КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Розвиток творчого мислення студентів у процесі навчання

ЗМІСТ

ВСТУП

1. Психологічний аналіз творчості

2. Значення аналогії в мисленні людини

3.Стратегія аналогізування в творчій діяльності людини

ВИСНОВКИ

ЛІТЕРАТУРА

ВСТУП

Розглядаючи питання: «Розвиток творчого мислення студентів у процесі
навчання», можна говорити про організацію процесу навчання і про
розвиток творчого мислення — як процес.

При всій важливості, організації творчої діяльності студентів в нашій
вищій школі приділяється не достатньо уваги. Звичайно студенти пишуть
реферати, курсові, дипломні роботи, але цього явно не достатньо. На
превеликий жаль досягнення психології творчості вкрай повільно входять в
навчально-педагогічну практику сучасної вищої школи.

Особливо актуальна ця проблема в педагогічних Вузах. Адже суспільству
потрібні не лише творчі спеціалісти, а вчителі, які зможуть організувати
роботу по розвитку творчих здібностей в своїх учнів.

Психологічною наукою розроблено ряд систем формування творчої діяльності
людини «ТРИЗ», «КАРУС» і т.д. Якщо взяти одну з цих систем і спробувати
навчити їй студентів, то можливо вже завтра ми отримаємо більшу
кількість творчих людей в вищій школі, а післязавтра — в
загальноосвітній.

Найбільш перспективною для нашої мети являється розроблена акад. Моляко
В.О. система «КАРУС». В практику вищої школи її можна ввести в вигляді
кількох спецкурсів з психології. Перший спецкурс — це формування
стратегії аналогізування. Адже в сучасній школі, і вчителі і учні
використовують аналогізування в різній мірі, на різних рівнях, але
спеціальної роботи по оволодінню методами, тим більше по розвитку
стратегій творчої діяльності, не проводиться. [2. 21-27]. Для зміни цієї
ситуації необхідна систематизація отриманих наукою результатів і
проведення нових досліджень. Одним з кроків у цьому напрямку буде спроба
вияснити: що таке творчість з точки зору психології, яке значення
аналогії в мисленні людини, яку роль виконує стратегія аналогізування в
творчій діяльності людини.

1. Психологічний аналіз творчості

Проблема творчості з кожним роком стає все більш актуальною. «Аналіз
досить великого масиву літератури з проблем творчості, яка останнім
часом (протягом 20-3 0-х років) вже виділилась в самостійний напрям на
межі психології, педагогіки, філософії та інших наук, дає змогу зробити,
зокрема, висновок про те, що для здійснення соціально-економічних
перетворень, розв’язання надзвичайно-складних та нових завдань людині
сьогоднішнього, а тим більше завтрашнього дня, вже не просто бажано, а
необхідно оволодіти творчими вміннями, стратегіями і тактиками як
інструментарієм не тільки у професійній, а навіть у повсякденній
діяльності.» [18. 222].

А.М. Єрмола відмічає, що «У філософській та психолого-педагогічній
літературі наявні різні трактування творчості, відмінні погляди на
природу, об’єктивну основу та структуру творчого процесу, формування
творчих здібностей людини та ін. І тут необхідно звернути увагу на
багатоплановість вживання поняття «творчість». Його тлумачать як
«діяльність», «процес», «конструктивний принцип пізнання»,
«самореалізацію»». [11. 72]. А.М. Єрмола розглядає творчість як
діяльність: «Творчість — це діяльність, результатом якої є створення
нових матеріальних та духовних цінностей. Вона передбачає наявність у
особистості цінностей, мотивів, знань і умінь, завдяки яким створюється
продукт, що відрізняється новизною, оригінальністю й унікальністю. На
думку американського психолога П. Едвардса, творчість — це здатність
знаходити нові вирішення проблеми або винаходити нові заходи вираження,
внесення в життя чогось нового для індивіда; це сила, що сприяє
позитивній самооцінці й забезпечує саморозвиток індивіда.» [11. 72].

Г.О. Сіліна робить аналіз визначення поняття «творчість», «…на
сьогоднішній день не існує вичерпного визначення поняття «творчість»,
незважаючи на те, що спроби дати таке визначення філософи, психологи,
педагоги і представники інших наук робили не один раз. В самому
загальному вигляді творчість визначається як «механізм продуктивного
розвитку» (Я.А.Пономарьов); випадкова асоціація, ефект перехрещення
раніше не зв’язаних подій» (Б.М. Кедров); «необхідна умова розвитку
матерії, утворення її нових форм, разом з виникненням яких міняються і
самі форми творчості» (Г.С. Батищев); «Всезагальна характеристика
людини, в якій виражається су спільно перетворююча сутність людського
відношення до світу» (Г.А. Давидов); «активна взаємодія суб’єкта з
об’єктом, в ході якого суб’єкт цілеспрямовано змінює зовнішній світ,
створює соціальне значиме в відповідності з вимогами об’єктивних
закономірностей» (А.М. Коршунов); «реалізація об’єктивного процесу
розвитку світу через свідому діяльність людей, направлена на отримання
якісно нових, соціальне значимих результатів шляхом цілеспрямованого
розв’язання протиріч дійсності» (С.М. Семенова); на думку Кудрявцева,
«творчість виступає всезагальним способом розв’язання всезагальних
фундаментальних протиріч предметної діяльності людини». [24. 122].

