КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Розвиток у студентів психологічної готовності до професійної діяльності

ЗМІСТ

Вступ

1.Професійна діяльність — предмет психологічного вивчення.

2. Структура професійної діяльності.

3.Суть психологічної готовності до професійної діяльності.

4. Психологічні особливості студентів і закономірності їх становлення як
майбутніх вчителів.

Література

Вступ

Проблема готовності у контексті професійного становлення особистості
— одна з найважливіших для загальної і педагогічної психології. Не існує
однозначного розуміння сутності і функцій зазначеного поняття, яке
набуло останнім часом в концептуальному апараті психології відносно
самостійного і високого наукового статусу. Проте відмінності у
визначенні поняття готовності, що мають місце у різних авторів, дають
підстави говорити про суперечливість існуючих точок зору, а звідси і про
неузгодженість процедур перенесення цього поняття в експериментальну
площину.

Значення поняття готовності, яке актуальне сьогодні для педагогічної
психології, передовсім для педагогіки і психології вищої школи, вимагає
переосмислення його змісту і функцій на методологічному і
експериментальному рівнях. Дослідження цього напрямку базуються на
вивченні і психологічному обґрунтуванні засобів навчання й удосконалення
системи підготовки спеціалістів.

Гостро стоїть питання розв’язання проблеми психологічної готовності
майбутнього вчителя, розвитку у нього адекватних змістові педагогічної
діяльності особистісних якостей і властивостей. Розробка методів
формування у майбутніх вчителів професійно важливих якостей залишається
найбільш уразливим місцем в системі професійної підготовки майбутніх
кадрів.

Процес переосмислення функції освіти на гуманістичних засадах, що
передбачає орієнтацію змісту освіти на актуалізацію можливостей
особистості, перетворення останньої на суб’єкт навчальної діяльності,
здатної до свідомого професійного самовизначення, саморозвитку, вільного
вибору свого життєвого шляху, вимагає певних змін у розбудові загальної
стратегії організації навчально-виховного процесу в закладах освіти, в
тому числі і в ділянці вирішення проблеми формування в учнівської молоді
готовності до професійної праці у тій чи іншій галузі трудової
діяльності. Підготовку до професійної діяльності треба розглядати у
контексті розвитку особистості. В зв’язку з цим основу формування
готовності до професійної діяльності розглядають не тільки як розвиток
операційно-технічних умінь та навичок, а й такий визначальний параметр
готовності як комплексна здібність. Комплексна здібність розглядається
як утворення, що складається з мотиваційної (схильність до певної
діяльності) та інструментальної (інтелектуальні і емоційні механізми
регуляції діяльності) сторін.

Готовність як інтегральне утворення особистості, що полягає у
вибірковій спрямованості на педагогічну діяльність, виникає на ґрунті
позитивного ставлення і скеровується відповідними потребами та мотивами
до даної діяльності. Про сформовану готовність можна говорити лише за
умови розвинутості у суб’єкта емоційного ставлення, вміння адаптувати
свою поведінку відповідно до ситуацій, що виникають, вміння будувати
процес спілкування, сформованості таких педагогічних здібностей як
мислення, уявлення, спостережливість, комунікативних умінь і широкого
набору професійно значущих властивостей: емоційної стабільності,
самоконтролю, щирості, доброти, наполегливості і т. д.

1.Професійна діяльність — предмет психологічного вивчення.

Основну суть професійної діяльності розкриває поняття » професія».
Єдиного визначення цьому поняттю нема, бо воно многозначне, і включає в
себе різні сутності: соціальну, економічну, правову, психологічну і
фізіологічну. Є кілька означень:

а) » …професія – спільність всіх людей, зайнятих даним видом праці»

( 2 , ст.. 109);

б) «професія – це довго існуючий комплекс трудових обов’язків»

( 3, ст. 17);

в) професія – «необхідна для суспільства і обмежена (внаслідок розподілу
праці) область прикладання фізичних і духовних сил людини, яка дає йому
можливість існування і розвитку» ( 2, ст.109);

г) «професія – деяка об’єктивна і при цьому цілком регламентована
організація дій особистості» ( 3, ст. 19);

д) професія характеризується як «система знань, умінь і навичок,
присутня певній людині» ( 2, ст.. 109).

У людини, яка виконує професійну діяльність (суб’єкта праці) можна
виділити такі властивості: особистісні, психологічні, фізіологічні,
анатомічні, індивідуально-типологічні.

При вивченні професійної діяльності треба враховувати:

1. Закономірні зв’язки між діяльністю індивіда і діяльністю суспільства.
Ці зв’язки розкриваються загальною соціологією через знання про закони
розвитку суспільства, знання про механізм дій і форм прояву цих законів
в діяльності особистостей і соціальних груп (4 ).

