більшою незалежністю суджень, впертістю щодо
відстоювання власної думки, тенденцією до лідерства і домінування (1,
2), переважанням неконформних тенденцій і схильністю до конфліктних
проявів (3,4);

2 група (5,6,7,8) характерізує протилежні якості – невпевненість у собі,
податливість думці оточуючих, схильність до компромісів (5,6),
переважання конформних установок (7,8).

Домінування

Домінантність

Впевненість Чуйність

Вимогливість Лагідність

Скептицизм Довірливіст

Поступливість

Підлеглість

39. Поняття про здібності і задатки

Людина вступає до світу як особистість, що вже має певні природні
властивості та задатки, яле самі здібності формуються та розвиваються
під час діяльності людини на основі задатків, що були генетично
визначені. Тобто здібності – це функція не тільки задатків, а й
розвитку, куди задатки входять як передумова чи умова.

Багато психологів вважають, що на відміну від знань, навичок та умінь
здібності повністю обумовлені природженими задатками, а виховання та
навчання їх тільки виявляють. Протилежна позиція: особливості психіки
цілком та повністю визначаються якістю виховання та навчання.
(наприклад, часто діти відсталих племін після відповідного навчання
нічим не відрізнялись за європейців).

Таким чином розвиток дитини не визначається тим середовищем звідки вона,
отже він повністю визначається її задатками та навчанням.Чому? Задатки
складають тільки половину здібностей людини, тільки навчання має змогу
їх розвинути на належний рівень. Задатки відрізняються від знань, вони
містять в собі лише деякий додаток до них, який складається з способів
відбору цих знань, їх обробки та узагальнення. Таким чином задатки та
природні здібності підвищують успішність деяких видів діяльності,
підвищують швидкість навчання суб’єкта. Рівень же розвитку вмінь та
навичок залежить від виховання та навчання. Тому, ми дуже часто бачимо,
що люди більш даровиті досягають менших результатів, ніж менш
обдаровані, але більш навчені.

40. Досвід особистості: знання, вміння, навички.

Єдність діяльності та особистості найвиразніше виявляється у таких
якостей особистості як вміння, навички та знання.

Педагогіка визначає таку підпорядкованість цих понять: знання – вміння –
навички. Вважається загально визнаним, що знання породжують вміння, а
останні доводяться до автоматизму і стають навичками. Але така
підпорядкованість не враховує того, що знання самі по собі ніколи не
існують, а завжди стають елементами якоїсь діяльності, якихось умінь,
дій. Лише в уміннях навички як засвоєні дії стають властивостями
особистості та визначають її здібності до нових дій. Отже, вміння – це
здатність виконувати певну діяльність або дії в нових умовах, які
формуються на основі раніше засвоєних знань і навичок.

Поряд співвідношень основних понять досвіду особистості досить повно
розкриває механізм їх формування: таким чином під вмінням розуміють
найвищу форму досвіду, що включає і знання і навички. Формування вміння
здійснюється поетапно:

1. початкове вміння – усвідомлення мети дії та пошук способів її
виконання, що спираються на раніше засвоєні знання та навички,
діяльність шляхом спроб та помилок.

2. Недостатньо вміла діяльність – наявність знань щодо способів
виконання дій і використання раніше засвоєних, неспецефічних для
конкретної діяльності навичок.

3. Окремі загальні вміння – окремі високорозвинуті, але вузькі вміння,
які необхідні в різних видах діяльності.

4. Високорозвинуте вміння – творче використання знань і навичок
конкретної діяльності з усвідомленням не лише мети, а й мотивів вибору
способів її досягнення.

5. Майстерність – творче використання різних знань, навичок, умінь для
ефективної діяльності.

Всі вміння людини можна досить умовно поділити на життєві та професійно
важливі.

41.ПОНЯТТЯ ПРО ”Я-КОНЦЕПЦІЮ” ОСОБИСТОСТІ

Психіка людини формується всім її життям, досвідом, внаслідок чого
утворюється особливий суб’єктивний світ. Модель світу складається з двох
підструктур: «Я-образ» і «Я-концепція». Картина світу — це сис-ма
орієнтацій, яка дозволяє скласти уявлення про своє місце в навколишньому
світі і на цій підставі прогнозувати наслідки своїх дій, вчинків,
поведінки в цілому. «Я-образ» значною мірою формується підсвідоме і
відображає емоційно забарвлені уявлення про себе. “Я-концепція” включає
в себе вже усвідомлені оцінки, результати аналізу і прогнози, тобто те,
як людина дивиться на свої дії. можливості та їх розвиток у майбутньому.
Існує глибинна залежність між позитивною «Я-концепцією» і успішністю
самореалізації та навпаки.

Становлення «Я-образу» і «Я-концепції» починається з народження і
здійснюється під впливом вимог до дитини з боку батьків. Це становлення
реалізується завдяки наслідуванню, а далі — привласненню і зануренню цих
вимог. На ранніх стадіях розвитку дитина будує «Я-образ» і картину
світу перенесенням своїх вражень і відчуттів (сприйнятих через тілесний
стан) на зовнішні об’єкти. На цьому етапі розуміння здійснюється як
перенесення відомого на невідоме, тобто як метафора. Далі — стан
міфічного мислення. На цьому шляху дитина переходить від звички вважати
добрим і поганим те, що вона сама сприймає з готових оцінок дорослих, до
розуміння «добра» і «зла» в моральному смислі. Поступово її розуміння
того, якою мірою вона виправдовує очікування оточення, ускладнюється і
перетворюється у досить стабільне уявлення про себе.

Частина моделі світу, що пов’язана з уявленням про себе, є динамічною у
віковому розвитку. В моделі світу відбувається структурування цінностей.
Оскільки не всі компоненти, відповідальні за самосприйняття, дозрівають
водночас, то тільки до кінця дошкільного періоду у дитини виникає
відносно стінка система мотивів.

Саме в цей період раннього дитинства формуються такі характеристики
спрямованості особистості, як орієнтація на створення або на споживання.
Власна картина світу, спрямованість особистості формуються змалку: до 3
років — на 70%, до 4 — на 80%, до шести—90%, а у 8 років сформованість
становить 97%.

Вважається, що «Я-образ» і «Я-концепція» формуються до 9 – 10 років, а
до 13-ти в них включається інформація щодо власних планів на майбутнє.
Можливо, на цій стадії завершується суто виховання особистості, а далі
йде її соціалізація.

Виховання у цей період життя людини здійснюється двома шляхами: через
свідомість закріплюються добре усвідомлені уявлення про добре і зле, що
таке добро, а що зло; через підсвідомість закріплюються ці уявлення
емоційними станами — «погано», «зле» — душевний дискомфорт, а “добре” —
приємні враження, душевний комфорт. Практична реалізація цих шляхів
залежить від батьків.

Далі в процесі соціалізації особистість все більше змінює уявлення про
своє «Я». У коло «Я» потрапляють члени сім’ї. Любов до рідних викликає
переживання і розуміння того, що радість або біда Іншої близької людини
можуть сприйматися як тотожні щодо свого благополуччя або страждання.
Тому любов до ближніх стає тим етапом розвитку особистості, який
символізує її соціалізацію за межами сім’ї. Подальший розвиток
особистості — це як поширення своєї ідентичності до масштабів людства
(«Я — людина»), так і поглиблення розуміння своєї унікальності.