Основна «суть теорії творчості» за В.О. Моляко: «Якщо бути вкрай
лаконічним, то відповідь буде такою: творчий потенціал людини (творчої
людини) реалізується цілісними процесами , в яких найбільшу роль
відіграють мисленні компоненти та компоненти уяви. Творчі мисленні
процеси, що включають основні цикли — створення задуму та реалізації
задуму, гіпотези, -детермінуються й організуються стратегіями і
тактиками — унікальними особистісними утвореннями, системами, які
водночас відбивають генетичні й набуті настановлення, диспозиції,
навички та вміння різного масштабу та суб’єктивного забарвлення і певним
чином адаптуються в конкретних умовах творчої діяльності». [18. 228].

Акад. Моляко В.О. відмічає, що: «Сучасні відомості про характер
протікання творчого процесу достатньо суперечливі, діапазон думок
коливається між двома полюсами, а саме: від уявлень, що цей процес
протікає за строго визначеними етапами (логічний варіант), до повного
непізнання, сумбурності, непередбачуваності і некерованості як такого «з
боку» свідомості (інтуїтивний варіант).» [19. 34]. І далі стверджує:
«Творчий процес абсолютно непередбачуваний у кожному своєму конкретному
прояві, і чим більш творчим він являється тим більш складною, новою
становиться для суб’єкта розв’язувана ним задача), тим менш впізнаним
становиться характер протікання творчого процесу [19. 36].

Значення підсвідомості в творчому процесі відмічалося багатьма авторами,
«…в 50-х рр. А.Н. Леонтьєв і С.Л. Рубінштейн з учнями стали активно
розробляти в слід за Н.Майєром експерименти з підказкою, які проявляють
безсвідомі процеси в мисленні. Наступні за цим дослідження виявили ряд
важливих моментів в творчому мисленні. А.В. Брушлінський на основі
експериментальних даних наполягає на тому, що в творчому процесі
невід’ємно присутні свідомі і безсвідомі компоненти. О.К. Тихоміров…в
ряді експериментальних робіт продемонстрував утворення в процесі
мислення так званих «невербалізованих операційних смислів», які він
вважав одиницями аналізу безсвідомого. Я.А. Пономарьов … показав, що
при рішенні творчих задач в лабораторних умовах ідея приходить з
інтуїтивного (безсвідомого) досвіду. Він експериментальне виявив той
факт, що на інтуїтивному рівні людина фіксує набагато більше
властивостей предметів чим на усвідомлюваному. При рішенні справді
творчої задачі свідомо зафіксованих властивостей виявляється недостатньо
і суб’єкт звертається до інтуїтивного рівня, що супроводжується
феноменами типу емоційної активності. …В.Н. Дружинін …, розвиваючи
ідеї В.Н. Пушкіна, вважає домінування безсвідомого і пасивну роль
свідомості критерієм творчого процесу.» [26. 110]. Слід згадати і про
психолого-педагогічний аспект творчості. Адже творчість дитини і
творчість дорослого дещо різні речі. І головне значення творчості учня і
людини що працює, теж різне. Важко не погодитися з Т.М. Третяк, яка
пише, що: «Творча діяльність людини — це процес створення об’єкта, що
характеризується об’єктивною новизною і суспільне корисною значущістю.
Однак з погляду психології під творчістю мається на увазі процес
створення чогось нового для даного суб’єкта: наприклад, школяр, котрий,
вивчаючи взаємодію води і зануреного в неї тіла, відкриває для себе
закон Архімеда, людина, яка розмірковує над такою побутовою проблемою,
як розстановка меблів, — розв’язують творчі задачі.» [25. 19].

Необхідно виділити оригінальний підхід до проблеми творчості Д.В.
Ушакова. Зважаючи на роль безсвідомого в творчій діяльності, Д.В. Ушаков
вважає, що описання творчості через детерміновані зв’язки неможливе.
«Якщо із стану системи в початковий момент t0 можна однозначно вивести
її стан в деякий наступний момент t1, то не можна говорити про реальне
прирощення, виникнення нового. Але присутність детермінованості подій
являється необхідною передумовою описання з допомогою законів. …
Теорія Еволюції Ч.Дарвіна, яка при всіх очевидних в даний час
неточностях все ж складає основу сучасного підходу, вводить для описання
розвиваючої системи закон, але закон особливого роду. В дарвінівській
теорії, як відомо, стверджується наявність сил природного відбору, а
також мутацій. Природний відбір направлена і детермінована сила, дія
якої може бути точно передбачена. Але сам по собі природний добір не
приводить до виникнення нового, він дозволяє лише «вибраковувати»
більшість нововведень і підтримувати дуже невелику їх частину. Нове
виникає в сфері мутацій, як випадкового з точки зору закономірностей
системи. Сама ж система повинна тільки відкривати поле, в якому ці
випадковості, мутації могли б відбуватися з певною частотою.» [26.104].