2. Закономірності і тенденції формування і зміни професійної
напрямленості суб’єкта праці і фактори, що їх визначають: інтереси,
мотиви, ціннісні орієнтації, особистісні установки, воля і т. д.

3. Закономірності формування і зміни психічних процесів: сприймання,
увага, пам’ять, мислення і т.д.

4. Індивідуально-типологічна своєрідність і його прояви в поведінці
людини.

Вивченням явищ 1-4 займається загальна психологія і диференціальна
психологія.

5. Функціональні можливості організму суб’єкта праці (фізіологія праці і
медицини) ( 1).

Регулятором поведінки людини в діяльності є суб’єктивне відображення
людиною заданої об’єктивної реальності. Для психології найбільш важливим
є вивчення характеру, форм і динаміки цього відображення, і факторів,
які обумовлюють конкретні типи відображення в конкретній діяльності.
Можна виділити 2 групи таких факторів: об’єктивні і суб’єктивні
(суб’єктні).

До першої групи відносяться: соціальні, виробничо-технічні, економічні,
організаційні і санітарно-гігієнічні характеристики професійної праці;

до другої: особистісні, професійно-психологічні, психофізіологічні і
індивідуально-типологічні якості суб’єкта праці.

Для з’ясування того, як у свідомості суб’єкта праці відображається
задана об’єктивна реальність і який її вплив на трудову поведінку і на
результати праці людини, використовуються психологічні ознаки праці, які
розробив Є.А.Климов? 5?:

1) усвідомлення соціальної цінності результату праці. Рівень
усвідомлення залежить від рівня знань суб’єкта праці про вимоги до
результатів праці; від відношення до справи, від емоційних проявів
суб’єкта праці в діяльності;

2) усвідомлення обов’язковості виконання дорученої справи в заданих
нормах;

3) свідоме застосування знарядь і засобів досягнення професійних цілей.
Наявність цієї ознаки залежить від: рівня теоретичної підготовки, рівня
сформованості професійних умінь і навичок, адекватності емоційних
проявів відповідно рівню професійної готовності суб’єкта праці;

4) усвідомлення міжособистісних відносин. (глибина знань і розуміння
суб’єктом праці внеску інших людей в створення тих матеріальних і
духовних цінностей, які він використовує в своїй професійній
діяльності).

Отже, взаємозв’язок мотиваційних, когнітивних, операторних і афективних
компонентів діяльності суб’єкта праці зумовлений його соціальними
установками, професійною напрямленістю і підготовленістю та
індивідуально-типологічними особливостями.

2. Структура професійної діяльності.

Будь-яка професійна діяльність — це складна динамічна система, до складу
якої входять численні елементи. Серед них слід виділити основні, які
визначають успіх діяльності:

— конструктивна (конструктивно-змістова, конструктивно-оперативна,
конструктивно-матеріальна);

— організаторська діяльність;

— комунікативна. (за Н.В.Кузьміною) [ 6]

Педагогічна діяльність є окремий випадок професійної діяльності, але
вона має свою специфіку, а тому і свою власну структуру. До складу
структури педагогічної діяльності за А.І.Щербаковим входять такі
компоненти:

— конструктивні;

— організаторські;

— орієнтаційні;

— комунікативні;

— інформаційні;

— розвиваючі;

— мобілізаційні;

— дослідницькі.

На думку А.І.Щербакова найбільш важливою є інформаційна функція,
яка базується на глибокому і вільному володінні навчальним матеріалом,
методами і прийомами його викладання та ін. Розвиваюча функція
відображає єдність навчання, виховання і розвитку і забезпечує
управління основними компонентами діяльності учня (мислительний,
емоційний, вольовий та ін. компоненти). Орієнтаційна функція формує в
учнів ідеї і ідеали, мотиви поведінки і соціальні дії. Мобілізаційна
функція активізує знання і життєвий досвід для формування у них
пізнавальної самостійності. Вчитель повинен мати науковий підхід до
педагогічних явищ, вміти висунути гіпотезу і т.д., тобто бути творцем, в
певній мірі дослідником. Це забезпечує дослідницька функція. В своїй
професійній діяльності вчителю приходиться вибирати і компонувати
навчальний матеріал відповідно віковим особливостям і можливостям учня,
планувати і будувати педагогічний процес; планувати структуру своїх дій
і дій учня; створювати (проектувати) навчально-матеріальну базу для
проведення навчально-виховних дій. З названими діями зв’язана
конструктивна функція педагогічної діяльності. Організаторська функція
полягає у включенні учнів до різного виду діяльності, організації класу,
учнівського колективу і т.д. Комунікативна функція означає співпрацю і
спілкування з іншими людьми: учнями, батьками, іншими вчителями.

Названі функції не можуть здійснюватися окремо, кожна сама по собі.
Вони утворюють тісний зв’язок і є основою професійної діяльності.

