КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Розвиток творчих здібностей школярів як передумова їхнього успішного
навчання у ВУЗі

ЗМІСТ

Вступ

1. Психолого-педагогічний аналіз сучасного стану досліджень з проблеми
розвитку творчих здібностей учнів

1.1. Поняття творчості

1.2. Мотиви творчості

1.3. Процес творчості

2. Методи і прийоми роботи з учнями для розвитку творчих здібностей,
які сприяють подальшому успішному навчанню учнів у ВУЗі

2.1. Самостійна робота учнів

2.2. Розв’язок творчих задач

2.3. Лабораторні роботи

2.4. Науково-дослідницька діяльність учнів

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

В період бурхливого науково-технічного розвитку, швидкого росту наукових
знань і їх широкого застосування у виробництві однією з головних задач
навчання стає розвиток творчого мислення, пізнавальних здібностей
учнів, вміння самостійно поповнювати знання. Розв’язок цієї задачі
органічно пов’язаний з активізацією навчання, з розробкою систем методів
і прийомів навчання, які спрямовані на формування пізнавальної
активності учнів, засвоєння ними навчального матеріалу, розвиток
інтелектуальних здібностей учнів і вміння працювати з сучасною технікою.
У «Концепції фізичної освіти у середній загальноосвітній школі України»
зазначено: »Концептуальною основою навчання фізики повинно стати
формування особистості, а не носія тільки певної суміші знань,
формування людини, що живе і працює у світі техніки і складних
технологій. Це означає, що розвиток змісту і організація процесу
навчання повинні здійснюватись на основі діяльнісного підходу і
гуманітаризації процесу навчання. Це, крім іншого, означає, що в
методиці повинен бути здійснений кардинальний перехід від
інформаційно-пояснювального підходу, орієнтованого на передачу готових
знань, до діяльного підходу, спрямованого не тільки на засвоєння знань,
а й на способи цього засвоєння, на зразки та способи мислення і
діяльності, на розвиток пізнавальних сил і творчих здібностей учнів, на
розвиток і виховання так званого «планетарного мислення». Адже
діяльність є основним фактором розвитку і самовизначення особистості».
На розвиток творчих здібностей учнів орієнтують всі державні та відомчі
директивні документи України.

З метою збереження і розвитку творчого потенціалу нації, формування в
суспільстві сприятливих умов для становлення особистості та підтримки
обдарованої молоді 24 квітня 2000 року Президентом України видано Указ №
612 «Про додаткові заходи щодо державної підтримки обдарованої молоді».
Виходячи із завдань, які окреслено даним Указом, розвиток творчих
здібностей школярів у процесі їх навчання стає особливо актуальним.

В наш час змінюються погляди на освіту і процес навчання. Вносяться
корективи до програм з різних предметів. Механічне заучування матеріалу
стало поступатись осмисленню основних ідей та законів. Новими формами
збагатилась позаурочна робота з предметів: державного та міжнародного
рівня стали проводитись конкурси учнівських наукових робіт,
конкурси-захисти науково-дослідницьких робіт членів Малої академії наук
України, турніри, олімпіади, конкурси, тощо. Все це є досить актуальним
і потребує нашої уваги.

1. Психолого-педагогічний аналіз сучасного стану досліджень з проблеми
розвитку творчих здібностей учнів

1.1. Поняття творчості

Проблема творчості стала в наші дні самою актуальною, тому що саме
творчі люди створюють нове, неповторне у всіх сферах людської
діяльності. Розвиток креативності учнів в процесі шкільного життя та
подальшого навчання у ВУЗі здобуває одне з найважливіших значень.

Слово творчість в останні десятиліття входить до множини найбільш
вживаних слів фахівцями різних галузей. Але, як свідчить практика,
використовується воно не завжди коректно. Очевидно, що проблема розвитку
творчих здібностей учнів не може бути розв’язана без чіткого розуміння
поняття творчості.

Генезис поняття творчості

У психологічній літературі відмічаються перші спроби створення теорії
творчості. В часі вони припадають на межу між XIX та XX століттями.
Одним із перших авторів теорії творчості був С. О. Грузенберг. Але
навіть він сам не зміг назвати свою теорію науковою. З його ж точки зору
це скоріше було зібрання окремих фактів та випадкових емпіричних даних,
які були взяті із фізіології нервової системи, невропатології,
літератури, мистецтва тощо. Це зібрання доповнювали також окремі уривки
автобіографій та самоспостережень відомих на той час творців [6].

Бурхливий розвиток природничо-математичних наук, який повів за собою
розвиток техніки (згадаймо хоча б період промислової революції в
Європі), показав світу факти справжньої творчості і в даній сфері
діяльності людини. Витвори техніки, технологій вже настільки впливали на
життя людей, їх свідомість, що не могли не привернути до себе уваги тих,
хто вважав, що творчість характерна лише для гуманітарної сфери. У
зв’язку з цим, слідом за роботами, присвяченими дослідженням творчості в
галузі мистецтва, літератури і т. п. з’явились роботи, автори яких
пробують систематизувати, усвідомити та пояснити заявлені життям процеси
науково-технічної творчості. До таких досліджень відносяться роботи М.
А. Блоха, П. К. Енгельмейєра, П. М. Якобсона та ін.

Особлива увага до творчої діяльності людини в галузі науки та техніки
з’явилась після запуску в жовтні 1957 року першого штучного супутника
Землі, а згодом і польоту в квітні 1961 року першого космонавта. Ці
практичні здобутки людей стали цінним підтвердженням можливостей їх
творчих здібностей, що спонукало до більш активних пошуків, спрямованих
на розкриття механізму самої творчості.

В наш час поняття творчість є категорією цілого ряду наук: філософії,
психології, педагогіки та ін.

У Філософському словнику дається таке означення творчості: «Творчість —
процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні і духовні
цінності» [24, с. 405].

Звідси виходить, що лише завдяки творчій діяльності людей можливий
розвиток науки, техніки, мистецтва, освіти, державності і всього іншого.
Саме завдяки творчості можливий будь-який прогрес

Психолог А. Г. Спіркін розглядає творчість як «мислительну і практичну
діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних
цінностей, встановлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а
також методів дослідження і перетворення матеріального світу та духовної
культури…» [22, с. 322]. Як бачимо, дане визначенням творчості вже
прямо стосується вищого (творчого) рівня пізнавальної та наукової
діяльності.

Кібернетичний підхід до визначення творчості від попередніх
відрізняється лише деякими використаними термінами, категоріями.
«Творчість, — пише М. М. Амосов, — це створення нових моделей та
втілення їх через ФА (функціональну активність) в матеріальні речі або ж
у матеріальні моделі — книги, малюнки і т. д» [2, с. 158].

Н. Роджерс, яка займається експресивною терапією, прагнення людини
творити пояснює тим, що «творчоскість подібна волі, спробувавши її
одного разу, ти вже ніколи більше не зможеш жити без неї. Це
трансформуючий, цілющий процес. <... > Коли накладаються обмеження на
нашу творчість, ми хворіємо, стаємо напруженими, тупіємо» [18].

1.2. Мотиви творчості

Стає зрозумілим, що мова йде про мотиви творчості. Будь-яка діяльність
має свої мотиви. Ці мотиви іноді не видимі зовні, але вони все рівно
існують. Особливо важко виявити мотиви творчої діяльності, адже, як ми
вважаємо, здійснюється вона на межі свідомого й не свідомого буття
людини. Справжній художник, композитор, поет, винахідник не може не
творити. Творчості як вершині людської діяльності підпорядковується все
їхнє життя. Але чому здійснюється творчість? Чому людина, яка живе
роками в злиднях, не отримуючи ніякої винагороди за створені оригінальні
та корисні речі, не припиняє своєї діяльності? Сказане вище має
відношення до значної кількості відомих світу геніїв науки, мистецтва,
освіти тощо. Досить часто не можуть пояснити мотиви творчості і самі її
суб’єкти. Іноді вони говорять, що їх творчість здійснюється під дією
якогось не зрозумілого для них впливу [9, с. 161].