Розглядаючи поняття «творчість», не можна обминути таке поняття, як
«креативність». А.М. Єрмола зазначає : «Дослідження творчості в межах
психології викликало появу поняття «креативність», вивченню якого
присвятили свої праці М. Воллах, Дж. Гілфорд, Б. Гізелі, С. Медник, В.
Сміт, П. Торренс, Я.А. Пономарьов, Н.Г. Фролов, Е.Г. Ярошевський та
багато інших дослідників, Сьогодні креативність є сталою категорією в
психологічній науці, визначилися кілька основних аспектів її
дослідження: предметно-процесуальний та рефлексивний (процес вирішення
творчого завдання); продуктивно-результативний та
соціально-управлінський (умови креативного розвитку, самовираження й
непрямого управління творчим процесом навчання й виховання).» [11. 72].
Поняття «креативність» було введене в психологію при розробці тестів, з
допомогою яких можна було б дослідувати розвиток творчих здібностей,
«…американський психолог Дж. Гілфорд запропонував кубічну модель
структури інтелекту, виявив існування двох принципово відмінних типів
мислительних операцій: конвергенції і дивергенції.» [1.22].
Інтелектуальні здібності були відділені від креативних. Але їхнє
співвідношення і взаємозв’язок залишається дискусійним до цього часу.
Савенков А.І. вслід за В.Н. Дружиніним аналізуючи, співвідношення
інтелекту і креативності, виділяє три основні позиції. «Перша: відмову
від будь-якого розділення цих функцій. … Друга: … між інтелектом і
креативністю існують порогові відношення: для прояву креативності
потрібен інтелект не нижче середнього… Третя: інтелект і креативність
незалежні, ортогональні здібності… [23. 5]. Більш цікавий
взаємозв’язок констатує М.С. Єгорова «…рівень інтелекту в більш
старшому віці до деякої міри залежить від креативності в більш молодшому
віці, але не навпаки. … Креативність і інтелект продовжують впливати
один на одного, але вплив цей відстрочений і тому може бути помічений
лише при міжвіковому співставленні (наприклад креативністі в 6 років і
інтелекту в 7 років» [10. 45]. Ця закономірність дуже важлива для
педагогічної практики. Адже дає додаткову мотивацію для розвитку творчих
здібностей людини. Зовсім інше значення вкладає в поняття «відстрочені
креативні прояви» Г.В. Ожиганова. «Один з основних результатів нашого
дослідження — встановлення відстрочених креативних проявів. Зафіксовані
первинні відстрочені креативні прояви дітей в експериментальній ситуації
свідчить про те, що переважаючій більшості досліджуваних потрібно
достатньо довгий час, щоб креативність проявилась. Тому можна говорити
про існування інкубаційного періоду, в процесі якого відбувається
формування креативності, обумовлене накопиченням дітьми нового
особистісного досвіду». [22. 83]. Цікавий факт досліджено Є.Л. Гергель:
«…вербальна креативність (дивергентні здібності) пов’язана з рівнем
розвитку конвергентного мислення, Корекційна програма, спрямована на
розвиток креативності, яка не приділяє достатньої уваги конвергентному
мисленню дає значно менший ефект. Аналогічного зв’язку з образною
креативністю (фігурна форма) не спостерігається. … Корекційна програма
спрямована тільки на розвиток конвергентного мислення не впливає на
рівень розвитку креативності.» [8. 84]. Виділені Дж. Гілфордом основні
параметри креативності: » 1) оригінальність

— здатність продуціювати незвичні відповіді; 2) семантична гнучкість
— здатність запропонувати нове використання об’єкта; 3) образна
гнучкість — здатність бачити в об’єкті нові ознаки; 4) спонтанна
гнучкість — здатність продуціювати різноманітні ідеї в нерегламентованих
ситуаціях» [1, 22]. «Пізніше Гілфорд виділив шість параметрів
креативності: … Подальший розвиток ця програма отримала в дослідженнях
Е. Поля Торренса. … Е.П. Торренс виділив такі параметри креативності:
продуктивність (здатність до висунення великої кількості ідей),
гнучкість (здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного
аспекту проблеми до іншого, використовувати різноманітні стратегії
розв’язання проблем), оригінальність (здатність до висунення ідей які
відрізняються від очевидних, банальних чи міцно установлених),
деталізація (розроблення ідей). [7. 13-14]. Н.І. Булка посилається на
П.Ф. Кравчука, який виділяє соціальні риси, які характеризують розвинуту
творчу особистість.

«- глибина та широта знань, вміння застосовувати їх у різноманітних
ситуаціях;

— сформована стійка потреба до постійного оновлення знань і набуття
нових;

— цілеспрямоване прагнення до істини, здатність глибоко проникати в суть
проблеми, бачити відносини між явищами, тобто здатність до аналізу та
синтезу; — вміння відмовитися від застарілих звичок та поглядів;

— вміння поєднувати нове з попереднім особистим досвідом і досвідом
інших. [6. 46]. Очевидно, що до виділених параметрів має якесь
відношення аналогізування. Але на жаль місце аналогії в їх структурі
поки що не досліджене. Не закінчена дискусія щодо розмежування інтелекту
і креативності, частково могла б бути розв’язана через виявлення місця
аналогізування в окремих параметрах креативності.

2. Значення аналогії в мисленні людини

Аналогія в мисленні людини відіграє велике значення. І.М. Біла розглядає
аналогію як засіб розвитку творчої діяльності. Вона ж відмічає, що:
«Вперше термін «аналогія» стали вживати старогрецькі математики… Вони
розрізняли аналогію арифметичну, геометричну і гармонічну. …В
друкованих працях Платона, Арістотеля цей термін вживається в дещо
ширшому розумінні, виступаючи як тотожність відношень взагалі між
різними предметами. Грецьке слово /analogia/ означає «схожість,
відповідність». … Сьогодні термін «аналогія» часто вживається як
синонім понять «схожість», «подібність» або в значенні умовиводу.»[4.
23].

На сьогоднішній день аналогія розглядається при дослідженні стратегій
творчої діяльності, дослідженні метафори, дослідженні асоціацій.
Незважаючи на те, що психологія давно переборола асоціаністичні уявлення
про організацію свідомості, більшість вчених все ж погоджуються з
великим значення асоціації на рівні підсвідомості.

