КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Розвиток самосвідомості студентів у процесі навчальної діяльності

ЗМІСТ

Вступ

Суть самосвідомісті як психологічного утворення.

Аналіз психологічних поглядів на проблематику самосвідомості

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

Висновки

Список використаної літератури:

Вступ

Побудова демократичної, економічно розвиненої держави з високим рівнем
життя вимагає підготовки нового покоління ініціативної, самостійної,
освіченої, національно-свідомої молоді, що має значний інтелектуальний
та духовний потенціал. Проте сучасний розвиток нашого суспільства, яке
функціонує в умовах соціально-економічної кризи, порушення звичних
зв`язків, систем цінностей, значно ускладнює процеси виховання й
самовиховання молодого покоління. Разом з тим суспільна практика
потребує все більшої кількості дійсно кваліфікованих фахівців різних
галузей професійної діяльності.

На сьогоднішній день суспільне життя ставить доволі жорсткі вимоги до
компетентності, поведінки, культури, професіоналізму, наявності
необхідних професійно важливих якостей у фахівців-практиків і,
відповідно, до рівня їх професійної та особистісної підготовки в системі
вищих навчальних закладів. Дані вимоги є абсолютно зрозумілими і
доцільними, оскільки саме від загальноособистісного розвитку залежать
результати і наслідки професійної діяльності майбутніх фахівців.

Необхідно згадати, що вища освіта – це не тільки набуття молодою людиною
знань, перетворення її на фахівця, але і процес духовного розвитку та
становлення. Вчені, педагоги, науковці відзначають наявність кризових
елементів у системі вищої освіти, домінування в ній навчального
компонента. Так, В.Г.Баженов, О.С.Пономарьов „найбільшою хибою» реформи
вищої школи вважають послаблення уваги до виховного компонента
навчально-виховного процесу, що „істотно позначилось, як на загальній
якості підготовки фахівців, так і на формуванні їх особистості» [1;21].
Як наслідок виникає зниження рівня загальної культури студентів,
відсутність інтересу та прагнення до навчання.

Розуміння людини як суб`єкта психіки, робить доцільним переорієнтацію
напрямків у дослідженнях педагогічної психології, де пріоритетними
стають „не формування і передача певної суми знань та навичок, не
закономірності та механізми навчання і виховання, а принципи і методи
створення оптимальних умов, які б дали змогу конкретному студенту, з
його індивідуальним досвідом і неповторною траекторією розвитку
максимально використати свій суб`єктний потенціал для цілей
самотворення» [13;43].

Слід згадати, що навчання і виховання у вищому навчальному закладі
освіти є взаємопов`язаними процесами. Якщо розглядати останнє як вид
духовних відносин людей, який спрямований на формування соціальних і
духовних цінностей особистості і суспільства та готовності діяти згідно
з усвідомленими позиціями, то необхідно зазначити, що домінуючим
завданням виховного процесу повинно стати формування загальнолюдських
цінностей, які в процесі навчання у вищому навчальному закладі
трансформується у відповідальне ставлення до освіти, переконаність у
необхідності підтримки фізичного та морально-психологічного здоров`я,
залучення до культури, формування сталих переконань та активної
суспільної позиції, розуміння відповідальності за свої вчинки та дії не
тільки перед собою, а й перед всім людством.

Також одним з основних завдань системи навчально-виховного процесу
виступає сприяння розвитку механізмів самосвідомості, які регулюють
процес особистісного зростання і формування висококваліфікованих
спеціалістів. Підготовка майбутніх фахівців повинна будуватися так, щоб
постійно актуалізувати потребу в особистісному зростанні, гармонізації
особистості, що передбачає врахування провідних тенденцій розвитку
самосвідомості у відповідності з конкретним віковим етапом. Саме в
процесі формування самосвідомості індивіда, починаючи з підліткового
віку і юності, відбувається інтенсивний розвиток відносно стійких
утворень особистості, що виникають як продукти психічних процесів,
пов`язаних з самопізнанням, переживанням власного ставлення до себе і
регулюванням власної поведінки, і які в подальшому відіграють важливу
роль в формуванні здатності до усвідомлення і розвитку професійно
важливих тенденцій в контексті особистісного зростання.

Суть самосвідомісті як психологічного утворення.

У комплексі проблем розвитку активності особистості і реалізації її
творчого потенціалу суттєва роль належить проблемам самосвідомості та
саморегуляції поведінки. Вивчення самосвідомості у кожен віковий період
розвитку особистості має важливе практичне значення, оскільки тільки з
урахуванням психологічних закономірностей щодо їх природи та змісту
можна на науковій основі організувати виховну і розвивальну роботу з
молоддю.