3.Суть психологічної готовності до професійної діяльності.

Поняття психологічна готовність до діяльності було введено в
психологічний обіг в 1976 році білоруськими дослідникам М.І.Дьяченко і
Л.А.Кандибовичем. У відповідності зі змістом і конкретними завданнями,
які розв’язуються суб’єктом трудової діяльності, готовність поділяють на
короткотривалу (ситуативну), що детермінується відповідними психічними
станами, і відносно сталу, що визначається стабільними властивостями
(особливостями) особистості.(16)

Психологічна готовність — це виявлення суті властивостей і стану
особистості ( 10, ст.8). Готовність — це не тільки властивість чи ознака
окремої особистості, це концентрований показник діяльності суті особи,
міра її професійної здібності.

Психологічна готовність включає в себе з однієї сторони запас
професійних знань, умінь і навичок; з іншої — риси особистості:
переконання, педагогічні здібності, інтереси, професійна пам’ять,
мислення, увага, педагогічна спрямованість думки, працездатність,
емоційність, моральний потенціал особистості, що забезпечать успішне
виконання професійних функцій.

Ядро готовності становлять психічні процеси і властивості. Вони є
фундаментом якостей особистості. Якості і психологічні властивості
особистості, психічні особливості і моральні якості, що є основою
установки майбутнього вчителя на усвідомлення функцій педагогічної
праці, професійної позиції, оптимальних способів діяльності,
співвіднесення своїх здібностей з можливостями — характеристики
психологічної готовності.

Суть психологічної готовності: моральні та психологічні якості і
можливості особистості; відношення свідомості і поведінки,
суб’єктивності і об’єктивності свідомості. Зміст психологічної
готовності складають інтегральні характеристики особистості, що
включають в себе інтелектуальні, емоційні і вольові властивості,
професійно-моральні переконання, потреби, звички, знання, вміння і
навички, педагогічні здібності.

В структурі психологічної готовності до педагогічної діяльності
виділяють такі компоненти:

— мотиваційний;

— орієнтаційний;

— пізнавально-оперативний;

— емоційно-вольовий;

— психофізіологічний;

— оцінюючий ( 10).

Розкриємо суть кожного з цих компонентів. Мотиваційний компонент включає
в себе професійні установки, інтереси, прагнення займатися педагогічною
роботою. Його основою є професійно-педагогічна спрямованість (особисте
прагнення людини застосувати свої знання в обраній професійній сфері), в
якій виражається позитивне ставлення до професії, нахил та інтерес до
неї, бажання вдосконалювати свою підготовку і т.д. Стійкість, глибина і
широта професійних інтересів і педагогічних ідеалів визначається
педагогічною спрямованістю. Ступінь сформованості професійного інтересу
визначає характер роботи майбутнього фахівця над собою з метою
використання своїх можливостей і здібностей.

Орієнтаційний компонент — це ціннісно-професійні орієнтації, основою
яких є професійна етика, професійно-педагогічні ідеали, погляди,
принципи, переконання, готовність діяти відповідно до них. Ядро
орієнтаційного компонента – ціннісні орієнтації особистості, глибина
професійно-педагогічного світогляду. До його основних структурних
одиниць відносяться узагальнені професійні знання, погляди, переконання,
принципи і готовність діяти в практичних ситуаціях відповідно до них.
Професійно-педагогічні переконання є важливою змістовною стороною
психологічної готовності до професійної діяльності, бо вони забезпечують
послідовність у професійних діях, цілеспрямованість у педагогічній
роботі і в спілкуванні з вихованцями. До змісту готовності до
вчительської діяльності звичайно ж входить професійна освіченість. Але
не тільки освіченістю фахівця визначається успішність його діяльності.
Не меншу роль відіграє професійна етика, основу якої становлять моральні
норми, оцінки і самооцінки, контроль і самоконтроль, повага до норм і
вимог суспільного життя й уміння прищеплювати ці норми іншим людям.

До числа професійно-етичних якостей належать професійна
відповідальність, педагогічна вимогливість, уміння спілкуватися.

Професійна відповідальність виявляється у безкорисній і глибокій
відданості педагогічній роботі. Орієнтаційний аспект є важливою
характеристикою психологічної готовності до професійної діяльності, а
тому весь навчально-виховний процес у вищому навчальному закладі треба
будувати так, щоб всі форми роботи сприяли формуванню у студентів
відповідальності, професійної етики, уміння доводити розумні вимоги до
логічного кінця, співвідносити їх з можливостями тих, кому вони
адресовані.