В асоціативній психології аналогія була замінена асоціацією. «В
асоціативній психології процес розв’язання задач пояснюється принципом
асоціації. Механізмом усіх психічних процесів оголошується зв’язок
образів, що пов’язані між собою за певними законами.» [15. 167]. На наш
погляд, є принципова відмінність між аналогією і асоціацією. І
відмінність не в тому, як зв’язані явища, образи через відповідність,
подібність чи ні. Відмінність в принципі встановлення взаємозв’язку.
Асоціації утворюються як рефлекси через суміжність явищ, байдуже, яка
суміжність в часі, просторі чи підсвідомості. А аналогію людина повинна
встановити не залежно від того як їй подається інформація: у вигляді
об’єктів природи, чи у вигляді тексту. Не залежно від того дані два чи
кілька об’єктів для порівняння, чи є лише один об’єкт. Часто саме через
знаходження об’єкта аналога і можливе розв’язання задачі.

Посилаючись на Л.С.Виготського, І.М. Біла відмічає, що «Асоційовані між
собою образи і поняття — це та конкретна форма, в якій вони зберігаються
в пам’яті. Мислення оперує знаннями, що попередньо організовані і
впорядковані (частково ще в процесі сприйняття). Характер асоціативних
зв’язків обумовлює і визначає хід розумового процесу, взаємодіючи зі
сприйняттям дійсності. Готові асоціативні шаблони «економлять» мислення.
Водночас ці шаблони роблять мислення більш гнучким. За Виготським,
перехід до вищого типу мислення полягає в тому, що замість «без зв’язної
зв’язності», що лежить в основі синкретичного образу, дитина починає
об’єднувати однорідні предмети в певну групу, комплектуючи їх за
законами об’єктивних зв’язків, що відкриваються їй у предметах.
Будь-який зв’язок може призвести до включення елементу в комплекс, за
умови його фактичної наявності. В основі асоціативного комплексу лежить
будь-який асоціативний зв’язок з будь-якою з ознак, що були помічені
дитиною в предметі, який в експерименті є ядром майбутнього комплексу.
… Аналогія є для дитини ключем до розуміння дійсності, загальним
принципом пояснення світу. Явища природи й людської поведінки дитина
пояснює за аналогією з тим, що їй відомо. Перша загальна ідея, яка
спрямовує і регулює роботу мислення — це ідея подібності, ідея аналогії
між усіма елементами дійсності. [4. 26].

І.М. Дарда відмічає, що: «…через розширення та поглиблення знань
дитини про предметні форми та смисли, спонукання її до самостійного
пошуку можливих зв’язків між ними розвиватиметься здатність до виразних,
складних та оригінальних асоціацій.» [9. 39]. Л.І. Шрагіна досліджуючи
процес формування метафори, використовує поняття «формування нових
асоціацій по смислу», «генерування асоціацій по схожості». [27. 73]. На
наш погляд, мова йде не про асоціацію, а про аналогію, тобто
встановлення аналогії, пошук аналогів. Можливо, поряд з поняттям
«асоціація метафора» [27. 73] необхідно ввести поняття «аналогія
метафора».

Аналогія відіграє важливу роль в метафорі. «Більшістю дослідників
прийнятий постулат про те, що механізмом дії метафори є порівняння —
один з основних логічних прийомів пізнання зовнішнього світу (очевидно,
що мовиться про аналогію — покомпонентне порівняння). [21. 207].

Більшість дослідників, які досліджують психологію творчості відводять
аналогії чільне місце в творчому процесі. «За Гордоном, робочими
механізмами для вироблення свіжого погляду на задачу є аналогії: 1)
пряма — будь-яка аналогія, приміром, з природи; 2) особиста (емпатія) —
спроба поглянути на задачу, ототожнюючи себе з об’єктом, входячи в його
образ; 3) символічна — знаходження скороченого символічного опису задачі
або об’єкта; 4) фантастична — виклад задачі в термінах і поняттях казок,
міфів, легенд. … В роботах Г.Я. Буша, С.М. Василейського, І.П.
Мамикіна, В.О. Моляко, А.І. Уйомова, А. Емпахера, А.Ф. Єсаулова та інших
було досліджено роль аналогії в технічній творчості, зроблено спробу її
класифікувати. За Г. Бушем на перший план виступає виражена евристична
функція аналогії при: а) формуванні проблемної задачі, б) генеруванні
перших суб’єктивних здогадів і гіпотез, в) перенесенні відомих ідей,
розв’язків, прийомів у нову галузь чи використання для інших цілей, г)
науковому передбаченні та прогнозуванні, д) класифікації і типізації
предметів і явищ, е) поясненні та інтерпретації нового у відомих
термінах, ж) моделюванні об’єктів дослідження. Г. Буш пропонує розподіл
евристичних прийомів (методів) аналогії на класи: А) функціональна
аналогія (переніс функціональних властивостей); Б) структурна аналогія
(моделювання структур); В) аналогія зовнішньої форми (наслідування,
копіювання і т.д.); Г) Аналогія субстанції, матеріалу; Д) аналогія
відношень (масштабне копіювання, збільшення, зменшення і т.п.) … В.О.
Моляко класифікує так звані конструкторські аналогії, поклавши в їх
основу певні ознаки: структурні, функціональні, повну, форму, ступінь
технічної спорідненості.» [4. 24-25].