Самосвідомість, як будь-яке складне психологічне утворення, є
нерозривною єдністю трьох сторін: когнітивної (самопізнання), емоційної
(ставлення до себе) і регулятивної. Поведінка людини завжди так чи
інакше співвідноситься з її уявленнями про саму себе (образ Я) і про те,
якою вона повинна чи хотіла б бути. Вивчення властивостей
самосвідомості, адекватності самооцінок, структури і функцій „образу Я»
становить не лише теоретичний, але і практичний інтерес у зв`язку з
формуванням життєвої позиції особистості і самовдосконалення її в
процесі творчої діяльності.

Сучасна філософія прийшла до висновку, що єдиний гідний для людини
спосіб життя, спосіб реалізації себе як особистості – це шлях
усвідомленого самовдосконалення. У фундаменті самовдосконалення
особистості лежить розвиток самосвідомості. Особистість не зводиться
лише до свідомості і самосвідомості,-стверджують психологи. Проте без
свідомості і самосвідомості не існує особистості.

На думку Н.М.Ганджиєвої, Н.Н. Нікітіної і Н.В.Кіслинської проблема
розвитку самосвідомості не може бути вирішена без формування
внутрішнього світу. Народившись, людина входить в світ, який її оточує і
з яким вона взаємодіє. Проте існує і інший світ – наших почуттів,
переживань, думок, ілюзій, мрій, який ми називаємо внутрішнім світом.
Відповідно існування цих двох світів відображається і в нашій
свідомості. Вона включає дві складові: одна спрямована на зовні, на
оточуючі нас предмети і людей, інша – внутрішню сутність самого себе, на
споглядання себе, свого духовного світу. Таким чином, за І.М.Сєчєновим,
свідомість виникла одразу в двох формах – предметної свідомості і
самосвідомості. Результатом діяльності предметної свідомості є знання
про світ, самосвідомість – зання людини про саму себе і свої можливості
[5;27].

Початковий процес формування «Я» людини пов`язаний з розвитком
свідомості, тобто здатністю людини ідеально відображати оточуючу
дійсність.

У своїх працях С.Л.Рубінштейн підкреслює, що самосвідомість є відносно
пізнім продуктом розвитку свідомості. І лише з моменту виділення себе із
оточуючого, усвідомлення своєї самостійності, своєї відокремленості від
оточуючих людей, дитина проходить до самосвідомості [5;14].

Разом з тим розвинута самосвідомість не ізолює людину від оточуючого
світу, а збагачує її уяву про цей світ. Отримуючи здатність занурюватись
у себе і насолоджуватись своїми переживаннями, людина відкриває для себе
цілий світ нових відчуттів, почуттів, красу природи, звуки музики тощо.

Якщо свідомість робить більш гнучку, цілеспрямовану і результативну
діяльність людини, яка спрямована на зовні, то самосвідомість, яка
спрямована в середину психічної і фізичної суті людини, підвищує
надійність, стійкість, стабільність самої людини. Ось чому
самовдосконалення людини як саморегулюючої, самоорганізуючої і
самопрограмуючої особистості можливе лише за умови – розвитку її
самосвідомості.

Отже, самосвідомість в онтогенетичному аспекті можна розглядати як
психічний процес, який поступово розгортається в часі і передбачає
формування когнітивного (знання про свої психологічні особливості),
емоційно-ціннісного (формування потреб, мотивів, інтересів)
регулятивного (діяльності поведінки) компонентів.

Аналіз психологічних поглядів на проблематику самосвідомості

Психологічні дослідження проблем самосвідомості мають довготривалу
історію. У вітчизняній психології вони розроблялись у працях І.Д.Беха,
А.В.Захарової, С.Д.Максименка, С.Л.Рубінштейна, Е.Г.Соколової,
А.Г.Спіркіна, В.В.Століна, С.П.Тищенка, П.Р.Чамати, І.І.Чеснокової та
інших. Питання, пов`язані зі свідомістю, самосвідомістю та несвідомістю,
широко досліджувалися у зарубіжній науці, особливо у психоаналітичних,
аналітичних та споріднених з ними школах. Варто згадати праці А.Адлера,
Е.Еріксона, А.Маслоу, З.Фрейда, Е.Фромма, К.Юнга.

Аналіз сучасної української психологічної літератури з проблем
становлення самосвідомості особистості дозволяє говорити про значну
кількість публікацій та широкий спектр питань, які порушуються в них.
Особливої уваги заслуговують дослідження П.Р.Чамати. Аналізуючи
структуру і зміст самосвідомості, П.Р.Чамата розкрив механізми
формування, показав особливість позиції самої дитини, яка одночасно
виступає об`єктом і суб`єктом самопізнання; охарактеризував роль таких
чинників, як власна активність дитини, спілкування, „перенесення»
(сутність його в тому, що властивості, помічені в інших людей, дитина
переносить на себе); розкрив роль різних видів діяльності у становленні
самосвідомості. Дослідження П.Р.Чамати також присвячені різним
утворенням у структурі самосвідомості та їхнім функціям: самооцінка,
домагання, „образ Я», самоконтроль, самовладання, саморегуляція,
самовиховання тощо. Самосвідомість П.Р.Чамата розглядав як цілісну
систему, що є визначальною у структурі особистості.