45 46. Мета як основа діяльності та навчальні цілі. Поняття “мета
діяльності”. Основні види цілей.Основа будь-яка діяльності грунтується
на меті. Мета – це напрямок дії людини, саме вона розкриває суть та
структуру діяльності особистості. Навчальна ціль – це мета навчання,
тобто той кінцевий результат, якого терба досягти в процесі навчання.
Ціль навчання – це результат. Який прогнозується: має бути дослідженний
на обмеденому етапі навчання. Як навчальні цілі поділяються на:цілі
орієнтовані – цілі навчального предмету або його модулю, це найбільш
абстрактні цілі, які містять в собі найбільш загальні положення;
загальні цілі – цілі теми або зайняття – середня абстракція; та точні
цілі – цілі корнкретною задачі, цілі на час, 10-20 хв. Ці цілі –
мінімальною абстракції.

Цілі також поділяются за масштабом і за часомю За масштабом цілі
бувають:

*стратегічні – довгооцікуванні , бажані результати;*тактичні –
результати близького масштабу;

*оперативні – бажаний результат поточного масштабу.

За часом:довгострокові – 10-5 років;середньострокові – 1-5 років;

короткострокові до 1 року.

Навчання – це цілеспрямований процес передачі і засвоєння знань,
навичок, умінь і способів пізнавальної та практичної діяльності людини,
тобто навчання неможливе без попередньої визначенності навчальної цілі.
Таким чином навчання та цілі навчання дуже тісно пов’язані., це
призводить до того, що кожен вид навчання моає свої власні цілі. Тобто:

Навчання як викладання має ціль викладання, навчання як учіння
визначається ціллю учіння. Питання полягає в тому, що ці дві ціллі не
завжди співпадають…

Класифікація цілей навчання:

1. Конгитивна – знання, які отримують. (тестування).2. Афективна –
цінносне відношення (авнкетування, шкали переваг);3. Психомоторна –
моторні вміння, навички (тести).

47. Фактори формування цілей.

На формування цілей впливають слідуючі фактори:Джерела винекненя

Ступінь прозорості та розуміння, людина в більшій або меншій мірі
розуміє мету, яку хоче досягти.

Ієрархія та взаємозв”язок, будь яка діяльність підпорядкована певним
цілям, які взаємозв”язані і підпорядковані одна одній.Масштаб і
час.Параметри: визначають якісну та кількісну характеристику цілей,
тобто визначають норми цілей, що передбачає: становлення загального
переліку властивостей або ознак результату.

Ранжування в переліку за їх відносною … щодо досягнення мети.

Чим вище цілі тим менше ознак.

Конкретність (це таке фор-мулювання, яке зменшує можливість
альтернативного тлумачення) та вимірюваність (це така властивість мети,
що забазпечує можливість визначення досягнута мета чи ні).

Компетентність менеджера

Опис цілей – як виконується загальний опис цілей залежить від
керівника.

48. Навчальні цілі, їх ієрархія. Типи навчальних цілей.

Навчальні цілі – це результат, який прогнозується і має бути досягненим
у процесі всього навчання і на його обмежених етапах.

Ієрархія основних навч. цілей:

Вищий рівень – цілі фаху (інституціональні цілі) – визначають профіль
випускника і модель спеціаліста. Основна характеристика – навчальний
план.

Середній рівень – цілі навчального предмету – визнач. загальний кінцевий
результат вивчення предмету. Основна характеристика – тематичний план.

Нижчий рівень – цілі теми – носять операціоналізований характер, точне
визначення того, що ми будемо знати.

Існує декілька типологій цілей навчання:

Виділяє такі типи цілей

Дидактичні, спрямовані на засвоєння системи знань і опанування
відповідними вміннями і навичками.

Виховні, спрямовані на виховання особистості учнів.

Розвиваючи, спрямовані на присуорення дозрівання ще не наявних псих.
Функцій.

2).Виділяє такі типи цілей†когнітивні цілі, спрямованяі на формування
знань та інтелектуальні здібностей людини†психомоторні цілі, спрямовані
на засвоєння навичок, вміння застосувати набуті знання .

Афективні, визначають емоційне ставлення до об”єкта.

49. Планування навчання як основа освіти.

Будь-яке навчання неможливе без попереднього планування, планування як
основа освіти відіграє майже найважливішу роль в процесі навчання.

Планування – це документальне відображення образу майбутнього та шляхів
досягнення результатів. Планування – це одна з форм мислення. Воно
буває: наочно-дійове, абстактно-логічне.

Види планування: стратегічне- це концептуальне уявлення про шляхи
досягнення мети;

Програмне – перелік заходів та дій, шляхи досягнення мети. Тобто
планування – це опис мети та шляхів її досягнення.

Планування – це реалізація політики, процедур та правил. Політика
включає орієнтири, принципи вищого керівництва для прийняття рішень.
Процедури являють собою встановлений перелік дій для основних типових
ситуацій. Правила – це точне визначення пвених дій у спеціфічних
ситуаціях.

Плани можна охарактеризувати

за цілями (комплексні, загальні, спеціалізовані)

за змістом (розподілу ресурсів, адаптація до засобів спілкування,
внутрішня координація, орган-стратегічне передбачення)

За часом (довгострокові, тактичні, оперативні, календарні)

50. Планування в закладах освіти. Навчальний план і навчальний предмет.

Основою планування в освіті є планування навчання. Планування в освіті
включає наступні етапи:

розділ змісту навчання;

організацію розподілу змісту у просторі та часі;

відображення шляхів досягнення мети навчання.

Навчальний план – документ, який репрезентує узагальнену сукупність
досвіду, яка має бути засвоєна у встановленому обсязі, у визначені
терміни та шляхом реалізації адекватних цілям форм, методів та засобів
дії учнів і викладачів.

Основа планування – навчальний предмет, який представляє собою
дидактичну, обгрунтовану систему знань, навичок, вмінь, яку відображено
у певній галузі науки і яке складає зміст навчання, що необхідно
засвоїти в певному обсязі та у встановлений термін.

51. Навчальний план загально-освітньої середньої школи.

Особливості планування в заг-осв. Школі:

Навчання здійснюється на основі базового навчального плану, який
розробляється і затверджується централізовано. Базовий план – це
комплексний документ для загального заг-осв. Середніх шкіл України.

Він включає:

перелік навчальних предметів;

обсяг навчання по роках;

рекомендації предметного забезпечення.

Базовий навчальний план

Держ компоненти Шкільний компонент

(перелік обов’язкових (перелік вибіркових навч.

для всіх предметів) предметів 8 назв)

(15 назв)

Держ. політика Особа, батьки, район, регіон

Школа

52. Навчальний план вищого навчального закладу.

Навчальний план вищого навчального закладу складається:

графік навчального процесу (курси, тижні, зайняття)

таблиці бюджету навчального часу (курси, тижні)

план навчального процесу (назва предмету, терміни екзамену, заліки,
курс. Роботи, обсяг навчання в годинах, години в аудиторіях по
дисциплінах на тиждень, терміни практики, державна атестація)

Навчальна програма – це основний документ, який визначає
науково-теоретичний зміст предмету навчання, забезпечує необхідні умови
для якісної освіти.

Навчальна програма предмету буває 2 типів:

типова та робоча.

Як приклад навчального плану ВНЗ розглянемо струтуру навчального плану
програми бакалаврі

Структура програми бакалаврів

річний навчальний план

Нормативні предмети Вибіркові предмети

Гуманітарні Фундаментальні

(12 назв) (30 назв) ВНЗ Студент

(11) (4-5)

навчальний план ВНЗ

53. Зміст навчальної діяльності.

Зміст освіти – науково-обоснована система дидактично і методично
оформленого учбового матеріалу, для різних освітніх та кваліфікаційних
рівнів. Правильний вибір змісту навчальної діяльності визначає якість
освіти та її вплив на особистість. В процесі засвоєння змісту навчання
здійснюється всебічний розвиток розумових та фізичних сил, формується
активна життєва позиція, яка дозволяє майбутньому спеціалісту засвоїти
сукупність наук, техніки, мистецтва, культури життя в суспільстві.