До пізнавально-операційного аспекту психологічної готовності
входять професійна спрямованість уваги, уявлень, сприймання, пам’яті,
педагогічне мислення, педагогічні здібності, знання, дії, операції і
заходи, необхідні для успішного здійснення професійної діяльності.
Особливістю уваги учителя є її можливість до переключення,
розподільності, переміщення з одного об’єкта на інший. Вона
характеризується достатньою стійкістю, обсягом, концентрацією. В центрі
уваги педагога повинен перебувати постійно колектив учнів, окремі учні,
та ще й він повинен спрямовувати увагу на свої дії. Цілеспрямоване
формування професійної уваги, пам’яті, уявлення є важливим фактором
підвищення психологічної готовності. Серед якостей
пізнавально-операційного компонента готовності значне місце займає
педагогічне мислення. Воно виявляється в умінні виявити педагогічні
ситуації, явища, факти, розпізнати, моделювати їх, спрогнозовувати
можливі наслідки. А для цього учителю необхідний високий рівень
теоретичних знань, творче мислення і ґрунтовний багаж загальної
культури. Практика показує, що більшість студентів І-ІІІ курсів,
вивчаючи той чи інший предмет, готуючись до заліків, екзаменів,
обмежуються тільки фіксацією вивченого матеріалу, але не зіставляють
отримані знання з своєю майбутньою професійною діяльністю. А тому при
вивченні предмету треба організовувати роботу так, щоб максимально
показати застосування матеріалу, що вивчається, в майбутній професії.
Знання і спеціальні вміння, незорієтовані на застосування в майбутній
педагогічній роботі, не стають інструментами професійно напрямленої
діяльності і дуже швидко втрачаються. В зв’язку з таким підходом
спостерігається значний розрив між теоретичною і практичною підготовкою
майбутніх вчителів, у багатьох випускників виявляється несформованим
необхідний рівень професійної готовності до роботи в школі.

Професійні вміння і навички, високий рівень їх сформованості — важливий
елемент психологічної готовності до професійної діяльності: як стояти,
як сидіти, як піднятися зі стільця, як підвищити голос, посміхнутися і
т.д. — саме в цьому бачив основу професіоналізму, педагогічної
майстерності А.С.Макаренко. Ще однією важливою якістю
пізнавально-операційного компонента є педагогічні здібності: педагогічна
спостережливість, педагогічне передбачення й уявлення. Бачити внутрішній
стан вихованця, заглянути в духовний світ школяра; вміти аналізувати,
систематизувати факти і явища, правильно оцінювати всі відносини в
системі «вчитель — учень», передбачити кінцеві результати роботи —
необхідні якості особистості, які треба формувати на протязі навчання
студента.

Емоційно-вольовий компонент психологічної готовності — почуття,
вольові процеси, що забезпечують успішний перебіг і результативність
діяльності педагога; емоційний тонус, емоційна сприйнятливість,
цілеспрямованість, самовладання, наполегливість, ініціативність,
рішучість, самостійність, самокритичність, самоконтроль ( 10,ст.101).
Зміст психологічної готовності характеризується зв’язком
інтелектуального й емоційного в сфері особистості. Так, знання явища
людиною — важливий факт, але не менш важливим є осмислення людиною цього
явища, тобто те, який зміст вносить сама людина в це явище. Зміст
психологічної готовності визначає характер зв’язку між знаннями
професійно-етичного особистісного змісту діяльності і його
переживаннями. Не можна обмежуватись тільки накопиченням знань і
розвитком інтелекту. Не менше уваги треба приділяти і емоційній стороні,
формуванню культури почуттів. А тому навчально-виховний процес у вузі
необхідно організовувати так, щоб студенти відчували такі самі емоції і
почуття, які виникають у педагогів у їх професійній діяльності. Серед
вольових якостей, які забезпечують психологічну готовність до
педагогічної діяльності, психологи виділяють:

— цілеспрямованість (керування в роботі певною метою);

— самовладання і витримка (збереження самоконтролю в будь-якій ситуації)

— наполегливість (тривале збереження зусиль при досягненні поставленої
мети);

— ініціативність (готовність і вміння педагога виявляти творчий підхід
до вирішення проблем, самодіяльність при виконанні професійних функцій);

— рішучість (своєчасно приймати продумані рішення і без зволікань
приступати до їх виконання);

— самостійність (відносна незалежність від зовнішніх впливів);

— самокритичність (вміння помічати свої помилки, неправильні дії та
прагнення їх виправити).

Формування і розвиток у студентів названих якостей — невідкладне
завдання вищої школи.

Психофізіологічний аспект психологічної готовності складають
впевнення у своїх силах, прагнення наполегливо і до кінця доводити
розпочату справу, здатність вільно керувати своєю поведінкою і
поведінкою інших, професійна працездатність, активність і
саморегулювання, урівноваженість і витримка, рухомий темп роботи. Ці
властивості і здібності забезпечують вчителю високу працездатність у
виконанні професійних функцій.

Оцінюючий компонент передбачає самооцінку своєї професійної
підготовки і відповідність процесу розв’язання професійних завдань
оптимальним педагогічним зразком. Психологічна готовність включає в себе
як важливий компонент потребу фахівця в професійному самовдосконаленні.