Науковий доробок П.Р.Чамати спричинив низку сучасних досліджень із
проблем розвитку самосвідомості дитини: його ідеї сприйняли та розвинули
учні М.Й.Боришевський, О.І.Кульчицька, Л.С.Сапожнікова тощо. Кожен з
них, у свою чергу підготував плеяду науковців, що обгрунтували своє
бачення проблеми свідомості і самосвідоості. Отже, маємо значну
кількість дослідників, які по-різному розглядають проблеми
самосвідомості. У той же час із англомовної психології проникають та
закріплюються ідеї, пов`язані з теоріями „образу Я» та „Я-концепції», що
збільшує кількість шкіл психології самосвідомості [9].

З одного боку, такий стан у науці можна характреризувати як позитивний,
адже з`являються нові, оригінальні ідеї, аналізуються різні аспекти
самосвідомості. Але, з іншого, дослідники часто „не чують» один одного.
Оскільки маємо термінологічну путанину, то одне і теж явище називається
різними словами: внаслідок методологічної неузгодженості позицій
дослідників вони взаємно „не бажають» визнавати віднайдені
„методологічним супротивником» нові психологічні факти.

Незважаючи на велику кількість робіт, що висвітлюють феномен
самосвідомості (Л.С.Виготський, О.М.Ткаченко, В.М.Піскун, В.А.Роменець),
неузгодженими залишаються погляди на її прояви, функції, етапи
формування, співвідношення з свідомістю тощо.

Неузгодженість існує не лише стосовно глобальних проблем психології
самосвідомості, але і щодо їх окремих моментів. Існують розбіжності у
поглядах щодо зв`язку між поняттями „образ Я», „Я-концепція» і
самосвідомість. Два останні досить часто використовують як синонім,
хоча, на думку психологів перший термін можна розглядати як похідне від
другого. Дещо складнішу ситуацію маємо у співвідношеннях „Я-концепції» і
„образу Я». Їх також одні дослідники вважають синонімами, тоді як інші
– „образ Я» визнають когнітивним компонентом „Я-концепції», а ще одні
„образ Я» вживають як цілісне уявлення людини про себе, в той час як під
„Я-концепцією» розуміють лише певну його („образу Я») модель. Наведена
термінологічна путанина породжує труднощі у доборі та застосуванні
методик емпіричного дослідження [3].

На основі аналізу стану проблеми „Я-концепції» в психології на сучасному
етапі ми спробували дати власне бачення сутності та співвідношення між
поняттями „Я-концепція» та „Я-образ» особистості. Ми розглядаємо
„Я-концепцію» як динамічну систему уявлень особистості про себе, що
існують в усвідомленій та неусвідомленій формі, в поєднанні з їх
емоційно забарвленою оцінкою та поведінковою реакцією, чинником яких
виступають уявлення про себе та їх оцінка.

За характером змісту розрізняється позитивна та негативна „Я-концепція».
Факторами, що вказують на позитивну „Я-концепцію» особистості, є
позитивне ставлення індивіда до себе, адекватна (або висока) самооцінка,
самоповага. Про наявність негативної „Я-концепції» свідчать негативне
ставлення до себе, неадекватна (значною мірою завищена або занижена)
самооцінка, низька самоповага, відчуття власної неповноцінності. Однією
з ознак, що вказує на негативну „Я-концепцію», може виступати висока
тривожність.

Переважна більшість дослідників вважають „Я-концепцію» як складову з
трьох компонентів:

1. Когнітивний компонент або „Я-образ». До змісту цієї складової
відносяться уявлення індивіда про себе. Він включає певні специфічні
шкали самоопису [7], що являють собою якості, якими характеризує себе
людина. До таких якостей, в першу чергу можна віднести емоційна
стійкість- нестійкість, замкнутість- експресивність, тривожність-
впевненість в собі, впертість- безволля, сміливість- боязливість,
наполегливість-спонтанність, ініціативність-безініціативність тощо.

2. Емоційно-оцінна складова. Її головним компонентом виступає самооцінка
як афективна оцінка уявлень особистості про себе Самооцінка породжує
такі підструктурні елементи цієї складової, як самоставлення (позитивне
або негативне ставлення індивіда до себе); самоповага чи самозневага,
почуття власної гідності чи комплекс неповноцінності, тощо.