На різних етапах розвитку суспільства зміст освіти змінюється під
впливом різних чинників. Він залежить від соціально – економічних умов,
рівня розвитку виробництва, науки, техніки та культури, розвитку в
країні освіти та педагогічної теорії, від тих цілей і актуальних
завдань, які ставить суспільство перед навчально – виховними закладами
різного типу, а також від перспективи розвитку самого суспільства.

В 1991 році У. стала незал. держ. Зміни в соц.-екон. розвитку країни
висунули нові вимоги і підходи до змісту навчальної діяльності, які було
відображено в Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ
ст.), а саме: розробка державних стандартів і відповідних систем знань
умінь та навичок, творчої діяльності і інших якостей особистості на
різних рівнях розвитку; вибір структур навчально – виховного матеріалу
на основі диференціації, інтеграції, гуманітаризації; забезпечення
альтернативних можливостей для отримання освіти у відповідності до
індивідуальних особливостей; вивчення української мови в усіх навчально
– виховних закладах: оптимальне поєднання гуманітарних та точних
дисциплін, теорії та практики.

54. Основні функції змісту навчання.

Основними функціями навчання є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітні завдання уроку – забезпечити в ході уроку повторення (засвоєння,
закріплення, застосування і т.п.) теорій, понять, законів тощо;
сформувати (або продовжити формування) загальнонавчальні уміння і
навички; сформувати спеціальні вміння з даного пердмета.

Виховні завдання уроку – сприяти в ході уроку формув основних
світоглядних ідей; забезпечити вивчення в ході уроку праць письменників,
учених; сприяти вирішенню завдань трудового виховання і профорієнтації
школярів; вихованню моральних якостей школярів; вихованню в школярів
гігієнічних та фізкультурних умінь та навичок.

Завдання розвитку мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів
і здібностей школярів: розвивати мислення на основі загальних розумових
дій і операцій.

У неповній та повній загальноосвітній школі учні мають навчитися:

структурування – мислительна діяльність щодо встановлення найближчих
зв’язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т.п. в процесі
якої виділяється структура знань;

систематизації – мислительна діяльність щодо встановлення віддалених
зв’язків між поняттями, реченнями і т.п., в процесі якої вони
організуються в певну систему;

конкретизації – застосування знань в практичних ситуаціях, пов’язаних з
переходом від абстрактного до конкретного;

варіювання – зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів і
т.п. при постійних суттєвих;

доведення – логічне розмірковування;

робити висновки – поступове спрощення теоретичного або приктичного
виразу з метою одержання наперед відомого його виду;

пояснення – акцентування думки на найважливіших моментах (зв’язках) під
час вивчення навчального матеріалу;

класифікація – розподіл понять на взаємопов’язані класи за суттєвими
ознаками;

аналізу – вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження
спільних і відмінних їх властивостей;

синтезу – поєднання, складання частин (дія, зворотна аналізу);

порівняння – виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і
відмінних їх властивостей;

абстракціонування – виділення суттєвих ознак понять відкиданням
несуттєвих;

узагальнення – виділення ознак, властивостей, суттєвих для кількох
понять.

Реалізація освітньої, виховної і розвиваючої функцій на уроках
здійснюється шляхом: а) використання змісту навчального матеріалу; б)
підбору форм, методів і прийомів навчання; в) організацією порядку і
дисципліни на уроці; г) використання оцінки; д) самою особою вчителя,
його поведінкою, ставленням до учнів.

55. Принципи формування змісту навчання.

Принцип (від лат. Principium – основа, первоначало) – це керуюча ідея,
основне правило або вимога до діяльності.

Принципом навчання називають вихідні вимоги до процесу навчання, які
витікають із закономірностей його ефективної організації.

В сучасній дидактиці виділяють наступні принципи:

принцип гуманістичної цілеспрямованості (навчання та виховання всебічно
гармонічно розвиненої особистості, враховуючи її індивідуальність та соц
умови)

принцип зв’язку з життям, з задачами які вирішуються суспільством,
колективом, особистістю в їх обєднанні

принцип співробітництва викладача та студента, сім’ї та громадськості,
трудового (студентського) колективу в досягненні намічених задач
навчання і виховання.

принцип науковості в організації навчання (розробка цілей, відбір
змісту, вибір методів і форм організації навчання, розробка нових форм
навчання);

принцип наочності, поєднання абстрактного і конкретного,
матеріально-предметного, наочно-образного, словесно-знакового і т.п.

принцип доступності в навчанні, єдність наукового та емпіричного, облік
індивідуальних рівнів розвитку творчих здібностей тих хто
навчається†принцип мічності, системотичності і послідовності в
реалізації змісту та використання нових технологій, методів, форм
організації на різних етапах навчання†принцип доступності вимагає щоб
нгавчання будувалось на реальних можливостях тих хто навчається;

принцип свідомості і активності молоді що навчається при керуючій ролі
викладача;

принцип поєднання різних форм, методів і засобів навчання в залежності
від задач та змісту;

принцип створення необхідних умов для навчання.

56. Основні теорії організації змісту навчання.

Форми навчання – це засоби організації навчального процесу:

індивідуальна (дітей навчали батьки, а поступово почали наймати
приватн.вчителів);

індивідуально-групове – отримало розповсюдження в середньовічн.школі; –
класно-урочна (з 16ст);

Белл-Ланкастерська с-ма – Англія к 18-п.19.: навчання молодших школярів
за допомогою старших;

с-ма Дальтон-план – поч 20ст. передбачала с-му, яка виключ. класи і
передбачає працю в лаборатор. по індивід.плану;

бригадно-лабораторн.метод: 20р. в СРСР;

Мангеймська с-ма: концепція диференціації навчання.

В Германіі, поділ дітей на 4 гр.:

Основні класи 50-60% – діти з середніми здібностями;

Класи для малоздібних д. 20-30%;

Допоміжні класи для розумовідсталих д. 2-2,5%.

Класи для здібних, талановитих до 20%, з них 1,2%- високо…

Поділ дітей відбувався на базі результатів психометричних досліджень і
хар-к вчителів. Термін навчання був різний: 1. – 8р, 2. – 3-4 роки, 3. –
індивід., 4. – 6 років;

план Трампа – американ.форма навч, якій 40% часу відводиться на навч. в
великих групах (100-150), 20% – в малих групах (10-15 осіб), 40% – на
самост.роботу;

метод проекції: в експерименті в Чікаго. Замість традиц. предметів
вести проекти – своєрідні тематичні центри, які поєднують працю і
навчання і т.ч. стимулюють пізнавальну діяльність.

57. Проблеми інформаційно-методичного забезпечення навчального предмету.

Сис-ма ІМЗ забезпеч. вклю-чає:Інформаційне забезпечення, яке відповідає
на питання “що вивчати”, тобто це передача досвіду, умінь, знань та
способів діяльності. Джерела інф-ції: 1) текстові матеріали, 2) графічні
матеріали, 3) аудіо-візуальні, 4) програмні продукти ЕВМ.

Методичне забезпечення – відпо-відає на питання “Як навчати”, тобто це
засоби передачи інф-ції. Методи навчання: 1) словесні, 2) наочні, 3)
практичні. Знання – це узаг. досвід людей, узаг. об’єктивний світ.
Уміння (навички) — знання в дії. Навчання – це набуття стійких навичок в
вик-ористанні інф-ції для форм-ня поведінки та прийняття рішень. За-дача
навчання – навчити учнів всту-пати в інф-ні відносини з оточуючим
сер-щем, реальним життям, еф-но керувати власним процесом пізнання.