Одним із перших психологів, які спробували знайти витоки творчості, є
3. Фрейд [25, с. 377-378]. Отже, наскільки це можна зрозуміти із
сказаного вище, під мотивами творчості відомий всьому світу психолог
бачить прагнення людини, яка увійшла у конфлікт із зовнішнім світом,
реалізувати свої фантазії через вияви творчості. Творчість для певної
категорії людей є, немов би, тією підсвідомою діяльністю, яка, з одного
боку, обмежує реальний, такий що пригнічує, контакт суб’єктів із
зовнішнім світом, але дозволяє здійснювати цей односторонній контакт з
тим же довкіллям, що стає умовою реалізації їх здібностей.

Мотивами творчості може бути й прагнення людини до гармонійних стосунків
з оточуючим її навколишнім світом та встановлення гармонії між його
об’єктами. Якщо народжується людина із задатками до відчуття гармонії,
то після перетворення цих задатків у здібності за певних обставин людина
зможе творити. Людина, яка тонко відчуває гармонію, буде завжди
реагувати й на відхилення від неї, тобто вона буде відчувати й
дисгармонію. Це відчуття дисгармонії й спонукає людину до пошуків шляхів
її усунення, тобто досягнення гармонії. Саме цим можна пояснити
поведінку певної категорії людей (справжніх творців), які у всьому
помічають відповідні проблеми (дисгармонію) і пропонують шляхи їх
розв’язання (приведення до стану гармонії). По справжньому творча людина
проблеми для розв’язання знаходить самостійно. Ті ж люди, які мають
нижчий творчий потенціал (менш розвинуті творчі здібності), здатні до
розв’язання проблем, що сформульовані іншими людьми, їм, немов би, слід
підказувати, куди необхідно спрямувати свій погляд, щоб побачити
проблему.

1.3. Процес творчості

В самому процесі творчості психологи виокремлюють два аспекти
особистісний і процесуальний. Особистісним аспектом передбачається
наявність у суб’єкта задатків, здібностей та нахилів, володіння ним
відповідною інформацією та практичними вміннями. Процесуальний аспект
творчості зв’язаний з мисленням, інтуїцією, уявою, розумовою активністю.

Із зрозумілих причин, для педагогіки інтерес являє лише творчість
людини, зокрема дитини. Характерним є те, що ті компоненти, які мають
місце у визначенні поняття творчості у психології, присутні і в змісті
цього ж поняття в педагогіці. Так, наприклад, відомий фахівець в галузі
дидактики І. Я. Лернер пише: «Творчістю ми і називаємо процес
створення людиною об’єктивно або суб’єктивно якісно нового за допомогою
специфічних інтелектуальних процедур, які не можна уявити як такі, що
точно описуються і строго регламентуються, системи операцій або дій»
[13, с. 56].

Відразу ж зазначимо, що для педагогічних цілей важливим є не стільки
створення дитиною «дещо нового, нешаблонного», а сам процес творчості, в
ході якого здійснюється процес розвитку суб’єкта цієї діяльності, тобто
дитини. Психолог Я. О. Понамарьов пише, що «процес взаємодії суб’єкта з
об’єктом веде до виникнення двоякого роду продуктів, які виявляються у
видозмінах як суб’єкта так і об’єкта» [17, с. 131]. Дещо іншими словами,
але таку ж саму думку висловлює й інший психолог С. Л. Рубінштейн. Він
підкреслює, що «процес <... > створення людиною предметного світу — це і
є разом із тим розвиток ним своєї власної природи» [19, с. 223].

Упродовж всього часу вивчення творчості ведеться за трьома напрямками.
Перший з них, це аналіз звітів відомих вчених-творців, які залишили
після себе звіти, які відображають характерні особливості їх праці. До
них можна віднести твори Миколи Бердяєва, Чарльза Дарвіна, Анрі
Пуанкаре, Ганса Селье, Альберта Ейнштейна, Нурбея Гуліа та ін.
Важливість такого методу підтверджена спеціальним дослідженням психолога
Н. А. Логінової.

Цілком зрозуміло, що для проникнення в мотиви та механізм творчості
корисним буде не лише дослідження автобіографічних творів, як,
наприклад, «Спогади про розвиток мого розуму та характеру» Чарльза
Дарвіна, а й біографічні твори, у яких достовірно висвітлюються етапи
становлення певного героя — творця науки або техніки.

Зрозуміло, що даний метод дає для дослідників багатий матеріал, але він
не позбавлений суб’єктивізму. Кожен з авторів передає лише власні
враження, які не позбавлені суб’єктивних відчуттів та переживань, що
завжди супроводжують процес творчості.

Метод модельних експериментів є другим напрямком вивчення творчості.
Даний метод дає певні результати, але він дещо знецінюється тим, що
досліджуваному повідомляється про те, що пропонована йому задача має
розв’язання. Для творчості ж важливим є не лише розв’язання поставленої
перед суб’єктом задачі, а й власне бачення та наступне формулювання
проблем, які необхідно розв’язати. Потенційний творець завжди бачить в
навколишньому світі певні протиріччя (дисгармонію) і пропонує способи їх
усунення, тобто розв’язання ним же сформульованої проблеми.

Третій метод дослідження творчості йде через дослідження особистості.
При його застосуванні використовується анкетування та усне опитування
суб’єктів дослідження з наступною статистичною обробкою одержаних даних
[14, 15]. Цей метод також дає багатий матеріал, зокрема для виявлення
тих якостей, які характерні для людини-творця. Але, знову ж. і цей метод
не дозволяє проникнути в інтимні механізми творчості (формалізація
методу здійснюється лише на логічному рівні). Очевидно, що кращі
результати можна одержати внаслідок комплексного використання даних
методів.

Співвідношення інтелекту та творчості

Поняття інтелекту та творчості і, звичайно ж, інтелектуальної та творчої
діяльності, як показує практика, часто вживаються без достатнього
розуміння їх дійсних значень навіть тими людьми, для яких ці слова мають
бути віднесені до категорії спеціальних.

Існує як мінімум три підходи до проблеми творчих здібностей:

1. Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість
виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності
особистості. Головну роль у детермінації творчого поводження грають
мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д.
Богоявленская, А. Маслоу). До числа основних рис творчої особистості ці
дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем,
незалежність у невизначених і складних ситуаціях.

Особняком стоїть концепція Д. Б. Богоявленской, що вводить
поняття креативної активності особистості, думаючи, що вона обумовлена
певною психічною структурою, властивої креативному типу особистості.
Творчість, з погляду Богоявленскої, є ситуативно нестимульованою
активністю, що проявляється в прагненні вийти за межі заданої проблеми.
Креативний тип особистості властивий всім новаторам, незалежно від роду
діяльності.

2. Творча здібність (креативність) є самостійним чинником, незалежним
від інтелекту (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарьов). У
більше м’якому варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту й
рівнем креативності є незначна кореляція. Найбільш розвиненою концепцією
є «теорія інтелектуального порогу» Э. П. Торренса: якщо IQ нижче
115-120, інтелект і креативність утворять єдиний фактор, при IQ вище 120
творча здатність стає незалежною величиною, тобто, немає креативів з
низьким інтелектом, але є інтелектуали з низкою креативністью.

3. Високий рівень розвитку інтелекту припускає високий рівень творчих
здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної
активності немає. Цю точку зору розділяли й розділяють практично всі
фахівці в області інтелекту (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк,
Термен, Р. Стернберг). Айзенк, опираючись на значимі (але все-таки
невисокі) кореляції між IQ і тестами Гилфорда на дивергентне мислення,
висловив думку, що креативность є компонент загальної розумової
обдарованості. Уайсберг затверджує, що творче мислення діагностується по
якості продукту, а не по способі його одержання. Усякий пізнавальний
процес, з його погляду, опирається на минулі знання й тягне їхні
перетворення відповідно до вимог завдання [9].