Після деякого узагальнення ролі аналогії в мисленні людини виникає
закономірне питання: «як же відбувається сам процес міркування за
аналогією?». «Процес міркування за аналогією, (як і будь-який процес
мислення) включає 3 ланки: синтез первинний — аналіз — синтез вторинний.
Відповідно до цього хід міркувань за аналогією можна уявити так.
Асоціація за схожістю дає поштовх думці про те, що той чи інший об’єкт
схожий з іншим, раніше відомим нам об’єктом. За допомогою зіставлення
цих об’єктів визначають те ціле (первинний синтез), з якого виходять.
Після цього, вдаються до порівняння, або розчленовують предмет за
ознаками, або виявляють основні відношення. Потім зіставляють і
знаходять істотні спільні й відмінні риси, характерні залежності,
необхідні зв’язки тощо, абстрагуючись при цьому від неістотного, тобто,
здійснюючи детальний аналіз об’єкта під певним кутом зору. Аналіз
приводить до того, що шляхом зіставлення виявляють нове знання про
досліджуваний об’єкт, що вивчається. При цьому здійснюється вторинний
синтез. Інший напрямок аналізу дає й інший результат (синтез). Отже, в
основі міркувань за аналогією лежить аналіз і синтез та похідні від них
(порівняння, зіставлення, узагальнення, абстрагування.» [4. 26].

«Досліджуючи будь-який об’єкт, можна говорити про структуру, процес і
функцію об’єкта. Відповідно про аналогію структури, генезису і функції.
В такому випадку класифікація за віддаленістю аналогій стає відносною,
залежною від досвіду людини. Віддалена аналогія за структурою може бути
близькою за генезисом чи функцією. Ми знаходимо віддалений аналог за
структурою, але при порівнянні двох об’єктів виясняється, що вони
близькі за генезисом, чи функцією, а, отже, можемо знайти функцію
об’єкта, чи встановити походження.

Необхідно виділити два види аналогізування (за ступенем узагальнення).

1) Аналогізування без попереднього узагальнення.

Коли поняття не сформоване чи сформоване частково. Таке аналогізування
може відбуватися на рівні образів. У таких випадках процес пошуку
аналога може полегшити процес узагальнення. Через пошук більш
адекватного для дослідження об’єкта. Тому, що деякі закони краще
проявляються в одних випадках, і гірше — в інших.

Одним із способів наукового пояснення являється пояснення через власні
закони. При цьому оперують двома поняттями, які характеризують
можливість використання закону для пояснення явища: «пояснювальна сила
закону» і «пояснювальна здатність закону». Пояснювальна здатність вказує
на область застосування закону. Під пояснювальною силою закону
розуміють, наскільки глибоко він проникає в сутність об’єктів і явищ,
які вивчаються. Наприклад, пояснювальна сила закону спадковості більша
при поясненні пам’яті, чим при поясненні мислення.

Іноді відкриття можливе лише у випадку дослідження певних об’єктів. Якби
Г. Мендель досліджував не горох посівний а, наприклад, горох духмяний,
то відкриття законів, які сьогодні відомі як перший і другий закони
Менделя, відбулося б значно пізніше.

З вищесказаного можна зробити два висновки. По-перше для відкриття
закону необхідно дослідити саме адекватний об’єкт чи явище. Під
адекватним об’єктом (явищем) ми розуміємо об’єкт (явище), в якому
найбільше виражена сила закону. По-друге, саме через порівняння об’єкта
(явища) з адекватним об’єктом (явищем) і відбувається «узагальнення з
місця». Яке відбувається через порівняння «об’єктів, явищ, дій» хоча б з
одним «об’єктом, явищем, дією». В експериментах часто «об’єкт, явище,
дія» для порівняння вибирається учнем самостійно і не фіксується
експериментатором.

2) Встановлення аналогій після узагальнення.

Таке аналогізування являє собою процес сходження від абстрактного до
конкретного. Віддаленість аналогій може свідчити про ступінь
сформованості поняття. Відсутність здатності знаходження аналогій за
структурою, функцією чи генезисом вказує на недостатність сформованості
поняття. Наприклад, при вивченні географії в 6 кл., тема «Природні зони»
за текстом підручника учні не можуть самостійно засвоїти поняття
«пустеля». В тексті підручника немає навіть згадки про причини утворення
пустелі. Тому на запитання: чому на березі океану знаходиться пустеля
(Наміб, Атакама)? — учні лише перераховують зовнішні ознаки: пісок,
каміння, жарко, мало рослин … (тому, що пісок). І самі цю задачу
розв’язати не можуть. Не можуть знайти і віддаленого аналога пустелі.»
[3. 20-26].

3.Стратегія аналогізування в творчій діяльності людини

Перш ніж розглядати стратегію аналогізування необхідно визначитися, що
таке стратегія взагалі, і яку роль вона відіграє в мисленні людини.
Поняття «стратегія творчої діяльності» ввів в вітчизняну психологію
акад. Моляко В.О. Стратегія являється організуючою і регулюючою
складовою творчої діяльності людини. Хоча на сьогоднішній день повної
згоди щодо визначення поняття «стратегія» психологи не дійшли. В.О.
Моляко визначає стратегію, як основу творчої обдарованості. «Стратегія
як особистісне утворення складає…основу творчої обдарованості, тому що
конденсує в собі ті структури, які детермінують аналіз ситуацій, оцінки
нової інформації, вибір об’єктів дослідження, вибір орієнтирів,
планування творчої поведінки, прогнозування розвитку гіпотез і замислів
рішення задач, можливості гнучкої переорієнтації в змінах умов
діяльності і багато іншого. Саме через це стратегії, як можна
передбачить, багато в чому направляють свідомість, насичують її
конкретним змістом, акумулюють в підсвідомості знання і технології їх
використання, які можуть бути реалізовані (зі змінами або ж в «чистому»
вигляді) при виникненні нових проблем і рішенні нових задач. Саме
стратегіальна організація підсвідомості, передбачає використання
аналогів, комбінаторики, реконструювання задає напрямок в діяльності. Це
те інтуїтивне почуття, яке «веде» рішення, «веде» суб’єкта в виборі
різноманітних напрямків, в його виборах, часто важко пояснюваних. Можна
припустити, що звідси виникають інтуїтивні догадки, передбачення,
часткові чи повні рішення…» [20. 27-28].