«Вік живи — вік учись». Справжній вчитель не тільки вчить, а й сам
постійно вчиться, відчуває потребу постійно поповнювати свої знання,
розвивати свої розумові здібності, вдосконалювати професійні навички.
Щоб студент міг сам оцінити свою професійну підготовку, міг керувати
своїм удосконаленням, не треба давати йому готових педагогічних
рецептів, а правильно орієнтувати його в самостійних пошуках цих
рецептів.

Достатня розвиненість, виразність і цілісне поєднання всіх компонентів
забезпечать психологічну готовність студента до професійної діяльності.

Дослідження, проведені Л.В.Кондрашовою, показують, що із 500 студентів
педагогічних вузів тільки 56 % студентів ІІ курсу, 37 % — ІІІ курсу і 33
% — IVкурсу вважають себе психологічно підготовленими до роботи в школі.
Ці дані підтвердили невисокий рівень психологічної готовності студентів
II-IV курсів до виконання педагогічних функцій у період практики (10 ,
ст.44).

Чим вищий ступінь задоволення вибором, чим позитивніше ставлення
студента до вчительської діяльності, тим вищий рівень психологічної
готовності студентів до професійної діяльності. Дане дослідження
встановило, що третина студентів-першокурсників вступила до
педагогічного закладу без чіткої установки на творче оволодіння
вчительською професією. На запитання: як ви ставитесь до своєї
майбутньої професійної діяльності ? 22 % студентів ІІ-ІІІ курсів дали
невизначені та заперечні відповіді. ( 10, ст.44).

Було виявлено, що на старших курсах інтерес до педагогічної професії не
тільки не зростає, а й падає в окремих студентів:

21 % опитаних студентів — інтерес зріс;

57 % — не могли відповісти;

17 % — ніяк не впливає навчання у вузі на
розвиток інтересу до професії;

5 % — навчання у вузі сприяло формуванню
негативного ставлення до професії.

Готовність випускника вузу до професійної діяльності складається
з таких блоків, як професійна орієнтація (готовність до професійного
навчання), безпосередній процес опанування знаннями і вміннями у руслі
відповідної професії (професійна готовність), наявність адекватних
змісту діяльності якостей особистості (особистісна готовність),
адаптація після завершення навчання до професії (професійна адаптація).
Професійна адаптація безпосередньо залежить від якості і ефективності
психологічної готовності. У зв’язку з цим особливу увагу викликають
шляхи (методи, прийоми) формування готовності студентів і критерії її
оцінювання. Як довготривалий процес психологічна готовність формується
за допомогою низки заходів: моделювання відповідної діяльності,
складання професіограм, узагальнених експертних характеристик, дискусій,
ігрових методів, лекційних і практичних занять тощо, а також формування
готовності до роботи в складних умовах діяльності.(16) В своєму
подальшому дослідженні поняття готовність до діяльності віднайшло своє
поглиблення і конкретизацію в працях українського психолога В.О.Моляко
(спочатку в контексті психології трудового навчання і виховання, потім —
в психології творчості).

«Формування психологічної готовності до праці повинно бути
спрямоване на професійний рівень діяльності як на певний орієнтир,
еталон майбутньої роботи, тобто і сам процес допрофесійної підготовки,
тим більше професійної, слід пов’язувати з виконанням не тільки
навчальних завдань, а й обов’язково таких, що максимально наближені до
реальних виробничих умов».(18) Професіограма, запропонована М.І.Шкілем,
містить загальні педагогічні якості, які необхідні вчителю:
допитливість, психологічна готовність до педагогічної праці, вміння
контактувати з учнями, батьками, психолого-педагогічна спостережливість,
грамотна мова, інтелектуальна активність, вміння займатися суспільною
діяльністю, організаторські вміння, високі моральні якості. До
спеціальних якостей, необхідних вчителю математики, в професіограмі
віднесені здатність до переробки математичної інформації; математична
спрямованість розуму.(14)

Готовність до діяльності складається з трьох блоків:

1. Сенсорна організація індивіда (показники, що відповідають
біофізіологічним характеристикам суб’єкта діяльності).

2. Показники, що відповідають різноманітним умовам виконання трудової
діяльності.

3. Набір психічних властивостей, станів і процесів (психологічний
рівень).

Оскільки рівень готовності не є інваріантна величина, то його
перебіг зумовлюється віком, досвідом навчання, індивідуальними
можливостями і т. д. В.О. Моляко виділяє такі рівні: рівень
непрофесійної, передпрофесійної і професійної підготовки. Рівень
професійної підготовки поділяється на власне професійний (виконання
діяльності з фаховою підготовкою) і професійної майстерності (у випадку
подальшого накопичення суб’єктом досвіду роботи, що виконується з
високою якістю). В роботах В.О.Моляко (17, 18, 19) дається класифікація
рівнів готовності:

1. Високий (самостійність у постановці і розв’язанні нових задач,
адекватність оцінки і самооцінки професійно важливих якостей, здатність
до ефективного вирішення задач в умовах дефіциту часу і т.д.).