Прихильники редукції творчих здібностей до інтелекту спираються
на результати емпіричних досліджень, які показали, що високий рівень
інтелекту не гарантує творчих досягнень.

Термін інтелект походить від латинського intellectus — розуміння,
пізнання. У словнику іншомовних слів воно інтерпретується як здатність
до мислення, особливо до його вищих теоретичних рівнів [21, с. 287].

Психологи встановили залежність успішності навчання з різних предметів
від рівня розвитку в учня окремих інтелектуальних здібностей: 1) рівень
вербального інтелекту визначає успішність навчання з усіх предметів і, в
першу чергу з гуманітарних (література, історія і т. д.); 2) рівень
просторового інтелекту визначає успішність навчання з предметів
природничо-гуманітарного циклу (біологія, географія та ін.); 3) рівень
формального (числового) інтелекту визначає успішність навчання з
математики [9, с. 263].

Творча активність, на відміну від діяльності, може виникати в
процесі здійснення останньої й пов’язане з породженням «побічного
продукту», що і є в підсумку творчим результатом. Суть креативності як
психологічної властивості, по Я. А. Пономарьову до інтелектуальної
активності й чутливості (сензитивности) до побічних продуктів своєї
діяльності. Для творчої людини найбільшу цінність представляють побічні
продукти діяльності, щось нове й незвичайне, для нетворчого важливі
результати по досягненню мети, а не новизна.

Критерієм творчого акту, по Пономарьову, є рівневий перехід:
потреба в новому знанні складається на структурному вищому рівні
організації творчої діяльності, а засобу задоволення цієї потреби на
нижчих рівнях. Вони включаються в процес, що відбувається на вищому
рівні, що приводить до виникнення нового способу взаємодії суб’єкта з
об’єктом і виникненню нового знання. Тим самим творчий продукт припускає
включення інтуїції й не може бути отриманий на основі логічного
висновку.

Із креативністю сполучені дві особистісних якості: інтенсивність
пошукової мотивації й чутливість до побічних утворень, які виникають при
розумовому процесі. Пономарьов розглядає творчий акт як включений у
контекст інтелектуальної діяльності за схемою: на початковому етапі,
етапі постановки проблеми, активна свідомість, потім, на етапі рішення —
несвідоме, а на третьому етапі, коли відбувається відбір і перевірка
правильності рішення — знову активізується свідомість. Якщо мислення
споконвічно логічно, то творчий продукт може з’явитися лише в якості
побічного.

У якості «ментальної одиниці» виміру творческості розумового
акту, «кванта» творчості Пономарьов пропонує розглядати різницю рівнів,
що домінують при постановці й рішенні завдання (завдання завжди
зважується на більше високому рівні структури психологічного механізму,
чим той, на якому здобуваються засоби до її рішення)[9].

Вже зрозуміло, що інтелект і творчість зовсім різні поняття. Разом з цим
очевидним є і той факт, що вони не можуть існувати окремо. На перший
погляд здається, що між інтелектом та творчістю існує прямо-пропорційна
залежність: чим вищий у людини рівень інтелекту, тим вона більше може
виявити себе як творець. Але життєвий досвід та педагогічна практика
дають нам факти, які суперечать даній тезі.

Дослідження психологів з різних країн світу приводять в основному до
одностайних висновків щодо деякого співвідношення рівня інтелекту та
творчості. З одного боку, чим більше знань одержала людина в минулому,
тим різноманітніші його підходи до розв’язання нових задач. Дійсно, для
розв’язання важкої задачі людина повинна мати необхідні спеціальні
знання. Чим більше нам відомо різних значень досліджуваного об’єкту, тим
з більшою гнучкістю ми будемо використовувати цей об’єкт у спробах
розв’язати задачу.

З іншого боку, знання можуть обмежити нас, привчати до використання
традиційних, стереотипних значень об’єкту. В цьому смислі чим менше
знань одержала людина у минулому, тим легше їй знайти незвичайну,
оригінальну ідею розв’язання. Відомо багато прикладів, коли вчені
досягали значних творчих успіхів у нових для себе областях…» [11].
Вони ж пишуть, що «більш творчі люди не обов’язково мають значні
інтелектуальні переваги, хоча, звичайно, їх інтелектуальний рівень
досить високий» [11].

Цікаве враження складається на основі даних, які одержали психологи під
час тестування школярів. Згідно цих даних, наприклад, особистість
«ідеального учня» протилежна за своїми характеристиками творчій
особистості. У центрі структури психічних властивостей, що визначають
здатність до навчання в школі і ВУЗі, не інтелект, а особистісні риси:
ретельність, дисциплінованість, самоконтроль, відсутність критичності,
довіра до авторитетів. Все це можна спостерігати і в поведінці дорослих
людей. Український вчений Д. Д. Зербіно пише, що „у мистецтві, науці, як
і у будь-якій іншій справі, є люди, вивчені, виховані оточенням, що
стали фахівцями. Вони добре виконують свою роботу „від» і „до», можуть
виконувати її роками, керуючись певними службовими, функціональними
обов’язками, межами, постулатами, стандартами. Нічого нового, свого
власного, вони й не можуть зробити» [10, с. 84].

Цілком зрозуміло, що результати будь якої діяльності людини залежать від
рівня розвитку її відповідних здібностей. Здібності ж можугь розвиватись
лише на основі наявних у дитини задатків до певного виду діяльності.

«Слово «задатки», — пише психолог Н. С. Лейтес, — вимагає роз’яснення:
задані передумови розвитку, які лише у взаємодії з іншими умовами,
передусім із соціальним середовищем, можуть виявитись увімкненими — в
ході життя, в діяльності — в формування здібностей» [12, с. 8].

Задатки — уроджені анатомо-фізіологічні особливості організму [23]. До
них ставляться, насамперед, особливості будови головного мозку, органів
почуттів і руху, властивості нервової системи, який організм наділений
від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови
розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи й
розвитку тих або інших здібностей. Виникаючи на основі задатків,
здібності розвиваються в процесі й під впливом діяльності, що жадає від
людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не
можуть. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не може стати
талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато
й завзято відповідною діяльністю. До цьому потрібно додати, що задатки
багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові
здібності, у залежності знов-таки від характеру й вимог діяльності, якою
займається людина, а також від умов життя й особливо виховання.

Задатки й самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому, строго
говорячи, анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто
задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його
організму (безумовні рефлекси), але й те, що придбано їм у процесі життя
— системи умовних рефлексів.

На розвиток здібностей впливає особливості нервової вищої діяльності.
Так, від швидкості утворення й міцності умовних рефлексів залежать
швидкість і міцність оволодіння знаннями й навичками, від швидкості
вироблення дифференційовного гальмування на подібні подразники —
можливість тонко вловлювати подібність і розходження між предметами або
їхніми властивостями; від швидкості й легкості утворення й переробки
динамічного стереотипу — пристосовність до нових умов і готовність
швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого [9].

«Отже, — можна зробити висновок словами російського психолога В. М.
Дружиніна, — чим більше розвинута в людини здібність, тим із більшим
успіхом він виконує діяльність, швидше нею опановує, і процес оволодіння
діяльністю і сама діяльністю вдаються йому суб’єктивно легше, ніж
навчання чи робота в тій сфері, у якій він не має здібності» [9, с. 12].

Перейдемо безпосередньо до розгляду здібностей людини, як психологічних
властивостей особистості.

Ніяка окрема здібність не може бути достатньої для успішного виконання
діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей, які перебували б
у сприятливому сполученні. Якісно своєрідне сполучення здібностей,
необхідних для успішного виконання якої-небудь діяльності, називається
обдарованістю.

Дуже важливо досліджувати питання про те, які здібності є «ключовими»,
ведучими для кожного виду діяльності. Це допомагає знайти найбільш діючі
методи формування в людей таких здібностей і підвищення загальної
культури й результативності праці. На даний момент пошук цих методів
дуже актуальний.