Інформаційні матеріали — містять відомості про дисциплини, які
вив-чаються, факти, судження, інші знання, які визн-ся поняттям знання.
Основні і додаткові. Основні інф. матеріали – це учбові видання, які
мають в собі систематичні відомості наукового чи прикладного х-ру, які
викладені в зручній для викл-ня і навчання формі. Підручник – навч.
ви-дання, яке вміщує в себе систе-матичне викладання навч. дисципліни чи
її розділу, частини, яке співпадає з навч. програмою та офіційно
затве-рджено в якості даного видання (ву-зу). Навч. посібник – навч.
видання, яке доповнює підручник та офіційно затверджено в якості даного
видання. Практикум — навч. видання, яке міс-тить в собі практичні
завдання і впра-ви, які допомагають засвоєнню прой-деного матеріалу.
Навч. методичний посібник – навч. видання, яке вміщує матеріали по
методиці викладання навч. дисципліни (розділа, частини) чи по методиці
виховання. Навч. на-очний посібник – навч. видання, яке вміщує матеріали
в допомогу вив-чення, викладення чи виховання. До-даткові інф. матеріали
– все, що допо-магає при підготовці до занять (посі-бники, які не мають
нормативного значення, та все те, що скорочує час на підготовку) Навч.
документація – реалізує допоміжні функції, орга-нізуючи певні дії того,
хто навчається, допомагає скороченню витрат часу на виконання операцій,
які не є метою навчання. Осн. – “Журнал обліку успішності “.
Інформаційні матеріали різних організацій.. Журнали. Приписи — методичні
матеріали, які по формі та змісту відповідають на питання: як, коли і в
який час. Це під-казка як діяти для досягнення мети. Вони вкл. в себе:
інструкції, ме-тодичні рекомендації та вказікви, пла-ни і програми,
графіки здачі іспитів, розклад. Додаткові джерела інфо-рмації включають
також: конспект курса чи теми; пам ‘ятка – довідково-методичне видання,
яке вміщує ко-роткі і важливі відомості, які необ-хідні для виконання
завдання, копії статей, вирізки з періодичної преси; статистичні
замітки; виписки-цитати, хронологічні записки; монографії;
науково-популярна література; роз-датковий матеріал – додатковий
ма-теріал, який дає додаткові відомості: таблиці, малюнки, схеми,
тексти, гра-фіки. Навч. дисципліна – педагогічна конструкція (категорія,
об’єкт), яка створена для передачи змісту освіти. Плани і програми
дисципліни – вид приписів, які визн-ть зміст, об’єм, логічну послід-ть
мат-лу навч. предмету, в них знаходять своє відображення конкретні мета
і задачі. Програма є обов’яз-ю для викладача, хоча в неї можуть
вноситися зміни та доповнення. Пояснювальна записка до програми –
включає задачі вивче-ня даної дисц-ни, дає коротку стрру програми,
розкриває заг-метод. реко-мендації по використанню методів і форм
навчання, здій-ня між-предметних зв’язків, зв’язку теорії та практики.
Конспект лекцій – спец. вид інфних учбових мат-лів, який вміщує основні
дані лекційної частини дисц-ни без зайвих подробиць і другорядних
деталей. Структура конспекту: 1)вступна частина – 1)форм-ня завдання
лекцій, 2)х-ка її проблеми, 3)викор. літ-ра, 2) викла-дання
-1)понятійний апарат, 2)аналіз фактів, процесів, 3)зв’язки з практи-кою,
приклади, 4)вияв про-тиріч, доведення, 3) заключення – 1)форм-ня
висновків, 2)питання для самоконтро-лю,3)завдання для с/р,
4)реко-мендована літ-ра. Правила складання конспектів: 1)логічний
зв’язок між по-няттями, судженнями, висновками протягом всього тексту,
2)поєднання наук-ті змісту з доступністю викл-ня, 3)поділ тексту на осн.
і додатковий, 4)виділення головнішого курсивом, кольором, підкрес.,
5)наявність резю-ме після кожної важливої частини те-ксту, 6)викл-ня
схем, таблиць, графіків, ін. нагл-ті, 7)звернення до різних джерел
інф-ції, 8)пояснення незнайомих слів, 9)викор-ня в пр-сі викл-ня тексту:
а) елементів еврістичної бесіди, б) проблемних ситуацій, в) елементів
дослідницького методу, г) елементів мозкової атаки, д) метод занурення.

Рекомендована літ-ра – що будуть викор-ти при підготовці: з педагогіки,
по психології, по комун.процесам навчання, по дидактиці: а) проблеми
навчання, б) розвиваюче навчання, в) мислення, пізнавальн.інтерес,
діалог, ситуації, г) практ навчання, д) педагогічна імпровізація.

Демонстраційний матеріал: 1) конспекти: філософи та педагоги про
особистість і виховання; прислів’я та приказки народів світу; анекдоти,
тости; мінісловар педагога. 2) програми кафедри педагогіки та психології
по навчанню студентів. 3) методичн.забезпечення (к.р.), педагог.
практика, випускна робота.

58. Розвиток організаційних форм навчання. (?)Типи/види уроків: 1 тип
-урок форм-ня знань, умінь та навичок (види: с/р, л/р, пр/р, ділова гра,
семінар), 2 тип – урок узагальнення і систематизації знань, умінь та
навичок (види: конференція, диспут, екскурсія, відео-урок), 3 тип – урок
повідомлення та засвоєння нових знань (види: лекція, бесіда, розповідь),
4 тип – комбінований урок (види: елементи всіх видів уроку), 5тип –
контрольний урок (види: усне опитування, письмове опитування, к/р, пр/р,
залік). Урок – це форма орг-ції навчання, коли вчитель в рамках точно
встановленого часу з постійним складом учнів однакового віку за
постійним розкладом вирішує певні навчально-виховні задачі. Основні
вимоги до уроку – 1)виховні – форм-ня працьовитості, відповідальності,
ініціативності і т.д.,2)дидактичні – реалізація принципів навчання і
забезпечення зв. зв’язку, 3)психологічні — інд. підхід і стимул-ня
інтересу до пізнавальної д-ті, 4)гігієнічні. Нестандартні уроки: 1
)інтегровані уроки (вивчення декількох тем одним блоком),
2)театралізовані уроки, 3)урок-конкурс, 4)урок-аукціон, 5)урок – ділова
гра, 6)урок – суд, 7)урок -посіділки, 8)урок – Ессе.

Засвоєння знань – це пізнавальна д-ть, яка направлена на оволодіння
знаннями, уміннями та навичками. На основі вивчення явищ, фактів та
процесів форм-ся узагальнення, які складають основу наукових понять.

Засвоєння передбачає: 1)сприйнят-тя, 2)осмислення, 3)узаг-ня,4)закріпле

ня і вдосконалення, 5)застоеування знань, 6)контроль.

Знати навч. матеріал – це: 1)вміти свідомо його відтворити, 2)вміти
виділити осн. положення, 3)вміти відповідати на питання по вивченому
мат-лу, 4)вміти доводити вірність теор. положень, що засвоєні, 5)вміти
підтвердити засвоєні положення фак-тами і прикладами, 6)вміти висловити
своє ставлення до вивченого, 7)вміти застосувати отримані знання на
практиці.Види усного виклад-ення те-ми:1)розповідь- емоційне викл-ня
яко-гось питання, частіше фактичний ма-теріал, 2) пояснення-доведення –
викл-ня мат-лу пов’язане з вивченням правил математичних дій, законів,
явищ: тобто висувається теза і проводиться система її обгру-нтування. 3)
лекція – традиційна і проблемна (передбачає еврістичний шлях, коли
шукається відповідь на поставлене питання) 4) бесіда – метод навчання,
який ха-ся двустороннім зв’язком між викладачем та учнем, в формі
діалогу, коли вчитель за допомогою питань стимулює учня зробити
самостійні висновки, 5)диспут – конкретне з’ясування якоїсь проблеми у
взаємозв’язку з реальним життям та досвідом учнів, 6)дискусія – кол-не
обговорення спірного питання з метою виявлення відмін-тей в розумінні
питання і в спорі знайти істину. Основні види навч. занять: лекція,
практ. заняття, семінар з теми, лабор. заняття, інд. заняття,
консультації. Лекції: установчі, оглядові, циклічні. Семінар – форма
учбового заняття, коли викладач організує дискусію коло певних тем, по
яким студенти готують тези на основі інд-но виконаних завдань.

