КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Розвиток комунікативних здібностей вчителів

Зміст

Вступ

Розділ І. Методологічні засади теорії навчального спілкування

1.1. Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види

1.2. Структура педагогічного спілкування

1.3. Стиль педагогічного спілкування

Розділ II. Психолого-педагогічні умови майстерної взаємодії в
педагогічному спілкуванні

2.1. Характеристика перцептивної сторони педагогічного спілкування.

2.2. Способи комунікативного впливу: переконування і навіювання

2.3. Стратегії взаємодії у спілкуванні як характеристика інтерактивного
компонента педагогічної взаємодії.

Література

Вступ

Результати спостережень за навчально-виховним процесом у школах,
спілкування з досвідченими вчителями й тими, які починають свою
професійну діяльність, виявили, що проблема сформованості
комунікативності в педагога сьогодні, без сумніву, — одна з
найактуальніших для закладів освіти.

На жаль, часто спостерігаються ситуації, коли керівники окремих шкіл
спілкуються з учителем здебільшого у формі наказів, зауважень,
розпоряджень і навіть крику. Нерідкими є випадки, коли такий стиль
спілкування у людей, які в минулому були працівниками не педагогічних
сфер. Таким чином, у цих умовах школою керує чужа для неї людина,
чиновник.

На роботу в школу часом приходять нові керівники з авторитарним стилем
керівництва. Особливо ускладнюються взаємини у школі тоді, коли там
з’являються керівники з низьким рівнем культури.

Спостерігаються й такі ситуації, коли у деяких учителів з роками
розвивається професійна хвороба — підвищений рівень претензій на
особливе почесне місце в колективі та нездорова реакція на критику.
Помічається ревниве ставлення деяких учителів старшого віку до показу
нових прийомів роботи і проведення наукових досліджень молодими
вчителями, через що знання, отримані молоддю у вищих навчальних
закладах, не застосовуються безпосередньо в окремих школах.

Водночас підкреслюємо, що підходи у підготовці майбутніх педагогів до
професійного спілкування часто відстають від вимог часу. З огляду на це
назвемо деякі з основних недоліків, які сьогодні, як відзначають
учителі, що керують педпрактикою, характеризують професійне спілкування
деяких майбутніх педагогів. Так, 60—65% студентів, як свідчать матеріали
досліджень, відчували труднощі в налагодженні взаємин з учнями, у
вивченні та розумінні дітей, в управлінні спілкуванням. Для деяких
студентів-випускників характерна нечітка дикція, невиразність мовлення
під час спілкування, скутість у рухах, невміння впливати на особистість,
нерозуміння дітей.

Низький рівень комунікативності молодого вчителя проявляється в школі,
де він починає свою професійну діяльність.

Навчальне спілкування є загальним здобутком усіх і кожного. Всі люди
певною мірою зобов’язані навчанню — спільним діям, у яких на межі їх
свідомості розгортаються процеси світу. Розуміння завжди діалогічне,
воно містить:

а) діалогічне мовлення;

б) цілісне висловлювання — одиниці мовленнєвого спілкування, які
несуть у собі поряд зі значеннями зміст, який має відношення до
цінностей, вимагає розуміння у відповідь і тому є наслідком оцінки
висловлювання іншого.

Концепції спілкування сформувалися на основі вивчення індивідуальної
діяльності. Але діяльність завжди пов’язана з іншими людьми. Однак
питання про співвідношення різних виглядів, форм. Рівнів діяльності
розроблене ще недостатньо.

Значення засобів спілкування і комунікації у суспільстві важко
переоцінити. Уже античні філософи робили спроби системного осмислення
спілкування з масами народу та його продуктивності.

Можливо, першим, хто зрозумів виключну роль діалогової форми спілкування
у формуванні особистості, був Сократ. Діалог-лабораторія, в якій
присутні діють під час спільного пошуку істини. У діалозі, відповідно до
педагогічних поглядів Сократа, немає вчителя, який „навчає» — передає
учню певну суму знань, і нема учня, який несе у своїй голові цей набір
знань, як в пустому [23, 175].

У сократівському діалозі є дві особи, для яких істина і знання — це
проблема і пошук. Істина не передається, а відкривається у свідомості
учасників діалогу. Мистецтво запитувати Сократ розглядає як засіб, за
допомогою якого можна допомагати „народженню» істини у співрозмовника.
Розвивати його творчі здібності.