Обдарованість — це свого роду міра генетично й визначених досвідом
можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості
— максимальне пристосування до миру, оточенню, знаходження рішення у
всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що
вимагають саме творчого підходу.

А. М. Матюшкін, спираючись на роботи багатьох дослідників (Н. С. Лейтес,
В. М. Тєплов, В. А. Крутецький, Е. И. Ігнатьєв, Э. А. Голубєва, В. М.
Русалов, И. В. Равич-Щербо, А. В. Запорожець, Н. Н. Подд’яков, А. В.
Брушлинський, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Пономарьов і інші),
висунув наступну синтетичну структуру творчої обдарованості, включаючи в
неї: домінуючу роль пізнавальної мотивації; дослідницьку творчу
активність, що виражається у виявленні нового, у постановці й рішенні
проблеми; можливості досягнення оригінальних рішень; можливості
прогнозування й передбачення; здатності до створення ідеальних еталонів,
що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

Розходження між людьми в ступені обдарованості не тільки вроджені, вони
залежать і від того, що людина одержала протягом свого життя .

Лук А.Н. виділяє такі творчі здібності : пов’язані з мотивацією
(інтереси схильності); пов’язані з темпераментом (емоційність);
пов’язані з розумовими здатностями.

1.Пильність у пошуках проблем. 2.Спосіб кодування інформації нервовою
системою. 3.Здібність до згортання. 4.Здібність до зчеплення.
5.Здібність до переносу. 6.Бічне мислення. 7.Цілісність сприйняття.
8.Готовність пам’яті. 9.Зближення понять. 10.Гнучкість мислення.
11.Гнучкість інтелекту. 12.Здібність до оцінюючих дій. 13.Легкість
генерування ідей. 14.Швидкість мови. 15.Здібність до доведення до кінця.
16.Професійні здібності. 17.Здатність передбачення [14, 15].

Все сказане вище має пряме відношення і до творчих здібностей людини,
при наявності та використанні яких, людина здатна до створення
оригінального продукту. Творчі здібності людини можуть розвиватись лише
у її творчій діяльності. Виділимо основні типи творчої діяльності:
науково-логічний; техніко-конструктивний; образно-художній; вербально —
поетичний; музично-руховий; практико-технологічний; ситуативний
(спонтанний, розважливий).

Проблема розвитку творчих здібностей учнів не може бути розв’язана без
розгляду самого процесу, механізму творчості. При цьому розумно було б
допустити, що процес творчості, зокрема процес розв’язання будь-якої
творчої задачі, здійснюється за відповідною схемою, має певні етапи або
фази.

Дану проблему ми будемо розглядати в двох аспектах — психологічному та
кібернетичному.

Психологічний аспект творчості значною мірою зв’язаний з уявою та
інтуїцією людини.

Під уявою в філософії та психології розуміють здатність людини
створювати у своїй свідомості нові образи [24, с. 67-68]. При цьому слід
мати на увазі, що все те нове, що виникає в уяві людини будується з тих
елементів оточуючої дійсності, які містяться в попередньо засвоєному нею
досвіді. «Було б чудом, — пише Л. С. Виготський, — якби уява могла
створювати з нічого або якби вона мала інші джерела для своїх творінь,
окрім попереднього досвіду» [5, с. 9].

У психології розрізняють уяву довільну та мимовільну, репродуктивну та
творчу. Фізіологічним механізмом уяви є оживлення в корі головного мозку
раніш утворених нервових зв’язків, сприймань та відчуттів. Уява с вищою
формою почуттєвого відображення світу і знаходиться на межі чуттєвості і
мислення.

Інтуїцію (від латинського intueri, що означає уважно дивлюсь), розуміють
як здатність безпосереднього досягнення істини без попереднього
логічного міркування [24, с. 153]. Не дивлячись на те, що психологічний
механізм інтуїції ще досліджено не повністю, все одно можна
стверджувати, що вона відіграє надзвичайно важливу роль у процесі
творчої діяльності людини .

Між уявою та інтуїцією існує тісний зв’язок. Відомий канадський біолог
Г. Сельє пише, що «уява — це підсвідома здатність комбінувати факти
новими способами, а інтуїція — це здатність переносити потрібні уявлені
образи до свідомості» [20, с. 64].

Кібернетичний же аспект виходить з поняття кібернетики (від грецького
kybernetike — мистецтво управління) — науки про загальні риси процесів і
систем управління у технічних пристроях, живих організмах та спільнотах
людей [24, с. 174]. В його основу покладено логічні дії із знаковими
моделями.

Як бачимо, перший з цих аспектів (психологічний) дозволяє зробити певні
висновки щодо механізму творчості з точки зору психології людини, другий
же (кібернетичний)- стосується логічного компоненту творчого процесу.

Етапи (акти) у творчому процесі

Головною лінією через психологію творчості проходить класична проблема
фаз творчого процесу з їх класифікацією та інтерпретацією.

Інтерес до цієї проблеми виник вже на початку XX століття. Перші кроки
щодо виокремлення фаз творчого процесу та їх класифікації зробили такі
вчені як Т. Рібо, П. А. Енгельмейєр, М. А. Блох, П. М.Якобсон та ін.
Пізніше ці ж проблеми попадають в поле зору Г. С. Альтшулера, М. М.
Амосова, А. В. Антонова, А. Я. Большунова, Ч. М Гаджієва, Дж. Діксона,
В. Г. Розумовського, В. О. Моляко, Я. О. Понамарьова та ін.

Вчених психологів та кібернетиків цікавили ті етапи, які потрібно ,було
пройти суб’єкту творчої діяльності від виявлення та постановки проблеми
до її успішного розв’язання, тобто до отримання оригінального продукту.

Ось які етапи (акти) у творчому процесі виділяв один із перших
дослідників технічної творчості П. К. Енгельмейєр [26, 27]:

Перший акт (інтуїція та бажання, виникнення задуму) починається з
інтуїтивного проблиску ідеї і закінчується з’ясуванням її самим
винахідником. Поки що є лише гіпотетична ідея, ймовірний принцип
винаходу, на рівні якого стоїть гіпотеза, а в художньому — задум.

Другий акт (знання та міркування, відпрацювання схеми або плану) дає
повний або виконуваний план, схему, де наяву все необхідне та достатнє.
Механізм цього акту полягає у виконанні дослідів як у думках так і на
ділі. Винахід виробляється як логічна уява. Воно стає готовим для
розуміння, і його подальше виконання вже не вимагає творчої роботи.

Третій акт (уміння, конструктивного виконання винаходу) не вимагає
творчості. Виконання винаходу на даному етапі з повною впевненістю в
успіху може бути доручене будь-якому досвідченому фахівцю.

П. М. Якобсон [28] у творчому процесі бачив такі етапи: 1) період
інтелектуальної творчої готовності; 2) виявлення потреби; 3)
зародження ідеї-задачі; 4) пошуки розв’язання; 5) отримання принципу
винаходу; 6) перетворення принципу в схему; 7) технічне оформлення та
розвертання винаходу.

Узагальнена схема здійснення творчого процесу з тими її етапами
(фазами), які виділяє відомий дослідних в галузі психології творчості Я.
О. Понамарьов:

Перша фаза (свідома робота) — підготовка (особливий стан діяльності як
передумова інтуїтивного проблиску нової ідеї).

Друга фаза (неусвідомлювана робота) — визрівання (неусвідомлювана робота
над проблемою, інкубація спрямовуючої ідеї).

Третя фаза (перехід неусвідомлюваного в свідомість) — натхнення (в
результаті неусвідомлюваної роботи до сфери свідомості надходить ідея
розв’язання, спочатку в гіпотетичному вигляді, у вигляді принципу,
задуму).

Четверта фаза (свідома робота) — розвиток ідеї, її остаточне оформлення
та перевірка. [29].