3. Поведінкова складова, тобто потенційна поведінкова реакція, що
виникає внаслідок неперервної взаємодії перших двох компонентів –
„образу Я» та емоційно-оцінного. Про поведінковий компонент можуть
свідчити такі характеристики, як спрямованість особистості по відношенню
до себе і до інших, вираженість мотивації до успіху.

До підструктурних елементів у складі третього компоненту відносяться:

А) саморегуляція, що відбувається на першому рівні саморегулювання;

Б) самоконтроль, складна дія якого реалізується на другому рівні
саморегулювання і створює передумови для цілеспрямованого самовиховання.

На сьогодні нагальною потребою є синтез доробок
різних шкіл психології самосвідомості, узагальнення всього цінного, що
напрацьоване різними дослідниками, незважаючи на термінологічні та
методологічні неузгодження між ними. Щоб здійснити науковий синтез,
необхідно знайти принципи класифікації величезної кількості сучасних
досліджень самосвідомості.

Одну з класифікацій запропонувала Т.В.Скрипник. Вона поділила
дослідників та їх роботи з проблем самосвідомості на 5 груп. Перша
група, на думку автора, вивчила підгрунтя формування самосвідомості:
Л.С.Виготський (логічне мислення), С.Л.Рубінштейн (органічну
чутливість), Е.Фромм (інтелект та афективні процеси).

Друга група авторів проаналізувала джерела становлення самосвідомості:
Л.С.Виготський (соціальне середовище), І.І.Чеснокова (іманентну
активність особистості), А.Г.Спіркін (посилення контролю над собою),
Б.Г.Ананьєв (розвиток комунікальних властивостей).

Третя група авторів простежила специфіку вияву самосвідомості:
В.В.Столін (виділення своєї соціальної цінності, пошук сенсу буття),
А.А.Мерлін (виявлення своїх можливостей та зіставлення їх із задатками
та умовами розвитку), І.С.Кон (актуалізація процесу самоконтролю
внаслідок не збігання внутрішнього „Я» та зовнішньої поведінки,
К.Роджерс (зіткнення „Я-концепції» та досвіду особистості).

Четверта група авторів висвітлила самосвідомість як вищий рівень
розвитку особистості (К.К.Платонов, О.М.Ткаченко). І п`ята група
дослідників вивчила зв`язок самосвідомості з потребою особистісного
зростання, самореалізацією, відчуттям „ідентичності его» (Е.Еріксон) та
з прагненням до єдності, інтеграції особистості (А.Маслоу) [9].

Т.В.Скрипник будувала свою класифікацію, засновуючись на уяві про
структуру самосвідомості. Вона описувала, хто з дослідників який
структурний елемент самосвідомості вивчав. Але такий підхід не є
продуктивним. Адже більшість авторів досліджували не окремий структурний
елемент, а самосвідомість у цілому, або принаймні кілька її структурних
компонентів.

Дослідники самосвідомості твердять, що її формування пов`язане з
утворенням системи усвідомлених значень та оцінок об`єктів навколишнього
світу, в результаті чого індивід усвідомлює себе суб`єктом соціальної
системи. Тільки через внутрішнє розмежування – „Я» як „Я» і „Я» як
представник наявної спільності – можлива цілісна рефлексія над „Я».
Отже, самосвідомість є формою рефлексії індивіда над собою, тобто являє
собою таку реальність, пізнання якої дозволяє людині у більшій мірі
пізнати саму себе. Рефлексія є основою пізнання особистістю себе як
представника суспільства з специфічним світосприйняттям, світовідчуттям,
що детермінує певну поведінку.

На прикладі української психології можна виділити три спрямування
дослідження самосвідомості: у першому з них вивчаються проблеми
національної самосвідомості, другому – проблеми вікової динаміки
розвитку самосвідомості, моменти появи тих чи інших новоутворень
самосвідомості, у третьому – „образ Я», „Я-концепція» [3].

Щодо методологічних орієнтирів, яких дотримуються сучасні дослідники у
вивченні проблем самосвідомості, то можна виділити наступні:

— значна частина дослідників продовжує засновувати свої роботи на
старих, „вивірених часом» традиціях марксистської психології, викинувши,
звичайно, слово „марксизм» та, здебільшого, посилаючись на
О.М.Леонтьєва, С.Л.Рубінштейна;

— окремі дослідники дотримуються християнської ідеології, використовуючи
праці психологів початку XX ст та психологів- емігрантів
(В.Зіньковського, М.Бердяєва, В.Янева тощо);

— орієнтування на ліберально-гуманістичну психологію, на ідеї
європейських та американських дослідників (А.Маслоу, К.Роджерс,
В.Франкл).