Практичне заняття – форма учбового заняття, коли викладач формує уміння
та навички практичного застосування теоретичних положень шляхом
виконання студентами відповідно сформульованих завдань. Практичне
заняття включає: 1)проведення попереднього контролю знань, умінь та
навичок, 2)постановку заг. проблеми викладачем та її обговорення за
участю студентів, 3)рішення задач з їх обговоренням, 4)рішення контр.
завдань, їх перевірка та оцінка. Індивідуальне заняття – проводиться з
окремими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття
інд. творчих здібностей, організуються за окремим графіком. Консультації
— форма учбового заняття, при якій студент отримує від викладача
відповіді на конкретні питання, організуються за окремим графіком.

Коли які викор-ся: 1)при вивченні теор. курсів: лекція + семінар, 2)при
вивченні конкретних практичних спецкурсів: лекція + семінар+практичне,
3)по всім екон. курсам: інд. заняття+конс-ція.

65. Етапи контролю

Стандартизація цілей навчальних, визначальних моделей, норм оцінювання
обов‘язкове є прогнозування майбутньої діяльності, хоча б на найближчі 2
роки

Вимірювання фактичного стану результатів роботи

Порівняння стандарту і фактичного стану

Оцінювання. Передбачає інтерпретацію результатів

Відмітка. Формалізація навчання, в балах відповідної шкали (5 – ти чи
100 – бальна)

Корекція в процесі

62. Поняття контролю (К.). Контроль як основна функція управління.

К. знань є невід‘ємною частиною управління учбовим процесом. Це важлива
умова підвищення єфективності учбово-пізнавал. д-ті учнів. К.сприяє
визначенню обсягу, рівню, якості засвоєних знань, виявленню успіхів та
незасвоєних моментів. К. виконує виховну функцію: сприяє підвищенню
відповідальності за роботу як В., так і учня, привчає до систематичної
праці і охайності при виконанні задач.

Існують певні вимоги до К.: (об’єктивність (створення умов, в яких мax
точно виявлялись знання учнів, справедливе відношення до кожного,
пред’явлення до них єдиних вимог); (обгрунтованість оцінок (їх
аргументація); ( систематичність (організує і дисциплінує учнів,
формує ціленаправленість в досягненні цілей. Буває: поточний, проміжний
і підсумковий); (індивідуальний і диференційований підхід до оцінки
знань (дозволяє зняти (-ну напруга під час відповіді, дає В. правильно
і об’єктивно виявити і оцінити знання учнів); (всебічність і
оптимальність.

За формю К. буває: ( (індивідуальний (фронтальний; ( (усний (письмовий;
( (з використанням наочності без використання наочності.

60. Процес і методи навчання.

Метод навчання – 1)засіб досягнення мети, 2)спосіб д-ті, 3)засіб
пізнання дійсності і її відображення в мисленні, 4)важливий педагогічний
засіб, 5)шлях від незнання до знання, 6)форма реалізації викладання та
навчання на конкретному мат-лі, 7)засоби роботи вчителя і учня, за
допомогою яких досягається оволодіння знаннями, вміннями та навичками,
формується світогляд учнів, розвиваються здібності.

4 революції в області методів навчання: 1)вчителя-батьки поступаються
місцем професійним вчителям, 2)заміна усного слова письмовим, 3)введення
в навчання друкованого слова, 4)часткова автоматизація і комп’ютеризація
дидактичної роботи.

Загальні методи навчання: 1)слово, 2)спостереження, 3)практична д-ть,
4)програмоване навчання. Вибір методу залежить від: 1)специфіки навч.
процесу, 2)особливостей аудиторії, 3)матер-техн. бази, 4)мети, форми
навчання, 5)досвіда викладача, його кваліфікації, стилю роботи,
особистих якостей вчителя, 6) бажання. Знання методів: 1)формує
мотивацію учнів, 2)зд-ся логіка предметних дій, 3)сприяє керівництву
д-ті вчителя та самоорг-ції д-ті учнів, 4)відбувається актуалізація
предметного змісту.

Класифікація методів: За джерелом знань: 1)словесні: пояснення, лекція,
оповідання, бесіда, диспут, рольова гра, драматизація, робота з книжкою,
екскурсія, 2) наочні: ілюстрація, експеремент, вимірювання,
демонстрація, спостереження, 3)практичні: вправи, л/р, пр/р,
дослідження, проектування і моделювання, навчальні ігри За х-ром
пізнавальної діяльності учнів: 1)інформаційно-репродуктивні,
2)репродуктивні, 3)проблемне викладення, 4)дослідницький, 5)пошуковий,
6)частково-пошуковий. Бінарні методи: методи викладання і методи
навчання. Методи, які відображають логічний шлях навч. роботи:
1)індуктивний. 2)дедуктивний, 3)аналогії. Методи перевірки та оцінки
знань, умінь та навичок: 1)повсякденне спостереження за роботою учнів,
2)усне опитування, 3)к/р, 4)перевірка дом/р, 5)програмований контроль.
За формою організації процеса навчання: 1) фронтальний 2)груповий,
3)індивідуальний, 4)диференційований. П’ять основних методів, які ми
викор. в плані уроку: 1)поясчювально-ілюстратчвний – учні сприймають ті
факти та явища, які розповідає їм вчитель; інф-ція фіксується в пам’яті,
сприйняття форм-ся за допомогою слова, книги, наочного посібника,
досвіду, 2)репродуктивнчи метод – заснований на відтворенні знань,
повторенні засобів дій по завданню вчителя, 3)проблемне викладання –
вчитель ставить проблему, сам її вирішує, але при цьому показує шлях її
вирішення, 4)частково-пошуковий – вчитель організує участь учнів в
розкриті тих чи інших питань теми, яка вивчається; учень може форм-ти
питання по мат-лу, що вивчається, підбирає докази по даній вчителем
тезі, бере участь в еврістичній бесіді, 5)дослідницький метод – учні
беруть участь в науковому пізнанні, вивчають факти, спостерігають явища,
виявляють проблему дослідження, вивчають літ-ру, оцінюють результати,
роблять висновки про можливості засвоєних знань. Закон чергування
методів навчання передбачає: 1)ефект чергування, пропорційний ступеню
перенасичення, 2)ефект чергування методів, пропорційний ступеню
відмінності методів, що чергуються, 3)система методів, які
використовуються, не повинна бути постійною, вона повинна
змінюватися, оновлюватися через певний час. Цілі методів навчання:
1)дати учням знання основ наук, 2)навчити застосовувати ці знання на
практиці, 3)розвинути учнів, виробити активність, 4)навчити
самостійності, 5)сформувати світогляд.

Вибір методу – це пошук різних прийомів та їх поєднань. Прийоми
навчання розуміють як: 1)розумову дію, 2)пізнавальну дію,
3)дрібний метод навч. роботи, 4)окремий крок в пізнавальній роботі. Мета
використання прийомів – обслужити різні методи навчання. Прийоми
учб-пізн. діяльності: аналіз, синтез, порівняння, доведення,
абстрагування, конкретизація, узагальнення, висування гіпотез,
аргументація, перенос знань, спростування, математична та графічна
терпритація результатів.