Можна прийти до висновку про те, що наведені вище схеми розкривають
структурно-рівневу природу надзвичайно складного психологічного
механізму творчості з поєднанням його свідомих (логічних) та
неусвідомлюваних (які немов би обминають логіку) ланок.

Структурно-логічний аналіз процесу творчості дозволяє зробити
однозначний висновок про необхідність існування обох компонентів
творчого процесу: логічного і психологічного. Ці складові творчості
змінюють одна одну та взаємно доповнюють.

Дещо відмінною від попередніх є кібернетична схема творчості. Такою її,
наприклад, уявляє М. М. Амосов:

1. З’ясування задачі — вибір моделей змісту та якостей на вищих
поверхах.

2. Пошук необхідних елементів та їх співвідношення для того, щоб вони
відповідали вищим моделям. Створення вищих моделей в уяві.

3. Вираження варіантів моделей фізичними засобами у вигляді речі.

4. Повторне сприйняття і дослідження фізичної моделі за критеріями
якостей і змісту. З’ясування нових, непередбачених якостей.

5. Внесення кореляцій у модель або відмова від неї на початку нової
роботи [3].

Як бачимо, етапи творчого процесу, які входять до даної схеми, є
біднішими у психологічному відношення. В ній більш чітко виражені,
етапи, які відображають логічні дії, спрямовані на пошуки розв’язань
творчої задачі. Це, очевидно, зв’язане із властивим кібернетиці
розумінням творчого процесу, в результаті якого з’являється новий
продукт. «Будь-яка нова модель, — пише М. М. Амосов, — створюється із
відомих елементів. Елементами можуть служити моделі різної складності.
Для кожного складного об’єкту можна запропонувати безкінечну множину
моделей. Також безкінечна і творчість» [2, с. 158].

2. Методи і прийоми роботи з учнями для розвитку творчих здібностей,
які сприяють подальшому успішному навчанню учнів у ВУЗі

2.1. Самостійна робота учнів

Сформована пізнавальна активність учнів є необхідною, але не достатньою
умовою розвитку творчої особистості. Другою важливою умовою ефективності
навчального процесу та розвитку в учнів творчих здібностей є самостійна
робота.

На сучасному етапі розвитку освіти відбувається значне підвищення ролі
самостійної роботи учнів. Пов’язано це з відомими причинами :

а) великим потоком інформації ;

б) коротким проміжком часу , який дається на опанування цієї інформації
;

в) зменшенням кількості навчальних годин з фізики, що призводить до
скорочення навчальних програм [4].

У зв’язку з цим педагогічні колективи працюють над тим, щоб учні
навчились самостійно працювати, систематично поновлювати свої знання,
орієнтуватись в потоці наукової інформації. Диференціація вивчення наук
дає можливість систематично залучати учнів до самостійної пізнавальної
діяльності на різних етапах навчання.

Вся система роботи з вивчення наук спрямовується на формування в учнів
уміння самостійно ставити проблеми, розв’язувати їх, шукати шляхи
практичного застосування здобутих результатів.

Сьогодні учні отримують інформацію з різних джерел. При навчанні
необхідно створювати такі умови, щоб у учнів виникала особиста
зацікавленість в отриманні знань, незалежно від того, ким вони стануть в
майбутньому. Важливо не тільки «передати знання», а навчити вчитись.
Саме цьому сприяє організація самостійної роботи учнів в процесі
навчання. Самостійно здобуті знання самі цінні, бо вони сприймаються
свідомо з самого початку, при цьому не має значення, що все це
відбувається з прихованою допомогою вчителя. Кожен вчитель повинен
стимулювати учнів самостійно і наполегливо пізнавати явища та закони,
щоб вони змогли в майбутньому аналізувати світ через призму своїх знань.

Самостійна робота має ще одну важливу навчально-виховну функцію – вона
допомагає розвинути в учнів творчі здібності, інтерес до досліджуваних
явищ навколишнього світу. Без самостійної роботи учнів важко
підтримувати інтерес до вивчення предметів .

Самостійність, як характеристика діяльності учнів у певній учбовій
ситуації являє собою здібність досягати мету діяльності без зовнішньої
допомоги. Специфічність такої форми діяльності полягає у зближенні
психології мислення і психології навчання.

Організація самостійної роботи учнів має відповідати таким основним
методичним та дидактичним вимогам :

1) посильність самостійної роботи для учнів ;

2) дотримання принципу свідомості при її виконанні ;

3) організація самостійної роботи за визначеною схемою ;

4) підготовка учнів до виконання самостійної роботи :

— чітке інструктування учнів щодо цілей та завдань роботи,

— надання учням теоретичної бази, необхідної для початку самостійної
роботи ( для цього застосовується лекційна форма навчання ),

— озброєння їх необхідними навичками для її виконання,

— постановка перед учнями завдань. розв’язання яких потребує розумових
зусиль;

5) безпосереднє спостереження вчителем за виконанням самостійної
роботи, надання дітям допомоги у разі потреби ;

6) прищеплення учням навичок самоконтролю під час роботи ;

7) здійснення індивідуального підходу до учнів у процесі організації
самостійної роботи [4].

Очевидно, що ефективність самостійної роботи залежить від досвіду
вчителя, максимально чіткої організації і контролю, раціонального
планування часу і відповідно матеріально-технічного забезпечення
навчального процесу.

Зрозуміло, що всі навички, які сформуються в учня під час
самостійної роботи, знання, які він здобуде, творчі здібності, які він
розвине, допоможуть йому під час навчання у ВУЗі.

2.2. Розв’язок творчих задач

Відомо, що важливим засобом формування інтелектуально розвиненої творчої
особистості є творчі задачі. Це неординарні задачі, в яких сформульовано
певну вимогу, що виконується на основі знання законів, але відсутні
прямі чи непрямі вказівки на ті явища, закономірностями яких слід
скористатися для розв’язування цих задач.

О. Я. Понамарьов пропонує в розв’язанні творчої задачі виділяти дві
основні фази:

1) фазу інтуїтивного пошуку та отримання інтуїтивного ефекту,
інтуїтивного розв’язання (тобто фазу, яку в минулому іноді називали
«психологічним» розв’язанням) та

2) фазу його вербалізації, формалізації (тобто ту, яку відповідно
зв’язували з «логічним» розв’язанням) [16, с. 194].

Результати будь-якої діяльності, в тому числі і діяльності,
підпорядкованій розв’язуванню творчої задачі, не завжди співпадають із
поставленими цілями. З одного боку, якась ціль може бути не досягнута
або досягнута частково. З іншого боку, в, ході діяльності можуть бути
отримані непередбачувані, додаткові її результати. Причому ці додаткові
результати діяльності можуть бути як бажаними так і ні. У зв’язку з цим,
під час аналізу діяльності необхідно одночасно враховувати прямий її
продукт і побічний.

Під прямим продуктом діяльності слід розуміти такий результат
діяльності, який відповідає усвідомлюваній цілі суб’єкта, що розв’язує
задачу. «Прямий продукт дії, — пише О. Я. Понамарьов, — відповідає
свідомо поставленій цілі і може бути безпосередньо використаний у
свідомій організації наступних дій (усвідомлюваний досвід)» [17, с.
193].

Побічний продукт виникає не внаслідок тих дій суб’єкта, які прямо
відповідають поставленим цілям, а, немов би поза ними. Цілком
закономірно, що суб’єкт під час розв’язання творчої задачі спочатку
використовує свідомо організований досвід. Як правило, цього досвіду для
розв’язання творчої задачі не достатньо (якби це було не так, то ця
задача для даного суб’єкта вже не була б творчою). Це приводить до
необхідності отримання нових знань. В ході конкретної діяльності виникає
інший досвід — неусвідомлюваний. Іноді він і містить у собі ключ до
розв’язання творчої задачі. «Неусвідомлюваний досвід, як пише О. Я.
Понамарьов, — і проявляється в зручний момент у вигляді неочікуваної
«підказки», яка приводить до інтуїтивного розв’язання» [17, с. 193-194].
Використання побічного продукту дозволяє суб’єкту розв’язання творчої
задачі підніматись по сходинках структурних рівнів психологічного
механізму творчості.