Вивчаючи особливості розвитку самосвідомості в юнацький (студентський)
віковий період варто враховувати різні рівні та певну міру
продуктивності і рефлективної діяльності конкретної людини, адже
відмінності у здійсненні цієї діяльності досить великі і відображають
особливості їхньої індивідуальної природи, про що свідчить високий
показник розвитку розумової рефлексії.

Можна виділити наступні критерії рівня сформованості самосвідомості:

1. Ставлення особистості до загальнолюдських цінностей, що передбачає
насамперед знання про етнокультурні, етнопсихологічні особливості свого
народу, самооцінку, самопізнання;

2. Рівень сформованості психологічних потреб, мотивів та інтересів, що
виражається в активному опануванні, відстоюванні, розвитку власних
інтересів, цінностей, почуття гідності, в баченні сенсу свого життя,
рівні домагань;

3. Реальний прояв свідомості в поведінці і вчинках особистості [4].

У своїх дослідженнях Г.М.Свіденська використовує поняття
„самосвідомість» як родове, що включає як процесуальні, так і структурні
характеристики. Термін „рефлексія», „самопізнання», „уявлення про себе»
відображають когнітивну сторону самосвідомості; „ставлення до себе» та
„самооцінка»- емоційну сторону. „Образ Я» і „Я-концепція» розглядається
як структурні утворення самосвідомості, як „кінцевий продукт»
нерозривної діяльності трьох її сторін [10].

В загальній структурі особистості самосвідомість постає як складна,
інтегративна властивість її психічної діяльності, центральне її
утворення. Самосвідомість певним чином фіксує результат психічного
розвитку особистості на конкретному етапі, а також, виступаючи як
регулятор поведінки, має властивість впливати на подальший розвиток
особистості. Г.М. Свіденська вважає, що суб’єктивне начало
самосвідомості розглядається у зв’язку з загальним інтелектуальним
рівнем особистості, її включенням в творчу діяльність і культурним
рівнем індивідуального розвитку. На думку О.Б. Старовойтенко, здатність
особистості до рефлексії може розвинутися лише за наявності базового
інтелектуального рівня, який передбачає інтерес до самопізнання,
здібність до аналізу і узагальнення, поясненню життєвих явищ і подій,
захопленість самопізнанням як творчим процесом відкриття нового в собі
[10;26] .

Активний розвиток самосвідомості стимулює творчу діяьність особистості.
І навпаки в процесі творчого акту, творіння, винахідництва розвивається
самосвідомість особистості. Такі поняття як „рефлексія», „самопізнання»,
„самооцінка», „самореалізація», „самовдосконалення», „самоактуалізація»
відносно пов’язані з поняттям „творчість», „творче мислення», „творчий
процес», „творчі здібності», „творчий продукт», тощо. Виходячи з
концепції А. Маслоу самоактуалізація творчої особистості відбувається
через реалізацію її творчого потенціалу. Для досягнення успіхів в житті
і реалізації творчих можливостей особистості необхідно постійно
розвивати вміння самоаналізу, підтримувати адекватну самооцінку,
відповіну до віку „Я — концепцію».

Як зазначають О.М. Авраменко, Л.С. Виготський, О.О Смірнов, М.С. Лукін,
М.М. Шарданов у процесі розвитку особистость свідомо починає ставитись
до вимог, які висуває перед нею життя й люди, відбувається пробудження
критичного ставлення до всього оточуючого, а також до самої себе.
З’являється так зване „почуття власної свободи», що виявляється у
посиленому інтересі до себе, до свого психологічного і соціального „Я».
У особистості виникає потреба реалізувати свої здібності і творчі
можливості, з’являється прагнення оцінити їх. Поряд з інтересом до себе
виникає інтерес до внутрішнього світу інших людей. Така особливість дає
змогу розвивати різноманітні види творчої діяльності [6].

На думку Л.Шелестової, самореалізація й самовдосконалення неможливі без
самосвідомості і самопізнання. Лише глибоко пізнавши себе, особистість
може зрозуміти складний і суперечливий характер свого внутрішнього і
зовнішнього життя, конструктивно вирішувати проблеми адекватним для її
„Я» способом, краще будувати стосунки з іншими, стати справжнім творчим
суб’єктом своєї життєдіяльності [12;128].

На сьогодні не існує ідей чи моделей, які б зорієнтували дослідження
самосвідомості особистості. Саме тому необхідно розробити особистісний
підхід, що зорієнтований на виявлення особистісної та мотиваційної
обумовленості змін „образу Я» та самооцінки. Реалізація особистісного
підходу в емпіричних дослідженнях передбачає переважаючий акцент на
вивченні функціонувань емоційної складової самосвідомості. Стрижнем
наукових пошуків має бути вивченя емоційно-ціннісного ставлення до
власного „Я».

СИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

Навчання студентів – це вплив на їх психіку і діяльність з метою
отримання знань, вмінь, навичок. Однак останні не вичерпують результатів
навчання. В ході навчальної діяльності на основі її змісту розвиваються
різні аспекти психіки студентів, формується особистість майбутнього
спеціаліста в цілому. Психологічна характеристика свідомості і
самосвідомості людини передбачає відчуття себе суб`єктом, що пізнає,
здатним думкою осягнути існуючу й уявлювану дійсність, контролювати
власні пихічні та поведінкові стани, керувати ними, спроможність бачити
і сприймати у формі образів навколишній світ.

Свідомість існує в діяльності. Діяльність є способом існування знання.
Свідомість конституюється знаннями. Свідомість –носій знання.Для того
щоб організувати знання, як елемент свідомості і самосвідомості, треба
організувати пізнавальну діяльність відповідного типу, рівня і обсягу.

На думку І.І.Ільясова, діяльність навчання є самозміна, саморозвиток
студента, перетворення його з того хто не володіє певними знаннями,
вміннями, навиками в того, хто ними оволодів [8;456]. Викладача вищої
школи цікавить не стільки аналіз побудови навчальної діяльності, скільки
проблема її адкватного формування у студентів (на молодших курсах).
Фактично мова іде про те, щоб навчити студентів вчитись, ніж озброїти їх
конкретними предметними знаннями.

В.Я.Лядіус вважає, що навчальну діяльність потрібно аналізувати не саму
по собі, а як складову навчальної ситуації, системоутворюючою змінною
якої виступають соціальні взаємодії студентів з викладачами і між собою.
Центральне місце В.Я.Лядіус відводить „спільній продуктивній
діяльності», що виникає при спільному вирішення творчих задач, і
розглядає її як „одиницю аналізу становлення особистості в процесі
навчання» [8;457]

Серед стратегій інтеріоризації (переносу у внутрішній план) найбільш
широко розроблена теорія П.Я.Гальперіна про кероване формування
„розумових дій, понять, образів». При цьому зовнішня, матеріальна дія,
перш ніж стати розумовою, проходить ряд етапів, на кожному з яких
відбуваються суттєві зміни і набувається нові властивості. Внутрішня
психологічна діяльність має такий ж інструментальний характер, як і
діяльність зовнішня. В якості цих інструментів виступають системи знаків
(перш за все мова), які не створюються індивідом, а засвоюються ним.
Застосування цієї теорії на практиці реального навчання показало
можливість формування знаннь, вмінь, навичок з наперед заданими
властивостями, ніби проектуючи майбутні характеристики психічної
діяльності.

Якість дії залежить від способу побудови орієнтовного етапу, а саме від
типу орієнтовної основи дії (ООД) або типу навчання. Типологія ООД
залежить від 3 критеріїв: ступінь повноти ООД – повнота відображення
об`єктивних умов, необхідних для успішного виконання дії (повна,
неповна, надмірна); міра узагальненості ООД (узагальнена-конкретна) і
способу побудови (побудована самостійно чи отримана в готовому вигляді
від викладача).

У цьому аспекті цікавим є підхід Д.Б.Ельконіна і В.В.Давидова, що в
контексті теорії Л.С.Виготського розробили свій варіант системи
„розвитку навчання». Ідею розвивального навчання можна описати так.
Спеціально побудоване навчання (на основі теоретичних знань і
теоретичного мислення) може сформувати певні здібності щодо власного
самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. Автори свідомо
оріїнтувалися на культивування фундаментальної людської здатності –
самостійно будувати і перетворювати власну діяльність, бути її справжнім
субєктом, вміти навчатися.

Вміння навчатись – здатність переборювати власну обмеженість не тільки в
галузі конкретних знань і навичок, й у будь-якій сфері діяльності та
людських стосунків, зокрема у відносинах із самим собою: здатність
мінятися, ставати (робити себе) іншим. Щоб учити, змінювати себе, людина
повинна знати про свою обмеженість, уміти переходити межі своїх
можливостей. Рушійним механізмом цієї здатності є рефлексія як
універсальний спосіб побудови відносин людини і власне життєдіяльності.

Основні положення цієї теорії можуть використовуватися або вже
впроваджені у практику вищої школи:

1. Студент- суб`єкт діяльності, особлива форма активності, спрямована
на зміну самого себе. Суб`єктність у діяльності припускає самостійність
пошуку способів розв`язання проблеми (сам себе навчає).

2. Організація і розгортання пошуково-дослідницької діяльності
(„квазідослідження» у термінології В.В.Давидова). Діяльність з
усвідомлюваного процесу перетворюється на свідомо регульовану
активність. Свідомість нубуває рис рефлексивності, створюючи передумови
для пертворення суб`єкта діяльності на суб`єкта самозміни, саморозвитку.