Так, згідно з аристотелівською традицією, у межах ідей його риторики,
розроблялись засоби і прийоми переконання відносно кожного даного, але
невідомого предмета, форми і методи мовленнєвого впливу на людей,
аудиторію.

Інший підхід у розуміння риторики запропонував Квинтиліан. Основною
метою риторики, на його думку, є красивість вираження. Тобто
пишномовність — „зовнішньо красивої, але малозмістовної впливової
промови».

Розроблені на теренах аристотелівської риторики, теорії спілкування і
комунікації, знайшли своє продовження у сучасних дослідженнях їх
сутності. Як правило, дослідники починали з визначення змісту
спілкування і комунікації, який зводився до деякої функції. У сучасному
розумінні комунікація — спілкування, обмін думками, передача того чи
іншого змісту від однієї до іншої свідомості, за посередництвом знаків
або інформації, зафіксованої на матеріальних носіях.

Найбільш ґрунтовну розробку проблеми комунікації зроблено у
екзистенціалізмі та персоналізмі. Комунікація розглядається як процес, у
якому „Я» стає самим собою, знаходить себе у другому „Я».

За П. Яспером, одна самітна думка відкриває себе іншій, між людьми
встановлюється інтимний духовний зв’язок.

Е.Муньє, розглядаючи людину у сфері комунікації, надає їй абсолютної
цінності. Тобто, само здійснення особистості є процесом заперечення
своєї індивідуальної самодостатності і замкненості у собі, безперервне
прагнення до трансцендентального — того, що лежить за межами свідомості
і пізнання.

Розділ І. Методологічні засади теорії навчального спілкування

1.1. Поняття педагогічного спілкування, його особливості, функції, види

Одним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль
педагогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію
педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і
Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень
їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили
вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і
назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого
учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися
прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але
дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку,
спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне.
Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому
розвиткові, проте найбільший — саме в тих, на кого було вказано раніше.
Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково. Чим зумовлено
таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про
неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на
цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель
замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придивлявся
до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків у
цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування,
доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного
розвитку дитини.

Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала
підґрунтям продуктивної діяльності учня. Отже, педагогічне спілкування
як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної
підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття
морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з
учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу.
Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути
професіональним і не професіональним за якісними ознаками.
Професіональне педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії
забезпечує через учителя трансляцію учням людської культури, сприяє
засвоєнню знань, становленню ціннісних орієнтацій під час обміну
думками, забезпечує формування власної гідності дитини.

Професіональне педагогічне спілкування — комунікативна взаємодія
педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення
сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності
і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує
страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення
динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у
школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно.
Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання.
Почуття пригніченості предметом у школі — насправді ж учителем — у
деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і
спілкування з’являється відчуженість.

За якими ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні?
Потрібен різнобічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище
багатогранне. Розгляньмо ситуацію. Мати з обуренням скаржиться на
вчителя математики, який «увесь час ставить синові двійки», що змушує її
«вживати заходів, аж до відвідання міськвно». Як діє класний керівник за
цих обставин? Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справедливість
школи, обурена бездушністю вчителів щодо переживань її сина. Педагог
вирішує спочатку заспокоїти жінку. Якщо розглянути цю ситуацію
спілкування з перцептивного боку (як сприймають і розуміють партнери
один одного), то ми побачимо, що на негативну реакцію вчитель реагує
обдумано, нейтралізуючи її. Отже, продуктивність взаємодії забезпечено
адекватністю сприймання і розуміння партнера. [2, 113]

Тепер проаналізуймо інший бік спілкування. Класний керівник запропонував
матері учня сісти, уважно слухає її. Він звернувся до дітей, які чекали:
«У мене важлива справа». Цим він показав, що поділяє занепокоєння жінки,
готовий до серйозної розмови і прагне допомогти їй. Таким чином,
інтерактивний бік спілкування (взаємодія між партнерами) також свідчить
про те, що педагог спрямований на співробітництво і цим оптимізує
сприятливу атмосферу розмови.