Знакові моделі стосовно побічних продуктів на нижчому рівні даного
механізму не функціонують взагалі. Побічний продукт формується лише при
опорі на предмети-оригінали. Процес створення побічного продукту не
усвідомлюється. Оцінювання ефективності використання такого продукту
здійснюється лише на емоційному рівні [7].

Далі побічний продукт проникає у внутрішній план дій, де вже все стає
усвідомленим і може бути вираженим у вигляді знакових моделей. На
третьому рівні до внутрішнього плану дій проникає і спосіб, який
відповідає ефекту використання побічного продукту. В контроль та
оцінювання включається уява. Побічний продукт перетворюється у прямий.
Контроль та оцінювання згодом стають повністю логічними. Розв’язання вже
опирається на логічний аналіз та синтез структури задачі.

На основі сказаного вище можна зробити висновок відносно того, що
домінуючим у процесі творчості є психологічний (інтуїтивний), а логічній
складовій цього процесу надається другорядне, обслуговуюче місце.
Насправді ж це не зовсім так. Логічний компонент є надзвичайно важливою
ланкою у процесі творчості. Формалізований результат інтуїтивного
розв’язання попередньої задачі може виступати як спосіб розв’язання
наступної задачі. Результати експерименту дають підстави стверджувати,
що на першому етані розв’язання нової задачі суб’єктом завжди спочатку
робляться спроби щодо використання продукту, який був отриманий під час
розв’язання попередніх задач. Отриманий раніше результат розв’язання
задачі вже може виступає як можливий спосіб розв’язання наступної задачі
[7].

Основною навчальною літературою в школі є підручники і задачники, що
містять багато корисних вправ і задач. Розв’язуючи їх, учні можуть
закріпити свої знання та набути певних навичок. Однак більшість таких
задач, на жаль, потребують формального розв’язування, що з часом
спричиняє зниження інтересу до вивчення предмету.

Як запобігти цьому ? Відомо, що є різні шляхи розвитку пізнавального
інтересу учнів. Один з них – формування вміння учнів знаходити задачі
навколо себе: у побуті, природі, повсякденному житті, кінофільмах, і т.
д.

Методика навчання розв’язуванню задач є невід’ємною складовою дидактики
різних предметів.

Методи, за допомогою яких людина приходить до яскравих ідей, не
з’ясовані, але загальновизнано, що в цьому процесі використовуються
аналогії, асоціації, стреси.

Метод проб і помилок полягає в тому, що учень, зіштовхуючись із
проблемою, шукає її розв’язання, перебираючи різноманітні варіанти,
порівнює їх, пробує, помиляється, знаходить або не знаходить
розв’язання. Реалізація цього методу вимагає багато часу, а помилки
можуть обходитись занадто дорого. Тому метод застосовується тільки для
найпростіших задач. До методу проб і помилок належать й інші
несистематизовані прийоми розв’язання задач.

Методи психологічної активізації творчості дозволяють уникнути
інерційності методу проб і помилок. Інерція мислення — серйозний бар’єр
у пошуку нового, обмежує сферу пошуку розв’язання, асоціативні
здібності, творчі можливості. Розглянемо деякі методи з цієї групи.

Метод „мозкового штурму» ґрунтується на принципі відділити процеси
генерування та оцінки ідей. Психологічно учень не схильний до критики
своїх ідей і, остерігаючись оцінки ідей, може стримати їх народження.
Для уникнення цього групі учнів, схильних генерувати ідеї, ставлять
проблему та створюють необхідні умови. Висловлені ідеї фіксуються для
доопрацювання.

Такий прийом, як «мозковий штурм» повинен

— активізувати мислення школярів;

— привернути увагу всіх учнів класу до проблеми, поставленої
учителем;

— створити на уроці атмосферу психологічного комфорту, коли
легко думається ;

— указати один з шляхів до винахідництва, до застосування на
практиці отриманих знань;

— показати необхідність знань, їх широту, глибину ;

— сформувати інтерес до фізики, який потім може стати стійким.

Суть прийому полягає в наступному. Учням пропонується конкретна задача
або ж завдання. Як правило, задачу можна розв’язати кількома різними
способами, завдання може бути виконано кількома прийомами. Учнів
знайомлять з методом виконання завдання «мозковим штурмом».

При організації «мозкового штурму» широко використовують ігрові моменти
з урахуванням вікових особливостей школярів. Можна, наприклад,
обговорення проводити в формі засідання експертного бюро, патентної
комісії, ради директорів, в якій можуть брати участь всі школярі. Вдалі
відповіді повинні заохочуватись оцінками, призами тощо.

Збірників задач і завдань для «мозкового штурму» поки що немає , але
вчитель може сам складати такі завдання з урахуванням інтересів учнів
класу.

Ні учня, ні учителя не повинно зупиняти те, що деякі задачі нагадують
пункти з збірників для винахідників та раціоналізаторів. Це підкреслює
прикладний характер таких задач з фізики. Розв’язання задач може бути не
суто фізичне, вони можуть бути позичені з інших наук. Міжпредметні
зв’язки обумовлюють глибину мислення та широту знань учня. Цікаво
розв’язувати одну і ту ж задачу на початку навчання та в старших класах,
що дає можливість оцінити дослідження учнів [1].

Метод синектики. У застосуванні до процесу навчання може являти собою
мозкову атаку, що виконується сильними учнями. При цьому конструктивна
критика допустима. Особливість методу полягає в тому, що, учні
розв’язують проблему прийомами, які ґрунтуються на різноманітних видах
аналогії. Використовуючи тільки початкову інформацію, вони діють за
даною замкнутою схемою, проводячи аналіз, синтез й оцінку, доки не буде
знайдене найкращий з можливих розв’язків.

Метод фокальних об’єктів полягає в тому, що об’єкт, який розглядається,
тримають у фокусі уваги й наділяють його властивостями інших об’єктів,
які не мають нічого спільного з ним. При цьому можуть виникати
незвичайні комбінації, які потім розвивають способом вільних асоціацій.
Таким чином, метод дозволяє поглянути на об’єкт під незвичайним кутом.

Методи аналогій. Розв’язання задач часто відбувається за аналогією й це
можна з успіхом застосовувати для стимулювання нових ідей. Створення
нового може бути підказане аналогічними ситуаціями, що трапляються в
інших галузях знань. Різновидами методу аналогій є емпатія, тобто
особиста аналогія й метод евристичних прийомів.

Метод контрольних запитань. Коректна постановка проблеми або правильно й
точно сформоване питання дозволяє пошук розв’язання або відповіді
зробити більш ефективним. Сутність методу полягає в тому, що учень
відповідає на контрольні питання за списком. Розглядаючи свою проблему в
зв’язку з цими запитаннями, він може одержати або наштовхнутися на
варіант її розв’язання.

Алгоритм розв’язання творчих задач являє собою комплексну програму
алгоритмічного типу, яка ґрунтується на законах розвитку систем і
призначена для аналізу й розв’язання творчих завдань. Основою алгоритму
є програма послідовних операцій щодо аналізу поставленого завдання й
перетворення його в чітку схему. Аналіз схеми призводить до виявлення
суперечності, а її усунення дає розв’язання поставленого завдання.

Для розвитку творчого мислення, самостійності, ініціативи,
кмітливості доцільно використовувати не лише задачі, запропоновані
навчально-методичною літературою, а й складені учнями самостійно під
контролем учителя. Науково-теоретичною основою методики складання задач
є органічний взаємозв’язок процесів складання та розв’язування задач,
конкретизована модель взаємозв’язку вихідних фактів, абстрактної
моделі-гіпотези, теоретичних висновків та експерименту у пізнанні, що
найповніше відповідає діалектиці навчально-пізнавального процесу.