3. Навчальний діалог. Будується за типом співробітництва, але не за
типом рівності, а за типом відкритості дій. Таке співробітництво
розвиває децентрацію (як здатність будувати свої дії з урахуванням дій
партнера, розуміти вірогідність, суб`єктивність думок, виявляти різницю
емоційних станів учасників спільної дії), ініціативність (як здатність
здобувати відутню інформацію, готовність запропонувати партнеру план
спільних дій), здатність інтелектуалізувати конфлікт. Істотні зміни
відбуваються і в емоційно-почуттєвій сфері.`

4. Рефлексія, не тільки навчальна, а й особистісна. Етапи формування
рефлексії: спочатку роблю сам, потім сам намагаюся усвідомити, як я це
роблю, потім придумую таке саме, а потім думаю, як цього навчити інших.

Завдяки рефлексії особистість починає змістово оцінювати розширення
своїх можливостей, діяти самостійно, у неї виникає цікавість до процесу
діяльності, до її результатів. Це зацікавлення здобуває стійкий і
узагальнений характер, починаючи виконувати функцію не тільки
спонукального, а й смислотворчого мотиву діяльності. Формування
змістових мотивів знаменує собою початок якісної перебудови
ціннісно-смислової сфери особистості, що визначає її життєві цінності,
ставлення до світу і до самої себе.

Розвиваюча взаємодія дозволяє особистості за допомогою рефлексії
побачити в собі, відкрити, розвернути, перевести в конкретні вчинки і
дії творчий потенціал.

Експериментальні дослідження дозволили підтвердити гіпотезу, що з
підвищенням рівня розвитку самосвідомості формується нова система
психологічних індивідуальних властивостей особистості. В процесі
поглиблення та розвитку структурних компонентів самосвідомості
відбувається формування спрямованості особистості, значиме відношення до
об`єктів навколишньої дійсності.

Рефлексивний, пошуковий, розумовий компоненти навчальної діяльності
студентів формуюють у суб`єкта дослідницьке і творче ставлення до
дійсності.

У науці виділяють такі методи стимуляції творчості: метод евристичної
загадки; метод синтетики; метод комбінованих запитань; метод фокальних
об’єктів; метод ліквідації безвихідних ситуацій; прийом пошуку
евристичного мислення (За Е.Де Боно); метод Меттчета; методи
усвідомлено-логічного типу; „техніка сили розуму» (за Дж. Скоттом);
евристичні прийоми розв’язання задач (за Л.Дж.Фогелем); „мозкова атака»;
колективна записна книжка Дж. Хейфіля; методи поділу на груп; методи
розвитку творчого саморуху, тощо [12].

У світлі сучасних психологічних підходів , враховуючи значущість
індивідуально-особистісних характеристик творчої особистості студента,
її різноманітних здібностей як чинників успішної життєдіяльності,
важливо надавати особливого значення і її здатності до саморуху,
саморозвитку, самоздійснення.

У процесі соціально-психологічного тренінгу студенти ознайомлюються з
такими ланками системи саморегуляції, як самоорганізація,
самоспостереження, самоконтроль, самооцінювання. У зв’язку з цим
пропонується певні способи організації свого Я», навчання і професійної
діяльності, надання рекомендації щодо:

1. планування свого часу або своїх справ (за ступенем обов’язковості,
важливості, регулярності, імовірності виконання);

2. фіксування їх у письмовому вигляді або запам’ятовування,
самонастроювання на виконання запланованого;

3. критичного самооцінювання і діагностування своїх позитивних якостей
та слабких сторін;

4. формулювання своїх цілей (життєвих, професійних, близьких,
переспективних тощо).

5. Студентів також ознайомлюють з основами психотренінгу, наголошуючи на
тому, що він грунтується на внутрішніх творчих можливостях особистості і
спрямований на досягнення й підтримання високої психічної та фізичної
форми за рахунок розумового зосередження. Творчий процес, де б він не
відбувався, має деякі загальні закономірності та особливості.

На думку Л. Шелестової, соціально-психологічний тренінг має посісти
належне місце у навчальній і психологічній роботі студентів, стати
обов’язковим елементом їхнього повсякденного життя. Це відкриває молодим
людям нові можливості на шляху до здобуття знань, через самосвідомість,
самовдосконалення вони можуть розвивати свої здібності, підвищувати свій
рівень самоорганізації. Такі вміння допоможуть їм легше пристосовуватися
до сучасних умов існування, досягти відчутних результатів у навчанні,
стати успішними в житті [12].