2. Середній (середній рівень вияву наведених якостей).

3. Низький (невміння самостійно ставити і розв’язувати трудні задачі,
неадекватна оцінка і самооцінка професійно важливих особливостей і
т.д.).

Важливим компонентом структури психологічної готовності до
педагогічної діяльності є педагогічна спрямованість, до якої входить
ставлення до педагогічної діяльності спрямованість розуміють як форму
вияву педагогічних здібностей і нахилів, які передують спрямованості і
виступають її передумовою. Ставлення студента педвузу до навчання постає
одним з істотних показників майбутньої майстерності вчителя. Саме від
особливостей ставлення майбутнього вчителя до діла, тобто до процесу
оволодіння навчальною програмою вузу, можна робити висновок і про
перспективу формування з нього в майбутньому майстра своєї
(педагогічної) справи.(15)

Дослідження (21) показали факт падіння ставлення до навчання, що
виявляється упродовж перших років навчання студента у педвузі. Головна
причина, на думку дослідників постає у відсутності у студентів педвузу
належного досвіду самостійної роботи, адже до третього четвертого курсу,
згідно з програмою навчання і виховання у педвузі, практична діяльність
студента обмежується споглядальною формою(«пасивна практика»).Завдання
підвищення пізнавальної активності студентів, разом з тим і самих
викладачів у виборі змісту навчально-виховних впливів, постає найбільш
гостро саме на середніх курсах. Вихід з цього становища вбачається в
якомога ранішому залученні студентів до самостійної участі в реалізації
педагогічної діяльності(«до позиції вчителя»), принаймні, якщо і не в
повному обсязі вимог та функцій, то хоча б у здійсненні окремих, але
суттєвих. з точки зору цілісного функціонування педагогічної діяльності,
її компонентів.

Дослідження підтвердило, що в умовах вузівського етапу з’являється
можливість для такого формування навіть тих студентів , які не виявили
за час початкового етапу навчання педагогічної спрямованості.

4. Психологічні особливості студентів і закономірності їх становлення як
майбутніх вчителів.

Розвиток психологічної готовності студентів до професійної
діяльності обумовлений всією системою навчально-виховної роботи вищої
педагогічної школи. Разом з тим цей розвиток залежить від правильних
уявлень про педагогічну діяльність і про навчання як про щось, що
забезпечує можливість здійснення життєвого покликання.

Склалася думка, що становлення майбутнього вчителя відбувається в
межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Але
студент приходить сюди вже з певними знаннями, сформованими вміннями, із
певними уявленнями про професійну діяльність, які склалися протягом
попереднього періоду життя (дитячий садок, школа, сім’я). Ще в ранньому
дитинстві в, сім’ї, «закладається духовна основа життя: любов до життя і
до людей, довіра до оточуючого світу, оптимізм щодо себе і інших,
почуття обов’язку, відповідальності » (8 ). Це складає гуманістичну
складову структури особистості вчителя. В дошкільному віці модель
педагогічної поведінки дорослих актуалізується в сюжетно-рольових іграх;
у догляді за молодшими братиками і сестричками набувається певний
виховний досвід; засвоюється зміст соціально-рольових функцій
вихователя. Особливо важливий період для засвоєння дитиною фрагментів
педагогічного досвіду дорослих є навчання в школі. Саме тут формується
уявлення про особливості педагогічної діяльності, відбувається
становлення відношення до професії вчителя. Для молодшого школяра
вчитель не тільки авторитет, а для більшості — «ідеал». Саме в шкільному
віці, в процесі спілкування з учителем закладаються основи побудови
моделі » Я — ідеальне » майбутнього вчителя. Все це сприяє тому, що
студент-першокурсник має власний проект майбутньої професійної
діяльності і поведінки, своє бачення професії «учитель».

Професійне ж учіння має сприяти осмисленню уявлень про педагогічну
діяльність, які сформовані на власному досвіді вчорашнього
старшокласника, «наближати його до когнітивної моделі педагогічної
науки»; професійне учіння повинне перевіряти відомі ідеї, знайомі
питання, узагальнювати, уточнювати у новому світлі, давати їм нове
бачення.

Розвиток особистості студента, а значить, і його психологічної
готовності до професійної діяльності, на різних курсах має деякі
особливі риси ( 8):

Перший курс: адаптація до умов вузівського навчання; залучення до
студентських форм життя.

Другий курс: найбільш напружена учбова діяльність студентів, загальна
підготовка.