У системі творчих задач, розглядуваних в шкільному курсі, особливе місце
посідають винахідницькі задачі. Проте такі задачі недостатньо подані в
навчально-методичній літературі для вчителів. Але думка про необхідність
їх розгляду при вивченні деяких предметів для розвитку творчих
здібностей учнів висловлювалась неодноразово.

Винахідницька задача – це, за Ю.П.Саламатовим, така технічна задача, яка
містить технічне протиріччя, що не розв’язується відомими технічними
засобами та знаннями, причому умови задачі виключають компромісний
розв’язок. Якщо технічне протиріччя подолано, задачу розв’язано –
одержано винахід [7].

Що ж таке технічне протиріччя ? Сформулюймо його : якщо відомими
способами поліпшити одну частину (або один параметр ) технічної системи,
то не припустимо погіршиться інша частина ( інший параметр ).
Розв’язання технічного протиріччя часто ґрунтується на якомусь ефекті,
тобто на знанні законів, явищ, процесів, їх технічного застосування.
Саме такі винахідницькі задачі, розв’язування яких ґрунтується на
матеріалі, передбаченому шкільною програмою необхідно використовувати у
навчальному процесі. Це найскладніші для середнього учня задачі, але
вони найповніше формують головну творчу здібність ( за Дж. Гілфордом –
дивергентне мислення, що характеризується швидкістю, гнучкістю,
оригінальністю та точністю ).

Мислення звичайно починається з проблеми або питання, з подиву або
вагання, з протиріччя. Подолання суперечності формує сміливість
мислення, реалістичний підхід до розв’язування даної задачі.

Творчі задачі, в яких необхідно втілити ідею в конструкції, назвемо
конструкторськими [7]. Взагалі грань між поняттями «винахідницька
задача» та «конструкторська задача» є умовною. «Винайдені» учнями
конструкції не завжди навіть практично здійснювані, оскільки учні не
мають достатньої підготовки і не враховують значну кількість побічних
явищ. Але такі задачі дуже корисні, оскільки дозволяють школярам відчути
себе конструктором, вчать критичному мисленню.

Серед задач, що розвивають творчі здібності учнів, найпоширенішими є
дослідницькі задачі. Практично у всіх навчально-методичних посібниках та
збірниках задач можна знайти такі задачі, в яких необхідно на
абстрактному чи конкретному рівні оцінити результати, довести закони,
пояснити явища або процеси, що відбуваються. Дослідницькі задачі досить
часто застосовують в процесі навчальної діяльності. Ці задачі сприяють
активізації пізнавальної діяльності учнів, дозволяють створювати ігрові
ситуації на уроках та після них.

Чітко розмежувати винахідницькі, конструкторські та дослідницькі задачі
складно, оскільки досить часто вони є комбінованими. Дослідницькі задачі
у більшості випадків використовують на завершальному етапі одержання
знань – етапі закріплення.

Дослідницькі творчі задачі допомагають краще діагностувати здібності
учнів, виявляти обдарованих, які проявляють інтерес до предмету і
всіляко сприяти розвитку цього інтересу.

Перевірка і аналіз розв’язку задачі. Цей етап важливий у

плані вироблення критичного відношення до результатів своєї роботи.
Перевірку правильності розв’язку можна зробити, розв’язавши задачу іншим
способом. Це дасть змогу також з різних боків осмислити процеси та
явища, описані в задачі.

Процес формулювання і розв’язування задачі можна зробити творчим,
кожного разу відкриваючи і досліджуючи разом з учнями щось нове,
незвичайне, збуджуючи їх уяву та інтерес до навколишнього світу,
розвиваючи конвергентне і дивергентне мислення.

Якщо ще в школі учень опанує різні методи розв’язку творчих задач, то
це неодмінно допоможе йому при навчанні у ВУЗі, адже опановані прийоми і
методи можна застосовувати до різних наук.

2.3. Лабораторні роботи

Сучасне методичне і технічне забезпечення лабораторних занять з різних
предметів розраховано на абстрактного середнього учня і не відповідає
вимогам до організації розвиваючого процесу, перш за все тому, що воно
позбавлено варіативності.

В організації лабораторних і практичних занять головне зуміти піти
назустріч інтелектуальним силам дитини, викликати їх до діяльності,
створити сприятливе педагогічне середовище для їх становлення і
одночасно формувати особистість дитини, її знання, світогляд. При
організації лабораторних занять слід шукати шлях до того, щоб не
вкладати знання в голови, а вміння в руки дітей, а щоб діти намагалися
самі оволодівати знаннями через пошук, встановлення залежностей,
закономірностей. Тобто лабораторні роботи повинні бути спрямовані не
лише на засвоєння того чи іншого матеріалу і на формування найпростіших
експериментальних навичок, а й на формування здатності до самостійного
пізнання, творчості, перетворення знань.

За змістом і організацією лабораторні заняття повинні забезпечувати
принцип вільного вибору. Дітям дуже подобається експериментувати,
працювати з приладами, моделями. Отже треба дати можливість кожній
дитині повірити в свої сили через відчуття вільного вибору з урахуванням
свого самооцінювання. У виборі варіантів діяльності прихована не лише
можливість для самооцінювання, а простір для самостійної творчої думки,
умовиводів, міркувань. У таких педагогічних умовах кожна дитина здатна
до подолання труднощів, максимального розкриття своїх здібностей.

Багаторівневі лабораторні роботи спрямовані на те, щоб діти оволодівали
знаннями в результаті цілеспрямованих пошуків на рівні, який вони обрали
для себе, щоб надавати можливість дитині навіть із слабо сформованими
навичками навчальної діяльності працювати на будь-якому рівні складності
і творчості, якщо вона має відповідне бажання.

Лабораторні роботи розділяються на три рівні :

1. Репродуктивний рівень. Основна мета роботи визначається як
вимірювання величин та спостереження чи вивчення якогось явища. Для
учнів складається досить детальна інструкція, яка містить у собі зміст,
методику і технологію ( послідовність ) виконання роботи.

2. Рівень самостійної діяльності. Основна мета роботи визначається
як з’ясування, виявлення та дослідження функціональної залежності між
величинами, оцінюванням точності експерименту, достовірності одержаного
результату. Перед виконанням лабораторної роботи на цьому рівні учні
висловлюють попередню гіпотезу, а після обробки результатів роботи –
обґрунтовують висновки. Дидактичний матеріал для такої роботи скорочений
і носить не інструктивний, а рекомендувальний характер. В ньому
обов’язково вказується додаткова література.

3. Творчій рівень. Мета роботи визначається як дослідження явища
чи залежності між явищами, які у явному вигляді на уроці не вивчаються.
Це можуть бути завдання, наприклад по визначенню одних і тих самих
величин або явищ декількома способами та порівняння цих способів між
собою, чи по практичному застосуванню знань з фізики тощо. Головною
відзнакою завдань цього рівня є те, що вони не містять методичних
рекомендацій, а тільки висловлюють мету роботи, перелік обладнання, яке
виділяється учню, та вказують рекомендовану літературу.

Безумовно, кожен наступний рівень містить в собі елемент завдання
попереднього рівня. Учень може вибирати для виконання роботу будь-якого
рівня.

Набуті учнем навички і розвинуті здібності знадобляться йому при
виконанні лабораторних робіт з різних дисциплін у ВУЗі.

2.4. Науково-дослідницька діяльність учнів

Методичними радами різних навчальних закладів вироблено Положення про
науково-дослідницьку роботу учнів. Згідно цього положення учні повинні
займатись науковою роботою. Вибір напрямку дослідження більшою мірою
визначається профілем навчання.

Разом з учителем-керівником учень визначається у темі своєї роботи,
причому тему дослідження може запропонувати вчитель, учень, а іноді
навіть саме життя, практика. Особливо цінними виявляються роботи, над
якими учні працюють декілька років, поступово заглиблюючись у проблему,
відкриваючи для себе нові факти, що були раніше недоступні для
розуміння.