Спираючись на теорію В.О. Моляко, Ю.А. Косоротова визначає стратегію «як
складне психічне утворення, яке є регулятором професійної творчої
діяльності. Стратегія розуміння уособлює головний напрям мислення, в
якому й буде досягнута кінцева мета — з’ясування невідомого, повне його
розуміння.

Сукупність мислительних дій, їх головний напрямок складають зміст
теорії, і вона ж визначає індивідуальний стиль мислительної діяльності,
і визначає рівень творчості у розв’язанні задачі. Способом, методом,
правилом чи алгоритмом може оволодіти будь-яка людина, тоді як стратегія
утворення особистісне, індивідуальне. Досліджуючи особливості розуміння
творчих задач учнями, ми вважаємо доцільним застосувати термін
«стратегія» щодо їх мислительної діяльності. Хоча мислення учнів не
професійне (як наприклад у конструкторів), але під час рішення задачі
простежуються різні його напрямки. Така скерованість пояснюється певним
психічним регулятором — тобто стратегією. Специфіка стратегії полягає у
готовності суб’єкта до творчої діяльності, у його установці на
розуміння, у наявності в нього необхідних знань, для рішення певної
задачі.» [12. 233].

Акад. Моляко стверджує, що смисл стратегії: «… полягає в готовності до
творчої діяльності, в наявності в конкретного суб’єкта комплексу вмінь і
здібностей до її здійснення взагалі або ж її певних видів. Найбільш
близькі, як нам представляється, до сутності смислу стратегій ті
концепції східної психології і філософії, які зв’язують творчість з
невербалізованим, нелогіцированим проявом психіки. Наприклад, в
японській дзен-психології мова йде про саторі, про осягнення смислу
чого-небудь. [19. 39].

Разом з тим акад. Моляко В.О. відмічає що «Дискусія тут, (щодо
визначення поняття стратегія-О.Б.) гальмується на двох моментах. Перший
пов’язаний з тим, що автори не включають у поняття стратегії якогось
специфічного психологічного змісту (під стратегією фактично розуміється
теж саме, що і під «способом», «методом» та ін.), механічно переносячи
зміст «стратегії» у контекст аналізу психологічних явищ в такому ж
вигляді, як це поняття використовується в теорії ігор, військовому
мистецтві, публіцистиці. Другий напрямок пов’язаний з тим, що поки дуже
складно представити однозначно переконливі експериментальні докази не
лише специфічної стратегії як такої, але й навіть самого її об’єктивного
існування. [17. 199].

Ю.А. Косоротова відмічає, що: «Поняття «стратегія» в психологічній
літературі з’явилось недавно: у середині XX століття у зв’язку з
розробкою проблеми розв’язання задач (Брунер Дж., Вейєр М, Гундау Ж.,
Кликс Ф., Краузе В., Лінгарт А., Остін Д. та ін.). У вітчизняних
розробках (як і в зарубіжних) намітилися різні напрями вивчення
стратегій мислительної діяльності. Низка досліджень була виконана у
руслі трансформаційної теорії навчання операторів, пропонованої
В.Ф.Вендою. (Браткін І.Д. Корнилва Т.В., Кулюткин Ю.М., Сухобська Г.С.).
Інші дослідження здійснювались, ґрунтуючись на
стратегіально-діяльнісному підході, розробленому В.О. Моляко (Лозниця
В.С., Третяк Т.М., Чорнобровкін В.М., Шаванов С.В.)

Частіше «стратегію» визначають як «метод», «спосіб», «правило»,
«алгоритм» розв’язання задачі (Горобець-Чмут Т.К., Лєбєдєва Н.М., Петров
О.М., Смульсон М.Л.). [12. 232].

В рамках даного реферату нас цікавить стратегія аналогізування, яка
входить в розроблену акад. Моляко В.О. систему КАРУС. «Дана методика,
являється системою спеціально організованого впливу на творчу діяльність
суб’єкта, базується на конкретному вивченні процесу творчості, його
циклів, а також стратегій і тактик, використовуваних в діяльності
професіоналів. Саме за виявленими в дослідженнях стратегіях
конструкторської діяльності і була названа дана система — КАРУС
(абревіатура назв стратегій: комбінування — аналогії — реконструювання —
універсальний підхід — випадкові (случайные) підставки).» [16. 137].

Стратегія аналогізування може продуктивно використовуватися при
розумінні задачі. «Найчастіше в учнів 11-12 років у ході розуміння …
комбінаторної задачі має місце така стратегія розуміння, як пошук
аналогів. Вона спрямовує мислення за аналогією з уже відомим. Аналогія
може бути схожою, близькою, але ніколи — точним копіюванням раніше вже
відомого, оскільки це забезпечується новизною задачі для учня. На основі
досвіду і знань думкою здійснюється перенесення цих знань (у даному разі
схеми, структури розв’язання) у нову ситуацію. А для цього потрібне
народження гіпотези, здогадки, що перетворить відому схему у нову,
придатну для розв’язання творчої задачі.» [13. 31].