59. Поняття про самостійну роботу.

СР — це форма організації індивідуального вивчення студентами
навчального матеріалу в аудиторний та позааудиторний час. Метою СРС є
сприяння у формуванні самостійності як риси особистості та важливої
професійної якості молодої людини, суть якої полягає у вміннях
систематизувати, планувати, контролювати і регулювати свою діяльність
без допомоги і контролю з боку викладача. Завданнями СРС можуть бути
засвоєння певних знань, умінь, навичок, закріплення і систематизація
набутих знань, застосування отриманих знань для розв’язання практичних
завдань та виконання творчих робіт.

Організація СРС повинна здійснюватися відповідно до вимог:

1. Обгрунтування мети завдань у цілому і конкретного завдання зокрема,
що вимагає виявлення та стимулювання позитивних мотивів діяльності
студентів.

2. Відкритість і загальна оглядовість завдань. Всі студенти повинні
знати зміст завдання, проаналізувати правильність і корисність виконаної
роботи, відповідність поставлених оцінок.

3. Надання детальних методичних рекомендацій щодо виконання роботи.

4. Надання можливості студентам виконувати творчі роботи.

5. Здійснення індивідуального підходу при виконанні самостійної роботи.

6. Нормування завдань для СР, яке базується на визначенні затрат часу і
трудомісткості різних їх типів.

7. Можливість ведення обліку та оцінювання виконання завдань і їх
якості.

8. Підтримання постійного зворотного зв’язку із студентами в процесі
здійснення СР.

Організація самостійної роботи студентів включає 1)самостійне
опрацювання лекційного мат-лу, 2)самостійна підготовка до практичних
занять, 3)власне самостійна робота. Форми самостійної навч. роботи:
1)підготовка рефератів та доповідей на семінар, 2)вивчення та тезісне
конспектування монографій чи іншої обов’язкової літ-ри. 3)розв’язання
задач та прикладів, 4)тренінги, 5) програмоване навчання, 6)виконання
курсових та дипломних робіт, 7)виконання студентських наукових робіт і
т.д. Рівні орг-ної с-ми планування та організації с/р: 1) кафедральний,
2)факультативний. Ще два рівні: 1)той, що пропонує викладач, 2)той, що
виконує учень.

Для реалізації CР в процесі вивчення навчального предмета студенти
виконують комплекс завдань різних типів відповідних рівнів складності:

1. СРС-1 рівня — це сукупність пізнавальних дій суб’єкта навчання щодо
засвоєння знань, видів та способів діяльності в конкретній предметній
галузі. Забезпечує засвоєння предметних знань, навичок, умінь, формує
певний енциклопедизм навчання, але не передбачає самост використання
набутого.

2. СРС-2 рівня — це сукупність самостійних дій суб’єкта навчання над
предметом, що задано, з метою отримання певного продукту — результату.

3. СРС-3 рівня — сукупність самостійних дій суб’єкта навчання у певних
умовах за схемою організаційно-психологічної структури діяльності
студента, що включає: визначення власної мети та планування шляхів її
досягнення; мотивацію, визначення процесу дій з обраним предметом;
самоконтроль та корекцію дій для досягнення заздалегідь визначеної цілі.
Крім того, СРС-3 вбирає в себе два попередні рівні.

Підготовка студентів до СР й керівництво нею, поділяється на три великі
блоки: мотиваційний, технологічний, організаційний.

а) Мотиваційний блок. Функцією цього блоку є створення з метою
цілеспрямованого акцентування викладачам значущості самостійної роботи
для опанування всією системою знань певної дисципліни.

б) Технологічний блок В його основі лежить завдання навчити студентів
вміло користуватись літературою.

в) Організаційний блок самостійної робот. Сама суть СР передбачає вміння
студента до самоорганізації, але як свідчить практика педагогічної
праці, цей процес проходить значно успішніше, якщо викладач в загальних
рисах визначить студентам, що повинно стати результатом самостійної
роботи і яким чинам його досягти.

СР за зразками характеризується виконанням типових завдань та
різноманітних вправ за зразком. Ці завдання і вправи дають можливість
засвоїти матеріал, але вони не розвивають творчої активності студента. В
їх основі лежить метод спостереження.

Конструктивно-варіантна СР допомагає відтворити структуру знань,
використати їх при вирішенні складних завдань, проблемних ситуацій. Тут
вже використовуються методи аналізу і синтезу, індукції і дедукції,
аналогії, системності та редукції.

Евристична СР — це вирішення окремих проблем, які ставляться на лекції,
семінарі, практичному занятті. Характерною рисою таких робіт є
формування вміння формулювати проблему, бачити шляхи її розвитку і
вирішення.

Творчо-дослідна СР дозволяє студентам від репродуктивного типу мислення.
Це така форма мислення, коли людина створює нові ідеї, парадигми, якісно
відмінні від тих, які утвердилися раніше.

Активізація форм с/р: 1)робота з мат-лом підручника з послідуючим
аналізом тексту, 2)реферування проблемних ситуацій, 3)самоперевірка з
програмованого контролю, 4)аналіз виробничих ситуацій, 5)складання та
розв’язання кросвордів, 6) участь у навч-вироб. грі. Важлива форма
еф-ної організації с/р учнів – консультації (інд. та групові) та
співбесіда з учнями.

61.Сутність основних методів (М) навчання.

М. навчання – засоби роботи вчителя(В) та учнів, за допом. яких
досягається оволодіння знаннями, вміннями та навичками, формується
світогляд учнів, розвиваються здібності.Існує 4 основних М. навчання,
які використов. в плані уроку:1. Пояснювально – ілюстративний М : учні
сприймають ті факти і явища, про які розповідає їм В. Інформація
фіксується в пам’яті, сприйняття формується за допомогою слова, книги,
наочного посібника, досвіду і т.і. Передбачає велику кількість
пояснюючих, управляючих дій, може включити повторення, пояснення, показ
наочності (плакатів, карт, малюнків на дошці).2. Репродуктивний М :
заснований на відтворенні знань, повторенні засобів дій у завданні В.
Передбачає подачу готових фактів, доказів, а також визначення понять. В.
акцентує увагу на головному. Так будується лекція і бесіда. На основі
цього М. частіше за все здійснюється програмне навчання. Недолік: він не
дозволяє в повній мірі розвивати гнучкість і самостійність мислення.

3. Проблемно – пошуковий М : В. створює проблемну ситуацію, організовує
колективне обговорення можливих підходів до рішення цієї проблеми.
Протягом вакладення матеріалу, В. “веде” за собою мислення слухачів,
робить його більш активним і творчим. В. організовує участь учнів в
розкритті тих чи інш. питань теми, яка вивчається. Учень може
формулювати питання по матеріалу, що вивчається, підбирає докази по
даній В. тезі, бере участь в еврістичній бесіді.

4. Дослідницький М : Учні беруть участь в науковому пізнанні,
вивчають факти, спостерігають явища,виявляють проблему дослідження,
вивчають літ-ру, оцінюють рез-ти, роблять висновки про можливості
засвоєних знань.

М навчання мають такі цілі: ( дати учням знання основ наук; ( навчити
застосовувати їх на практиці; ( розвинути учнів, виробити активність;
( навчити самостійності; ( сформувати світогляд.

63. Основні властивості контролю(К.).

Перевірка і оцінка знань мають ряд властивостей:

( контролююча власт. – виявлення стану знань, вмінь, навичок як у
окремих учнів, так і у класу для визначення можливостей подальшого
просування в вивченні програмного матеріалу і в той же час слугує
засобом К. ефект. як навчання, так і викладання.