Розглядаючи комунікативний бік спілкування (обмін інформацією), звернімо
увагу на те, як відповідає вчитель на претензії. Дбаючи про те, Щоб не
було завдано шкоди авторитетові колеги, він бере вину на себе: «Так, ми
винні. Якщо у дитини не виходить, ми зобов’язані їй допомогти». І саме
після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері: «Вперше зустрічаю
такого вчителя!» Звичайно, така репліка свідчить про складний характер
жінки. Вчитель усвідомлює: не слід звертати увагу на протиставлення
класного керівника іншим учителям, важливо підтримати готовність матері
взяти участь у взаємодії: «Давайте разом щось робити. Я поговорю з
учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів».

Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забезпечує
вагомість його слів: вони лягають у підготовлений ґрунт. Досягнуто
цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло
виявив бажання взаємодіяти на рівні всіх граней спілкування
(перцептивного, інтерактивного, комунікативного). Він створив умови для
спільного розв’язання проблеми і забезпечив позитивний психологічний
клімат у подальших стосунках.

Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й
поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання,
пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію
взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік
спілкування, пізнання особистості і самоутвердження — перцептивний, а
організація взаємодії — інтерактивний. Орієнтація на
поліфункціональність спілкування дає вчителеві змогу організувати
взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не обмежуватися
плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови для обміну
ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві гідно
самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і
співтворчість у класі.

Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони
виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень
сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним
співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації
його потенційних можливостей, тобто суб’єкт-суб’єктний характер
педагогічних стосунків.

Суб’єкт-суб’єктний характер педагогічного спілкування — принцип його
ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій,
взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів,
взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти
співрозмовника, взаємодіяти з ним. [З, 78-79]

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктному
ґрунті є:

1. Особистісна орієнтація співрозмовників — готовність бачити і
розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право
кожного на вибір, ми повинні прагнути не нав’язувати думку, а допомогти
іншому обрати власний шлях розв’язання проблеми. У конкретній ситуації
це може реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу
прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на
уроці. Коли це сталося вперше, діти засміялися, вдруге — вчитель
зауважив: «Андрієві дуже хочеться співати, і він не може стримати себе.
Давайте не будемо відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність
учня і вчителя, показало недоречність поведінки і спонукало до роботи.

2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні
нерівні соціальне (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для
забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на
розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати
право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також
змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні
міркування, і завдання вчителя — враховувати цю потребу.

3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію
співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір’я, коли
партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття,
співпереживають.

4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто
рольової позиції вчителя.

Залежно від того, реалізовано принцип суб’єкт-суб’єктної чи
суб’єкт-об’єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове
або особистісно зорієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування вчителя — суто ділове,
стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його
забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не
враховується й не виявляється.

Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання
нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх
почуттів. Головна мета впливу — розвиток учнів. Особистісно орієнтоване
спілкування — складна психологічна взаємодія. Як видно з його
визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином,
спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток
учнів за допомогою певних дій, форм роботи.

Яким є психологічний портрет Особистісно орієнтованого вчителя?

— Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них
страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у
своїх поглядах;

— демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньої гідності;

— щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем,
справедливий;

— виявляє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж очима,
вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини;

— надає учням реальну допомогу.

Як бачимо, головне в учителя — потенціал його цінностей, чи є в нього,
за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність
поважати і любити іншого. [2, 115].

1.2. Структура педагогічного спілкування

Для того щоб навчитися професіонального спілкування, треба чітко уявляти
структуру цього процесу, знати, які вміння забезпечують його здійснення,
яким чином можна удосконалювати виховний вплив на дітей. За В.
Кан-Каликом, є чотири етапи комунікації, що становлять структуру
педагогічної взаємодії. [4, 27]

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап).
Це перший етап, у якому закладаються обриси майбутньої взаємодії:
планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Зміст
його містить визначення мети взаємодії (для чого?), аналіз стану
співрозмовника (чому він такий?) та аналіз ситуації (що сталося?).
Плануються можливі способи та тональність комунікації, прогнозується
сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка має
вирішальне значення. Саме тут має бути визначальною зосередженість на
спільній роботі з учнями, на розвитку їх. Учитель має передусім думати
про те, як залучити вихованця до взаємодії, зацікавити його, як створити
творчу атмосферу, щоб виявилася його індивідуальність. Для цього
педагогові потрібна уява, здатність сприймати та адекватно оцінювати
людину.