Ю.А. Косоротова виділяє поняття «розуміння-аналогізування» в руслі
стратегіально-діяльнісного підходу, розробленого В.О. Моляко.
«Розуміння-аналогізування досягається шляхом підбору аналогу. Воно
відбувається завдяки взаємодії двох чинників. Перший — це система
досвіду і знань суб’єкта. Інформація, яка надходить зовні, розумілась
суб’єктом за аналогією до того, що йому було відомо і зрозуміло з
минулого досвіду. Тобто старі знання переносилися у нову ситуацію. …
Другий чинник — це інформація, що надходить, тобто власне завдання. У
задачі на розуміння малюнків аналогом виступатиме цілісний чіткий образ
малюнка, цілісний недостатньо чіткий образ малюнка, фрагмент малюнка,
розпливчатий нечіткий образ малюнка. У задачі на придумування прислів’їв
аналогом може виступати не пряме значення прислів’я, його конкретний
смисл, слово чи словосполучення прислів’я або його формально-синтактична
структура. У задачах на придумування малюнків аналогом виступають форми
стимульних фігур. Отже, взаємодія інформації, що несе завдання і
актуалізованих знань суб’єкта породжують розуміння. А розуміти — значить
встановлювати певні аналогії. Учні можуть знаходити кілька розв’язань
творчого завдання, але про стратегічну тенденцію аналогізування ми
говоримо тільки тоді, коли абсолютно всі розв’язання учнем конкретного
завдання знайдені шляхом аналогізування.» [14. 125-126].

«Окремо необхідно згадати про продукти творчої діяльності. В науці
відомо багато випадків, коли відкриття було зроблене за тією чи іншою
стратегією. Аналогізування продуктивно використовується в природничих
науках. Наприклад, «Гомологічні ряди» Вавилова в біології, гомологічні
сполуки в хімії. В географії, в межах порівняльно-географічного методу,
використовується процес аналогізації при типізації географічних
об’єктів. Проф. Мільков Ф.М. ввів у науку поняття про ландшафти-аналоги.
Ландшафти-аналоги – просторово розрізнені природно-територіальні
комплекси, подібні за структурою та зовнішнім виглядом. Розрізняють
генетичні, типологічні, та морфологічні ландшафти-аналоги. В цих
випадках мова йде не про стратегію чи метод розв’язання проблеми, а про
продукт творчості. В більшості випадків стратегія аналогізування
залишається за межею свідомості, тобто відкриттю зробленому за аналогією
приписуються зовсім інші процеси. Процеси, які були доказом ідеї, а не
її джерелом. Багато відкриттів зроблених через інтуїтивне осягнення
дійсності були зроблені за допомогою стратегії аналогізування.
Наприклад, розуміння якогось процесу чи структури уві сні, чи на зупинці
суспільного транспорту. Але для пояснення відкриття використовувалась
логіка доказу істинності цього відкриття, а не джерело ідеї.» [3,
20-26].

Ряд авторів констатує виняткове значення стратегії пошуку аналогів. І.М.
Біла відмічає: «…що стратегія пошуку аналогів — базова в оволодінні
іншими творчими стратегіями (В.О. Моляко, Г.С. Лозниця, Т.М. Третяк та
ін). [5. 27]. Моляко говорить, що стратегія пошуку аналогів: «являється
однією із самих розповсюджених і ефективних». [16. 138]. «…творча
сутність таланту вирізняється саме через реалізацію творчих стратегій
реконструювання, рекомбінації та окремих аналогій як механізмів
розумової діяльності високообдарованої особистості.» [18. 224]. З цими
твердженнями важко не погодитися, хоча зрозуміло, що інші стратегії теж
заслуговують на велику увагу. Цей реферат ми присвятили аналогії не
тому, що аналогізування найважливіший метод, спосіб, стратегія…, а
тому, що на наш погляд, саме з аналогізування починається творча
діяльність людини.

ВИСНОВКИ

Проблема творчості з кожним роком стає все більш актуальною. Творчість
вивчається різними науками. На сьогоднішній день не існує єдиного
визначення поняття «творчості». Творчість розглядається як «процес»,
«діяльність», «конструктивний принцип пізнання», «самореалізацію».
Творчі мисленні процеси організуються і детермінуються стратегіями і
тактиками.

Відомості про протікання творчого процесу досить суперечливі. Одні вчені
вважають, що процес творчості протікає за строго визначеними законами —
логічний варіант; інші вважають, що творчий процес не доступний для
пізнання, непередбачуваний і некерований — інтуїтивний варіант. На наш
погляд у творчому процесі обов’язково присутні безсвідомі процеси. І
поки не будуть відкриті всі таємниці підсвідомості, не будуть відкриті і
всі закони творчості.

Аналогія відіграє велике значення в творчому процесі. На сьогоднішній
день аналогія розглядається при дослідженні асоціативної організації
підсвідомості, при дослідженні метафори і при дослідженні стратегій
творчої діяльності. Аналогізування розглядається як умовивід, метод,
спосіб, стратегія. Те, що психологічно являється аналогією, часто
називають іншими термінами: гомологія, асоціація. Значення аналогії в
мисленні людини, ще не до кінця визначене.