Висновки

Становлення самосвідомості в період студенства, що передбачає розвиток
таких її процесів як самоспостереження, рефлексія, саморегуляція на
поведінковому та емоційному рівні, проходить під впливом різноманітних
зовнішніх і внутрішніх факторів і безпосереднім чином зумовлює процес
особистісного зростання. Саме тому його ефективність певним чином
залежить від того, наскільки розвинена в індивіда потреба активно
здійснювати ці зміни, трансформуючи власну особистість та
самовдосконалюючись.

Основним завданням системи навчально-виховного процесу виступає сприяння
розвитку механізмів самосвідомості, які регулюють процес особистісного
зростання і формування висококваліфікованих спеціалістів.

Самосвідомість – це усвідомлення людиною свого суспільного статусу і
своїх життєво важливих потреб. Як вищий рівень розвитку свідомості –
основа формування розумової активності і самостійності особистості в її
судженнях і діях (Я — концепція). І одна з вищих форм роботи
самосвідомості спроба знайти сутність власної діяльності, що нерідко
виростає в пошук суті життя .

Якщо свідомість робить більш гнучку, цілеспрямовану і результативну
діяльність людини, яка спрямована на зовні, то самосвідомість, яка
спрямована в середину психічної і фізичної суті людини, підвищує
надійність, стійкість, стабільність самої людини. Ось чому
самовдосконалення людини як саморегулюючої, самоорганізуючої і
самопрограмуючої особистості можливе лише за умови – розвитку її
самосвідомості.

Отже, самосвідомість в онтогенетичному аспекті можна розглядати як
психічний процес, який поступово розгортається в часі і передбачає
формування когнітивного (знання про свої психологічні особливості),
емоційно-ціннісного (формування потреб, мотивів, інтересів)
регулятивного (діяльності поведінки) компонентів.

Вивчаючи особливості розвитку самосвідомості в юнацький (студентський)
віковий період варто враховувати різні рівні та певну міру
продуктивності і рефлективної діяльності конкретної людини, адже
відмінності у здійсненні цієї діяльності досить великі і відображають
особливості їхньої індивідуальної природи, про що свідчить високий
показник розвитку розумової рефлексії.

Лише глибоко пізнавши себе, особистість може зрозуміти складний і
суперечливий характер свого внутрішнього і зовнішнього життя,
конструктивно вирішувати проблеми адекватним для її „Я» способом, краще
будувати стосунки з іншими, стати справжнім творчим суб’єктом своєї
життєдіяльності.

Ефективність здійснення у майбутньому професійної діяльності залежить
від того, наскільки гармонійно розвиненою є особистість спеціаліста,
тобто здатною самоорганізовуватись, адекватно реагувати на несприятливі
фактори середовища, активно діяти, володіючи відповідним набором
психологічних властивостей, якостей і особливостей. І саме розвиток
самосвідомості в більшом повному обсязі реалізує ці особистісні
тенденції, які сприяють успішному засвоєнню необхідних знань і
формуванню професійно важливих якостей фахівця.

Список використаної літератури:

Баженов В.Г., Пономарьов О.С.Формування активної життєвої позиції
майбутніх фахівців// Вестник Харьковского государственного
политехнического университета.-Вып.22.-Х.-1998.-с.21-23

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.,1996.-с.30-119

Бех І.Д. Образ „Я» як мета формування і розвитку
особистості.//Педагогіка і психологія.-1998-№2-с.30-40

Бех І.Д. Категорія „ставлення» в контексті розвитку образу
„Я».//Педагогіка і психологія.-1997-№3-с. 9-21

Гаджиева Н.М., Никитина Н.Н., Кислинская Н.В. Основы
самосовершенствования: Тренинг самосознания.-Е.,1998.-144с.

Кульчицька О.І. Творча обдарованість.Специфіка дитячої
обдарованості//Обдарована дитина.-№1.-2001.-с.3-11

Куненко С.А. Механизмы и функции самооценки в структуре Я-концепции
подростков.-М.,2004.-38с.

Основы педагогики и психологии высшей школы// Под ред.В.Е.Столяренко и
др. -Р-на-Д.,2002.-543с.

Психологія самосвідомості: історія, сучасний стан та перспективи
дослідження.// За ред. С.Д.Максименка, М.Й.Боришевського.-К.,1999

10.Свіденська Г.М. Активний розвиток самосвідомості як запорука
формування здібної до рефлексії особистості. Актуальні проблеми
психології: том 6// За ред. С.Д.Максименка.-К.,2002.-Вип.3.(2 частина)-
302 с.

Словарь психолога-практика /Сост. С.Ю.Головин.-Мн,2001.-976с.

Шевандрин Н.И.Психодиагностика, коррекция и развитие
личности.-М,1999.-512с.

Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные
психологические труды.-М.,2002.-432с.

Чеснокова И.И.Проблема самосознания в психологии.-М,,1977.-144с.

Похожие записи