Третій курс: початок спеціалізації, подальший розвиток і поглиблення
професіональних інтересів студентів.

Четвертий курс: перше реальне знайомство зі спеціальністю в період
проходження практики; переоцінка студентами багатьох цінностей життя і
культури.

П’ятий курс: формування чітких практичних настанов на майбутню сферу
діяльності.

Педагогічна практика — «важлива соціально-психологічна умова і
педагогічний засіб професійної підготовки майбутнього вчителя»

(8, ст.277). Саме на практиці студент вперше пробує себе в новій
статусно-рольовій позиції вчителя, намагається відповісти на непрості
питання про свої можливості і бажання; практика — це початок (чи
продовження) професійного самовизначення, поле для ствердження і
розвитку «Я — професійне» майбутнього вчителя. Якщо із студентів 2-3
курсів 18,2 % ідентифікували себе із соціальною роллю «вчитель», то із
старшокурсників — 65,8 % (8 , ст.278). Після педагогічної практики
підвищується самооцінка готовності до самостійної роботи в школі.
Педагогічна практика впливає і на відношення студентів до педагогічної
професії. Це відношення є суперечливим і залежить від конкретних
переживань дії студентів. Треба відзначити той факт, що відношення до
педагогічної професії погіршилося у 18,4 % студентів, а в 12,1 % — стало
ще більш невизначеним.

Педагогічна практика — це перше професійне випробування студента,
практична перевірка правильності ідентифікації її «Образу—Я» з образом
професіонала. Уявлення особистості про себе як про професіонала,
ступінь ідентифікації її образу «Я» з образом професіонала виступає як
результат дії мотивації й слугує індикатором мотиваційної сфери
особистості, що обусловлює ставлення до професійної діяльності

Виділено такі форми ідентифікації:

— контрастно-позитивна (повне співпадання в оцінюванні Я—реальне,
Я—ідеальне і Я—професійне. Неадекватне усвідомлення себе і значення
професійної діяльності).

— перспективно-позитивна (повне співпадання в оцінюванні Я—реальне і
Я—ідеальне, Я—професійне і Я—ідеальне. Ідеалізоване бачення себе як
професіонала)

— перспективно-негативна (співпадання в оцінюванні Я—професійне і
Я—ідеальне при неадекватному оцінюванні Я—реальне і Я—професійне та
Я—ідеальне і Я—реальне. Деформація у адекватності оцінок і самоконтролю
в професійній діяльності та життєвих ситуаціях)

— проміжна ( порушення ідеального усвідомлення себе і професійного
образу, що є результатом не тільки неадекватної самооцінки, але
розходження усвідомлення цілей і засобів професійної діяльності із
власними можливостями людини)(9).

Проте нерідко «Я—ідеальне» і «Я— професійне», «Я—реальне» і
«Я—професійне» стають суперечливими, породжують внутрішньо-особистісні
конфлікти, які супроводжуються заниженням професійної самооцінки, втрати
інтересу до професії вчителя. Саме в такій ситуації студент-практикант
потребує підтримки зі сторони методистів, вчителя зі стажем і т.д., бо
на уявлення студента про себе («Я—ідеальне») істотно впливає оцінка його
як вчителя керівника педагогічної практики ( 8).

«Я—концепція» — складна динамічна система уявлень людини про саму себе.
На сьогоднішній день формування позитивної «Я—концепція» є пріоритетне
завдання вищої школи.

Під «Я—концепцією» майбутнього вчителя розуміють складну динамічну
систему уявлень студента про себе як особистість і суб’єкта
навчально-професійної діяльності, яка включає в себе взаємопов’язані і
взаємозумовлені компоненти:

1) «Образ — Я» — розкриває неповторність самосприйняття через фіксацію
студентом певної соціально-рольової позиції і установок щодо себе»

2) «Становлення — Я» — визначається самооцінкою професійно-педагогічних
здібностей і особистісних якостей, рівнем аутосимпатії і самоповаги,
характером очікуваного ставлення до себе від оточуючих;

3) «Вчинок — Я» — спрямований на самопізнання і самовдосконалення
власного «Я» або прояв певної захисної дії у випадку «посягання» на
цінність і цілісність сформованого уявлення про себе ( 8, ст.268).

Позитивну «Я- концепцію» майбутнього вчителя характеризують такі
показники: висока когнітивна складність і диференційованість «Образу-Я»,
професійно-рольова ідентифікація, наявність власне особистісних
компонентів у структурі уявлень про себе, внутрішня цілісність і
узгодженість між модальностями «Я-реальне», «Я — ідеальне»,
«Я-професійне», відносна стійкість і стабільність уявлень про себе як
особистість і майбутнього вчителя.( 8 , ст. 269). Позитивна «Я-
концепція» є умовою і результатом успішного його професійного
становлення як майбутнього вчителя. Наявність в «Образі-Я» майбутнього
вчителя конструктів , які вказують на його професійно-рольову
ідентифікацію ( Я- майбутній вчитель, Я — вчитель-практикант і т. д.)
орієнтує його на необхідність підтвердити уявлення про
професійно-орієнтоване власне «Я».