2. Початковий етап спілкування. Його мета — встановлення емоційного і
ділового контакту в педагогічній взаємодії. В. Кан-Калик називає цей
етап «комунікативна атака»; у цей час здобувається ініціатива, що дає
змогу керувати спілкуванням. Важливо оволодіти технікою швидкого
включення у взаємодію, прийомами самопрезентації та динамічного впливу.
Ініціатива необхідна вчителеві на цьому етапі для того, щоб організовано
передати її в наступному періоді спілкування.

3. Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація
взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до визначеної
мети. Здійснюється обмін інформацією, оцінками з приводу цієї
інформації, взаємооцінювання співрозмовників. Створюється атмосфера
доброзичливості, щоб дати учневі змогу вільно виявляти своє «Я»,
діставати задоволення від спілкування, підтвердження своїм соціальне
значущим потенціям. Передаючи ініціативу учневі, педагог представляє
матеріал для аналізу, щоб роздуми, оцінювання фактів школяр здійснював
сам за допомогою старшого. Саме тут учитель мусить вміти виявляти
інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати),
висловлювати судження з того чи того приводу, транслювати учням свій
оптимізм і спокійну впевненість в успіхові, ставити перед ними яскраві
цілі і вказувати на шляхи їх досягнення.

4. Аналіз спілкування. Головне завдання цього етапу— співвіднесеня
мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшого
спілкування. Це етап самокоригування.

Учителю потрібно мати педагогічну пам’ять, в якій започатковується
виявлене в словах, емоціях і діях ставлення учнів. Ця інформація
допоможе проаналізувати тенденції розвитку ставлення вихованців.

Стосовно кожного етапу педагог має дотримуватися певних правил, які
оптимізують взаємодію:

— формування почуття «ми», демонстрація спільності поглядів, що усуває
соціальні бар’єри, протиставлення і об’єднує для досягнення спільної
мети;

— встановлення особистісного контакту, щоб кожний учень відчував
зверненість саме до нього. Це реалізують і мовними засобами (найчастіше
називаємо учня на ім’я, повторюємо вдало висловлене ним міркування), і
невербально (візуальний контакт);

— демонстрація власного ставлення, що виявляється в тому, як ми
посміхаємося (відкрито, невимушене чи скептично), з якою інтонацією
говоримо (дружньо, сухо, тиснучи на учня), як експресивно забарвлені
наші рухи (спокійні, стримані чи зневажливі, нервові), яку обрали
дистанцію (довіри чи конфронтації);

— показ яскравих цілей спільної діяльності — накреслення спільного «ми»
у майбутньому, що демонструє зацікавленість у співрозмовникові, міцність
єдності;

— передача педагогом розуміння внутрішнього стану учнів — «зчитування»
настрою співрозмовника, що сигналізує про зацікавленість у взаємодії,
взаєморозумінні;

— постійний вияв інтересу до учнів. Це означає — слухати учнів, ставити
питання і дорожити їхньою думкою, співпереживати, наголошувати на
позитивному, говорити компліменти, тобто робити все, що підтримує учня в
його позитивних намірах;

— створювати ситуації успіху, потрібні для сприятливого психологічного
тла взаємодії; таке тло створюється радістю від успіху, постійним
підкресленням потенційних можливостей, індивідуальної значущості
кожного, зняттям страху перед можливою помилкою, наданням допомоги і
вмінням учителя попрохати допомоги в учня.

Реалізувати всі ці правила можливо, якщо вчитель правильно обере стиль
спілкування з дітьми й дорослими. [2, 123]

1.3. Стиль педагогічного спілкування

Про педагога-майстра говорять: у нього гарний стиль спілкування з
дітьми. Що це таке? Стиль — це усталена система способів та прийомів,
які використовує вчитель у взаємодії. Вона залежить від особистісних
якостей педагога і параметрів ситуації спілкування. Щодо якостей, які
визначають стиль спілкування вчителя, то тут дослідники виокремлюють
ставлення його до дітей і володіння організаторською технікою.