навчаюча власт. – означає, що проведення перевірки знань повинно бути
корисним для всього класу. Вона сприяє самоконтролю (слухаючи відповіді
товаришів, кожен може співставити свої знання з знаннями інших),
активізує діяльність кожного члена класу , забезпечує закріплення погано
освоєного матеріалу та інше.

виховна власт. – полягає в привченні учнів до систематичної роботи, в їх
дисциплінуванні, допомагає розібратися кожному в своїх знаннях і
здібностях. †організуюча власт. – починає діяти задовго до підсумкового
К; з самого початку навчання, коли вчитель дає установки і виставляє
вимоги, які будуть використані при тому чи іншому виді К

розвиваюча власт. – реалізується самими учнями. При правильній
організації К. розвивається мислення, виховуються вольові та інші якості
особистості.

методична власт. – здійснюється самим вчителем для наступного
удосконалювання курсу, корекції всього учбового процесу.

64. Види та методи контролю(К.) навчання.

В залежності від місця К. в учбов. процесі виділяють види К.:
поточний, проміжний і підсумковий К.

Поточний К. здійснюється в повсякденній праці і виражається в
систематичному спостереженні В. за учбово-пізнавальною д-тю учня.
Головне призначення – оперативне отримання об’єктивних даних про рівень
знань. Поточний К. допомагає вчителю намітити раціональні методи,
прийоми, оптимальні форми учбов. роботи, правильно дозувати учбов.
матеріал.

Проміжний К. має ціллю встановити на скільки успішно учні володіють
системою знань, загальний рівень їх засвоєння, чи відповідає він
вимогам програми.

Підсумковий К. проводиться за чверть (симестр), за весь учбовий рік.
Йогомета: дати правильну, об’єктивну оцінку успіхів учнів, рівню їх
розвитку, перевірити логіку засвоєння матеріалу, розуміння
взаємозв’язків ідей, понять, фактів. Формою є екзамени і заліки.

Методи К. – це способи отримання зворотньої інформації про зміст, х-тер,
досягненнях учбово-пізнавальної д-ті учнів, про ефектив. роботи В. Вони
повинні визначити результативність навчання і викладання на всіх етапах
процесу навчання. Використовуються такі методи К.:

усне опитування – самий поширений і ефект. метод К. знань, який
використовується при вивченні майже всіх етапах навчання. В. в прямому
контакті з учнем виявляє рівень його знань через різні форми опитування
(фронтального, індивідуального, групового). Важливі елементи опитування
– зміст і х-тер питань. За змістом виділяють а). репродуктивні питання
– сприяють чіткому віявленню певних знань, вмінь, навичок; b).
реконструктивні питання – використання знань в дещо змінених ситуаціях;
с). творчі питання – розкривають знання і вміння в нестандартних
умовах, на основі складних розумових дій, залежно від конкретного
матеріалу.

індивідуальне опитування пердбачає доскональну перевірку знань, вмінь,
навичок окремих учнів. Його недолік: пасивність інш. учнів.

комбіноване опитування – коли один ученя відповідає біля дошки, а інші
виконують обо індивідуальні, або групові самостійні завдання.

фронтальне опитування дозволяє В. у відносно короткий строк перевірити
знання великої кільк. учнів, сприяє систематизації і узагальненню
матеріалу, що дуже важливо при переходіі до вивчення нового матеріалу.

перевірка письмових і графічних робіт – вони можуть бути короткострок.
(10-15 хв.) і довгострок. (45-90хв.). Цей метод виявляє знання
фактичного матеріалу, розуміння суті явищ, предметів, що вивчаються
вміння учнів мислити самостійно. Письмові і контрольні роботи дозволяють
більш ефект.,об?єктивно, оперативно перевірити знання учнів і є вправою,
під час якої учень самостійно виконує індивід. завдення. Контрольні
роботи складаються на основі учбових програм і підручників.

прогамоване опитування всім учням ставлять однакові вимоги, тобто в ході
такого опитування використовуються однакові по кількості і складності
контрольні завдання і питання.

Тестове опитування і оцінка знань – використовується для швидкого
виявлення рівня засвоєння знань у більшої кількості учнів. Виділяють
тести досягнення (засвоєння знань) і тести інтелекту.

66. ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГ-НОЇ ОЦІНКИ.

Результати учбово-пізнавальної діяль-ті учнів мають вираження в оцінках
(хар-ках цінності, рівня або значення б-я процесів або об’єктів).
Оцінка, як і контроль, має освітнє та виховне значення. Оцінка
учбово-пізнавальної діяль-тімає вираження в оціночних судженнях і
висновках вчителя, які можуть бути зроблені в усній або письмовій формі.
Кількісним вираженням оцінки є відмітка. Об’єктивність і
точністьвиставлення відміток при оцінюванні учбової діяльностіучнів
забезпечуються відповідними критеріями: 5 балів ставиться за знання в
повному обсязі вимог, 4 бала – за знання в обсязі вимог програми з
невеликими відхиленнями, 3 бала – за знання, які дозволяють працювати з
учнем далі по програмі, 2 бала ставиться тоді, коли рівень знань не
дозволяє студенту просуватися далі по програмі. В вищіх учбових закладах
прийнята така система оцінювання: «відмінно», «добре», «задовільно»,
«незадовільно», що відповідає цифровій відмітці.

Поруч з бальною системою для виявлення якості знань, умінь та навичок
застосовується рейтингова система. Її сутність полягає в тому, що учні
отримують визначену кількість балів за різні види робіт, які сумуються,
і, таким чином, визначається рівень знань, вмінь та навичок учнів. Часто
вимоги, що висуваються до рейтингової оцінки доводяться до відома учнів;
їм роз’яснюють, скільки балів і за що виставляється. Рейтингові оцінки
активізують учбову діяльність, творчу роботу, допомагають проявленню
ініціативи, визивають інтерес до навчання.

Облік учбової роботи являє собою аналіз кількісних результатів учбової
діяльності учнів за певний період. В основі даного методу лежить
фіксація результатів всіх видів контролю, який виражається у вигляді
відміток в класних (групових) журналах та інших формах документації, а
також оціночні судження педагогів. Облік навчальної роботи учнів
проводиться по темах, розділах програми, результатах чверті, півріччя
(семестра) або навчального року.

Згідно з педагогічними вимогами психолого-педагогічний аналіз в
поєднанні з кількісними та якісними хар-ками дає можливість аналізувати
роботу як педагогів, так і учнів.

67. ВИДИ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ.

Тест – це сис-ма завдань специчної форми, певного змісту, різної
складності, яка дозволяє якісно оцінити стр-ру і виміряти рівень знань,
умінь та навичок. Тести: короткі – 10-20 завдань; середні; довгі – 500 і
більше завдань.

Переваги тестів: можливість кількісного вимірювання рівня знань і
складності завдань; незалежно від ВУЗа, школи, предмета, особистості
педагога об’єктивність оцінки; найбільш повне охоплення знань;
систематичність контролю; індивідуальний підхід; технологічність тестів
(універсальність); виявляє антизнання.

Недоліки тестів: можливість вгадати; складність в створенні якісного
тесту; наявність технічних засобів навчання.

Класифікація тестів:

засновані на виборі правильної відповіді з декількох (закриті,
вибіркові);

на знаходження співвідношення між питаннями та відповідями;

які потребують позитивної або негативної відповіді;

засновані на дописуванні необхідного тексту;

завдання з недостаючими данними;

завдання на правильну послідовність.

68. УЯВЛЕННЯ ПРО АНДРАГОГІКУ. ПРИНЦИПИ.