Визначившись у темі, учень починає пошук відповідної літератури. Досвід
показує, що переважна більшість учнів, навіть старшокласників, не вміє
опрацьовувати інформацію, записувати її мовою, доступною для широкого
кола слухачів. Деякі, навпаки, не утруднюючи себе, передруковують з
відповідних комп’ютерних файлів уже готові реферати. Вчитель повинен
мати це на увазі, щоб не перетворити науково-дослідницьку роботу на
тяжку повинність або несерйозну справу. Тим більше, що сама ця робота за
своїм призначенням має містити елементи власного дослідництва:
виготовлення моделі, власного експерименту, комп’ютерної обробки
отриманих результатів тощо [7].

Наступним етапом є складання плану роботи, написання теоретичної
частини, виконання експерименту. Після цього починається етап захисту.
Треба зауважити, що захист роботи та реферативна доповідь зовсім не одне
й те саме. Доповідачу ставлять запитання, іноді навіть каверзні. Учні
класу при цьому виступають в ролі рецензентів, що більш складно, ніж
опанування. Така форма захисту формує чіткість, зв’язність, швидкість
мислення, а крім того такі якості особистості, як вміння вести дискусію,
відстоювати свою думку, впевненість в собі.

Підсумком наукової діяльності учня є оцінка. Це може бути бал, який
вчитель йому виставить у класному журналі, а може бути почуття поваги з
боку інших дітей, і, нарешті, відзнака, отримана на конкурсі-захисті.
Але чи можна виразити оцінкою всі ті вміння, яких набув учень,
займаючись своєю науковою проблемою? Він отримав навички роботи з
науковою літературою, планування своєї дослідницької роботи, навчився
висувати проблеми, готувати та проводити експеримент, захищати свою
думку, будувати систему доказів. Кажучи інакше, здійснив вагомий крок у
своєму інтелектуальному розвитку. Та і виховний ефект таких робіт
надзвичайно високий. Дитина отримує поштовх, відчуття успіху, а, як
відомо, успіх породжує натхнення [7].

Все, що включає в себе науково-дослідницька робота учнів, це
беззаперечна основа для успішної роботи з написання рефератів, курсових,
дипломів у ВУЗі.

Висновки

Динамізм, притаманний сучасному розвиткові цивілізації, зростання
соціальної ролі особистості, гуманізація та демократизація суспільства,
інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і технології в усьому
світі — все це зумовлює необхідність перетворення освітньої системи.

Національна державна програма «Освіта» (Україна XXI століття) передбачає
відродження національної освіти, спрямування її на формування творчої
особистості, забезпечення пріоритетного розвитку людини, надання
можливостей кожному громадянину України постійно вдосконалювати свою
освіту, підвищувати професійний рівень.

В реалізації цих завдань головне місце відводиться школі.

В умовах радикальних реформ освіти на перший план виступає формування не
тільки традиційних знань, умінь і навичок, але і розвиток мислення,
творчих здібностей, дослідницьких навичок.

1. Більшість методистів вказують на те, що використання на уроках
творчих задач дозволяє не лише підвищити рівень знань учнів за рахунок
активізації їх навчально-пізнавальної діяльності, а й сприяє розвитку їх
творчих здібностей. Можливість та доцільність використання творчих задач
на уроках підтверджується педагогічною практикою. Правильний підбір та
методика постановки таких задач надає навчальному заняттю природності та
досконалості. Результатами виконуваних досліджень, що має місце при
розв’язуванні такого типу задач, стає новий для суб’єктів навчання та
розвитку ідеальний продукт у вигляді нових знань. Звідси виходить, що
діяльність учнів під час розв’язування творчих задач є творчою і,
звичайно ж, сприяє розвитку їх творчих здібностей. Якщо ще в школі учень
опанує різні методи розв’язку творчих задач, то це неодмінно допоможе
йому при навчанні у ВУЗі, адже опановані прийоми і методи можна
застосовувати до різних наук.

2. Позаурочна та самостійна робота має значні можливості для
організації творчої діяльності учнів, яка сприяє розвитку їх творчих
здібностей. На цих заняттях можна здійснювати постановку та розв’язання
будь-якого типу творчих задач та виконувати інші роботи творчого
характеру. Види занять, які існують у позаурочній та самостійній роботі,
більшою мірою можуть задовольнити запити учнів як щодо вибору об’єктів
творчості, так і щодо вибору форми роботи (індивідуальної чи групової).
Зрозуміло, що всі навички, які сформуються в учня під час самостійної
роботи, знання, які він здобуде, творчі здібності, які він розвине,
допоможуть йому під час навчання у ВУЗі.

3. Набуті учнем навички і розвинуті здібності на лабораторних
роботах у школі знадобляться йому при виконанні лабораторних робіт з
різних дисциплін у ВУЗі.

4. Все, що включає в себе науково-дослідницька робота учнів, це
беззаперечна основа для успішної роботи з написання рефератів, курсових,
дипломів у ВУЗі.

Список використаних джерел

Аксельруд В.В. «Мозговой штурм» в системе прийомов, активизирующих
познавательную деятельность школьников в процессе обучения физике //
Методичні знахідки ( математика та фізика ) : Зб.ст./ Під. ред.
А.А.Давидьона. – Чернігів : ОІУВ, 1992.- Вип. 2.- С. 25-29.

Амосов Н. М. Алгоритмы разума. — К.: Наукова думка, 1979. — 221 с.

Амосов Н. М. Искусственный разум. — К.: Наукова думка, 1969. -154с.

Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики. М.: Изд-во
» Прометей» МПГУ им.Ленина, 1991, 134 с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Пси-хол.
очерк: Кн. для учителя. — 3-е изд. — М: Просвещение, 1991. — 93 с.

Грузенберг С. О. Психология творчества. — Минск, 1923.

Давиденко А. А. Науково-дослідницька діяльність учнів — членів Малої
академії наук України: Посібник для вчителів та учнів. — Чернігів, РВВ
ЧОІППО, 2001.-38с.

Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Освіта України.-
№ 1-2. 20 січня 2004.- с. 1-13.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Издательство
«Питер», 2000. — 368 с.

3ербіно Д. Д. Наукова школа: лідер і учні. — Львів: Євро світ 2001. -208
с.

Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Факторы, определяющие решение задач. — В
кн.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.
Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — С.
289.

Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. — М.: Знание,
1984. — 80 с.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика,
1981.- 186с.

Лук А. Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1978. — 128 с.

Лук А. Н. Творчество // Наука и жизнь. — 1973. — № 1. — С. 76-80; № 2.
-С. 79-83.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика,
1976. — 280 с.

Пономарев Я. А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии.
-1990.-№1.-С. 164-168.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973.-424
с.

Селье Г. От мечты — к открытию: Как стать ученым: Пер. с англ. — М.:
Прогресс, 1987.-368с.

Словник іншомовних слів / За ред. О. С. Мельничука. — К.: Головна
редакція УРЕ, 1974. — 776 с.

Спиркин А.Г. О творческой силе человеческого разума. — М.:
Мысль,1979.-389 с.

Теплов Б. М. Способность и одаренность. — В кн.: Психология
индивидуальных различий. Тексты. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я.
Романова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 129-139.

Философский словарь / Под ред. М. М. Розентшш. — Изд. 3-е. — N4.:
Политиздат, 1972. — 496 с.

Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений. — М.:
Просвещение, 1990. — 448 с.

Шарко В. Чернявський В. Вивчення теми „Електромагнітна індукція» за
модульною технологією // Фізика та астрономія в школі.- 1998.-№ 4- с.
20-25.

Энгельмейер П. К. Теория творчества. — СПб., 1910. — 208 с.

Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя. — М.: Изд- во
ЦСВОИ, 1934.-135 с.

Пономарев Я. А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем
психологии творчества. — М.: Педагогика, 1983. — 326 с. С. 3-26.

Похожие записи