Навчання студента в навчальному закладі характеризується розвитком
його «Я-концепції»: спостерігається зміна «Образу-Я» майбутнього вчителя
в напрямку когнітивної ускладненості і диференційованості, перевага
моральних суджень, зміна зовнішніх оцінних орієнтирів на внутрішні,
зростання кількості професійно-рольових конструктів. Водночас у багатьох
студентів спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації,
зниження загальної самооцінки і ставлення до себе, прояв загального
високого рівня тривожності, що заважає самоствердженню і самореалізації
себе як майбутнього вчителя. Це пояснюється особливостями
індивідуального розвитку студентів, а також недоліками в організації
навчально-виховного процесу.

Шляхом модифікації змісту інформації, що вивчається, і методики
його викладання можна ефективно впливати на особистість студента,
удосконалювати різні сторони його готовності до професійно —
педагогічної діяльності:

мотиваційну (вироблення у студента позитивного відношення до професії
вчителя; стійких намірів присвятити себе педагогічній діяльності;
розвиток установки на вивчення математичних дисциплін як важливого
фактора професійного становлення майбутнього вчителя;

морально-орієнтаційну (формування морального обліку професіонала,
загальнолюдських цінностей, які складають основу педагогічної етики;
забезпечення єдності моральної і професіональної культури вчителя;
розвиток почуття національної гідності і т.д.);

пізнавально-операційну (розвиток інтелектуальних функцій аналізу і
синтезу, математичних узагальнень, порівнянь, формування логіки,
алгебраїчного і педагогічного мислення; розширення професійного
кругозору, вироблення і закріплення професійно педагогічних умінь і
навичок);

емоційно-вольову (розвиток цілеспрямованості, працелюбності, настирності
в досягненні поставленої мети і т.д.);

психофізіологічну (виховання впевненості в своїх силах, намаганні
доводити почату справу до кінця, здібності довільно управляти своєю
поведінкою і поведінкою інших, професійної працездатності);

оціночну (вироблення умінь критично оцінювати рівень своєї
професіональної підготовки, математичної культури, розвиток потреби в
самоконтролі, самокорекції і самооцінці).

Література

Є.М.Іванова. Основи психологічного вивчення професійної діяльності, М.,
1987

Є.А.Климов Як вибирати професію. М., 1984

Гуревич К.М. Професійна придатність і основні властивості нервової
системи. М., 1970

Робоча книга соціолога. Г.В.Осипов, М.Н.Руткевич та ін., М., 1983

Климов Є.А. Людина як суб’єкт праці і проблеми психології // Вопросы
психологии, 1984, №4

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура
деятельности учителя и формирование его личности. Изд-во Ленинг. ун-та,
1967

Щербаков А.И. Психологические основы формирования учителя в системе
высшего педагогического образования. Л., «Просвещение», 1967

Навчальний процес у вищій педагогічній школі (за загальною редакцією ак.
О.Г.Мороза)., Київ, 2001

Вірна Ж.П. Професійна ідентифікація: побудова і валідизація тесту
кольорових відношень ( для діагностики усвідомлення професійного образу)
// Практична психологія та соціальна робота, 2002, № 3

Л.В.Кондрашова, Моральна психологічна готовність студента до
вчительської діяльності, Київ, «Вища школа», 1987

Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим
образованием.— Л. : Изд-во Ленинг. ун-та, 1977

Основы педагогики и психологии высшей школы (под редакцией ак. А. В.
Петровского) , М., 1986

Николаенко Д. Ф., Шкиль М.И. Становление учителя. —К.: Общ-во «Знание»
УССР, 1986

Кузьмина Н. Ф. Очерки психологии труда учителя. Психологическая
структура деятельности учителя и формирование его личности.- Л.,
ЛГУ,1967

Дьяченко М. И., Кандибович Л. А. Психологическая проблема готовности к
деятельности. — Минск: БГУ, 1976

Моляко В. О. Психологічна готовність до творчої праці. — Київ, «Знання»,
1989

Моляко В. А. Техническое творчество трудовое воспитание. — Москва,
Знание, 1985

Моляко В. А. , Смульсон М. Л. Психологическая готовность к труду на
современном производстве. — Киев, 1985

Линенко А. Ф. Готовність майбутнього вчителя до педагогічної діяльності
// Педагогіка і психологія, № 1, 1995, ст. 125-132

Хрущ-Ріпська О. В. Психологічні засади формування у студентів педвузу
готовності до майбутньої професійної діяльності. Київ, 1999

Похожие записи