Андрогогіка від грец слів чоловік і виховання – розділ педагогіки, що
вивчає стимулювання та спрямування процесів виховання дорослих людей.

Вих дор людей від виховання дітей, юнаків, підлітків відрізняється тим,
що базується на різному минулому досвіді (у дорослих він щначно більший)
і на різному темпі протікання психічних реакцій (дорослі гірше
запам”ятовують новий матеріал, нижча розумова реакція, наявність
ситуативного мислення за аналогією, усталені стереотипи та установки
мислення та поведінки).

Дорослі більше довіряють фактам, ніж сприймають на віру і краще
колнтролюють свої емоції.

Отже, в основу виховання дорослих можна покласти принципи:

перевага фактичн матеріалу над емоц інфор-єю

ситуативна, а не абстрактна доказовість(на життєвих принципах)

опора на минулий досвід дорослого і загальнолюдські принципи

4. індивідуальний підхід в залежності від
інтнлнкту і оточення, в якому форм-ся дорослий.

69. ОСВІТА В КУЛЬТ-МУ ПРОГРЕСІ ЛЮДСТВА.

Освіта, як основна категорія педагогіки – це процес і результат
оволодіння учнями сис-м знань, умінь і наукових навичок, форм-ня на їх
основі світогляду, морал-х і інш. якостей особистості, розвиток її
творчих сил і здібностей. Ще давні греки стверджували, що навіть
всемогутні боги не можуть стерти, знищити подію, яка вже сталася. Але
завдання істориків полягає в тому, щоб донести її до свідомості людини.
Так з давнини кожна подія, кожне відкриття доносились до тих, хто
навчався. На основі отриманих знань та вміючи їх застосувати на
практиці, люди знаходили нові форми, пояснювали явища, відкривали
таємниці та розвивали науки. І саме освіта відігравала в цьому
вирішальну роль. Принцип неподільності, неперервності історичної освіти
і виховання полягає в органічному поєднанні процесу набуття історичних
знань із духовним збагаченням особистості, підпорядковуванні змісту
освіти й виховання формуванню громадсько і національно свідомої
особистості. З розвитком освіти зростає культурний рівень,
самосвідомість та філософія життя. Освітньо-педагогічні зміни
відбувалися та відбуваються в світовому масштабі в контексті
заг-цивілізаційних трансформацій. Зараз вони зумовлені як значним
поширенням нових освітніх технологій, що грунтуються на викор-ні
можливостей суч-ної комп’ютерної техніки, так й істотним розширенням
можливостей і потреб в індивідуальному, особистому розвитку людини. Ці
та інші чинники зумовлюють певний динамізм в освітянському просторі
світи. Перед освітою стоїть завдання – вироблення світосприйняття, яке
потрібне для орієнтації людини в світі. Освіта – запорука майбутнього,
важлива складова його безпеки.

70. ПОЛІТИКА РЕФОРМ ОСВІТИ В УКР. СТАН І ПЕРСПЕКІИВИ.

Бурхливо відбувається реформування змісту освіти з часу набуття Укр.
статусу незалежної держави.

З початку 90-х і до 1994 р. було визначено пешорядним завданням
реформування освти з її деполітизацією та набуттям націон-го хар-ру,
закладались основи неперервної освіти. 3 листопада 1993 р. Президентом
Укр. була підписана націон-на програма «Освіта», яка і визначила
націон-ну спрямованість освіти, навчання і виховання та виступила
найважливішим принципом реформування заг-освітньої, професійної та вищої
школи. Однак цілісного реформ-ня не відбулося.

Новий етап – 1996-99 р., коли після ухвалення Закону У. «Про освіту»
(1996) розпочалася робота над держ. стандартами заг-освітньої підготовки
учнів. У 1996 р. для забезпеч-ня еквівалентності сер. освіти в різних
типах навчальних закладів через поетапне введення держ. стандартів
освітніх галузей, Колегія МО прийняла Концепцію держ. стандарту (куди
входило 8 освітніх галузей). Зміст галузей повинен мати українознавчу
основу, враховувати прогресивний вітчизняний та світовий досвід.

У зв’язку з підготовкою і ухваленням Закону про загальну середню освіту
(1998-99) відбулося принципово нове осмислення усіх складових заг-ної
сер. освіти, як соц-ної інституції, як цілісної сис-ми. Згідно Закону, з
2001р., має здійснюватись поступовий перехід до 12-річного терміну
навчання у заг-освітніх навч-х закладах (І ступінь – 4 року; ІІ – 5
років і ІІІ – 3 роки). Також Закон регламентує наповнюваність
новостворених класів та тривалість уроків в усіх класах з 1вересня
1999р.

Вища освіта – Укр. в 97р. підписала Ліссабонську конвенцію про
взаємовизнання кваліфікації в галузі вищої освіти, отже Укр. увійшла до
європейського освітянського простору. Впровадженню багатоступеневої
сис-ми освіти сприяють зміни в мережі ВУЗів в 99р. Понад 100 навч-х
закладів 1-2-го рівня акредитації ввійшли до складу ВУЗів 3-4-го рівнів.
Це дало змогу створити інтегровані навч-ні плани і програми, залучити
професуру до викладацького процесу на нижчих рівнях освіти, зміцнити
матер. базу навч-го процесу. Перспективним є розширення можливості
держ-х ВУЗів готувати фахівців на платній основі, причому набір на
контрактній основі здійс-ся в межах ліцензованих обсягів після
зарахування на місця держ. замовлення. Перспективною формою платного
навч-ня є екстернат – дозволяє обдарованим студентам самостійно
опанувати програму навчання, здобути освіту за коротший термін.

Перспективні напрямки розвитку освіти Укр: радикальна гуманітаризація
освіти; демократизація освітянського процесу; створення єдиної
комплексної сис-ми освіти; інтеграція в євро- і світовий освітянській
простори.

71. Поведінковий портрет за даними спостереження.

Спостерігаючи за людьми, їх роботою, навчанням, спілкуванням, можна
зробити висновок щодо відмінностей у їх поведінці. Поведінку людини
неможливо відокремити від тієї ситуації, в якій вона розгортається, тому
поведінковий портрет, який складається за даними польового, прихованого
спостереження за певною людиною, повинен включати дані спостереження як
за її поведінкою, так і за ситуацією в якій остання має місце

До основних параметрів поведінкового портрету ососбистості належить:

†Окремі особливості зовнішнього вигляду, які мають значення для
характеристики людини, за якою ведеться спостереження: стиль одягу,
зачіска, байдужість до свого зовнішнього вигляду або надання йому
особливого значення тощо.

Пантоміміка: постава, хода, жестикуляція, особливості рухів, характерні
пози.

Міміка: загальний вираз обличчя, ситуації. в яких міміка буває особливо
активною або скутою.

Мовна поведінка: мовчазність або говірливість, багатослів”я або
лаконізм, стилістичні особливості мови, зміст і культура мовлення,
інтонації, темп мови, наявність пауз.

Поведінка по відношенню до інших людей: становище у колективі і
ставлення до цього, спосіб встановлення контактів і характер спілкування
(ділове, особистісне, ситуативне, егоцентризм, співробітництво), стиль
спілкування особистості (орієнтація на себе або на співбесідника),
позиція у спілкуванні (активна або пасивна, споглядальна, агресивна,
прагнення до домінантності) , наявність суперечностей у поведінці.

Поведінкові прояви ставлення до самого себе: до власної зовнішності,
особистих речей, власних переваг та недоліків, можливостей та
здібностей.

Поведінка у психологічно значущих ситуаціях: при виконанні важливих
завдань, доручень; у конфліктах.

Поведінка у осн. діяльності ( ставлення до навчання)

Приклади характерних індивідуальних вербальних (словесних ) штk