Стратегія являється організуючою і регулюючою складовою творчої
діяльності людини. На сьогоднішній день дискусія відносно питання , що
таке стратегія, ще не закінчена. Питання про стратегіальну організацію
свідомості дискусійне. Ми лише здогадуємося що відбувається в нашій
підсвідомості.

Психологічні знання про формування стратегій творчої діяльності, мало
використовуються у педагогічній практиці. Отже необхідні наукові
дослідження в цьому напрямку, а головне необхідно хоча б спробувати
вводити ці системи в педагогічну практику вищої школи.

Література

Барко В.І., Панок В.Г., Лазаревський С.В. Креативність та її
діагностика. // Обдарована дитина. — 2001.- №6.- С. 22-27.

Бедлінський О.І. Аналогізування учня при вивченні географії. // Проблеми
загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту
психології їм. Г.С.Костюка АПН України. / За ред. Максименка С.Д. — К.:
2004, т.УІ. вип. 3.

Бедлінський О.І. Деякі аспекти використання аналогії в учбовому процесі.
// Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць
Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. / За ред. Максименка
С.Д. — К.: 2004, т.VI, вип. 4.

Біла І.М. Аналогія як засіб розвитку творчої діяльності. // Проблеми
загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту
психології ім. Г.С.Костюка АПН України. За ред. Максименка С.Д.- К.;
2002, т.ІУ, ч.З.

Біла І.М. Розвиток стратегічних тенденцій до пошуку аналогів у старших
дошкільників (на природному матеріалі). // Проблеми загальної та
педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім.
Г.С.Костюка АПН України. За ред. Максименка С.Д.- К.; 2003, т.У, ч. 7 —
356 С.

Булка Н.І. Креативність і соціальна компетентність. // Практична
психологія і соціальна робота,- 2001.- №10.- С. 46-49.

Булка Н.І. Діагностика вербального творчого мислення. // Обдарована
дитина. — 2001.- №8.- С. 13-21.

Гергель Є.Л. Розвиток креативних здібностей у підлітків. // Проблеми
загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту
психології ім. Г.С.Костюка АПН України. За ред. Максименка С.Д.- К.; —
т. IV,- ч.2.

Дарда І.М. Розвиваємо здібність малюка до художніх асоціацій //
Обдарована дитина.-2001.-№5.-С.38-39.

Егорова М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных способностей
когнитивной сферы детей. // Вопросы психологии.- 2000.- №1.- С. 36-46.

Єрмола А.М. Креативність в основі моніторингу. // Практична психологія і
соціальна робота. — 2003.- №8.- С.71-72.

Косоротова Ю.А. Стратегії розуміння учнями творчих задач. // Проблеми
загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту
психології ім. Г.С.Костюка АПН України. За ред. Максименка С.Д. — К.;
2001, т.Ш,ч.5-288С.

Косоротова Ю.А. Оцінка рівня розуміння учнями творчої задачі в умовах
дефіциту часу. // Обдарована дитина. — 2001.- №7.- С.26-31.

Косоротова Ю.А. Прояви стратегічних тенденцій розуміння творчих завдань
молодшими підлітками. // Проблеми загальної та педагогічної психології.
Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.
За ред. Максименка С.Д.- К.; 2002, т.ІУ, ч. 2.

Косоротова Ю.А. Стан дослідження проблеми розуміння творчих задач. //
Актуальні проблеми сучасної психології: Наукові записки Інституту
психології ім. Г.С.Костюка АПН України/ за ред. акад. С.Д.Максименка. —
К., Нора-Друк, 2003. — Випуск 23.

Моляко В.А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления.
// Вопросы психологии, 2000, №5.

Моляко В.О. Психологічне дослідження проблем функціонування стратегій
творчої діяльності, творчої обдарованості та психологічної грамотності.
// Актуальні проблеми психології: Наукові записки Інституту психології
ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. акад. С.Д.Максименка. — К.,
Нора-Друк, 2001.- Випуск 21. 296 с.

Моляко В.О. Психологічна теорія творчості // Наукові записки Інституту
психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. члена кореспондента
АПН України Н.В. Чепелєвої. — К., Нора-Прінт, 2002. — Випуск 22. — 350
с.

Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе творческой
деядельности // Обдарована дитина №4 2002.- С.33-43.

Моляко В.А. Техническая творческая одаренность // Обдарована дитина №4
2002.- С.27-32.

Моргунова Я.М. Метафора психологічний вимір // Актуальні проблеми
психології: Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН
України / За ред. акад. С.Д.Максименка. — К., Нора-Друк, 2001 .-Випуск
23. 296с.

Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в
процессе учебной деятельности // Психологический журнал.- 2001.- том
22.- №2.- С. 75-85.

Савенков А.И. Современные концепции одаренности // Обдарована дитина. —
2001.- №6.- С.2-10

Сіліна Г.О. Некоторые теоретические аспекты психологии творческой
деятельности // Практична психологія і соціальна робота.- 2003.- №2-3.-
С. 122- 125.

Третяк Т.М. Батькам про розв’язування творчих задач // Обдарована
дитина. — 2001.- №7.- С.19-25.

Ушаков Д.В. Творчество и «Дарвиновский» способ его описания //
Психологический журнал, 2000, том 21, №3 с. 104-111.

Шрагина Л.И. Оригинальные асоциации по сходству как компонент
креативности // Психологический журнал. -2000.- том. 21.- №4.- С.73-78.

Похожие записи