Безумовно, в основу стилю спілкування вчителя покладено його загальне
ставлення до дітей і професійної діяльності в цілому. Воно може бути:
активно-позитивним, пасивно-позитивним. Ситуативно-негативним, стійким
негативним. [5, 31-32]

Усвідомивши соціально-етичні установки вчителя та способи їх виявлення в
організації діяльності учнів, визначмо, яку систему усталених способів і
прийомів у спілкуванні виявляє педагог, тобто якими є головні стилі його
спілкування. [4, 97-100]

За В. Кан-Каликом, виокремлюють п’ять головних стилів педагогічного
спілкування:

1. Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю.
Засадовим для нього є активно-позитивне ставлення до учнів, закоханість
у справу, що передається дітям, співроздуми та співпереживання щодо
цікавих і корисних заходів. За такими вчителями діти ходять слідом, бо
вони наповнюють їхнє життя радістю, гордістю за успіхи в колективних
справах. «Щоб справа йшла добре, за макаренківською традицією, у
школярів та педагогів мають бути одні, спільні турботи. Педагоги не
керують школярами, а разом із ними дбають про справи школи, ніякого
протиставлення «ми» і «ви». Замість однобічних впливів педагога на учнів
— спільна творча діяльність вихованців разом із вихователями і під їхнім
керівництвом». [6]

2. Стиль педагогічного спілкування, що ґрунтується на дружньому
ставленні. Демонстрація дружнього ставлення — запорука успішної
взаємодії. Цей стиль ґрунтується на особистісному позитивному сприйнятті
учнями вчителя, який виявляє приязнь і повагу до дітей. Це позитивний
стиль спілкування, проте в перспективі його розвитку слід мати творчий
союз на підставі захоплення справою. Окремі педагоги неправильно
інтерпретують стиль дружби і перетворюють дружні стосунки на
панібратські, що негативно впливає на весь навчально-виховний процес.
Встановлюючи дружні взаємини з вихованцями, варто прислухатися до
застережень А. Макаренка: «З вихованцями керівний і педагогічний
персонал завжди має бути ввічливим, стриманим… педагоги і керівництво
ніколи не повинні припускати зі свого боку тону фривольного:
зубоскальства, розповідання анекдотів, жодних вільностей у мові,
передражнювання, кривляння тощо. Зовсім неприпустимо, щоб педагоги і
керівництво у присутності вихованців були похмурими, роздратованими,
крикливими». [7]

Виявляючи дружнє ставлення і маючи зацікавленість у справі, завжди можна
залучити учнів до спільного пошуку, співтворчості.

3.Нерідко молоді вчителі, не вміючи встановити дружніх взаємин на ґрунті
самовіддачі, обмежують спілкування формальними стосунками і обирають
стиль спілкування-дистанції. У цих педагогів може бути в цілому
позитивне ставлення до дітей, але організація діяльності ближча до
авторитарного стилю, що знижує загальний творчий рівень спільної з
учнями роботи (пасивно-позитивне ставлення плюс авторитарність в
організації справи призводять до того, що в класах може бути чудова
дисципліна, висока успішність, проте значні прогалини у моральному
вихованні учнів). Дистанція між учителем і учнем повинна бути, однак це
не головний критерій стосунків. Жартома Макаренко навіть визначив її
математично: 1 метр, бо менше — «на голову сядуть», а більше — зникне
теплота. Дистанція — показник провідної ролі педагога: що продуктивнішою
для дитини є провідна роль учителя, то органічнішим і природнішим для
неї є елемент дистанції. Дистанція залежить від рівня авторитету
вчителя, визначається учнями, хоча скеровується педагогом.

4. Спілкування-дистанція є певною мірою перехідним етапом до такого
негативного стилю, як спілкування-залякування. Вдаються до нього ті
молоді педагоги, котрі не в змозі організувати спільну діяльність, адже
для цього потрібні професійні навички. Ось форми ситуативного вияву
спілкування — залякування: «Не чекайте на екзамені п’ятірок. Знайте, що
двійок вашому класові, хоч кілька, а буде», «Слухайте уважно, а то зараз
викличу…» Така форма спілкування показує, як діяти не слід. Загалом,
жорстка регламентація руйнує творчу атмосферу.

Спілкування-залякування поєднує в собі негативне ставлення до учнів •
авторитарність у способах організації діяльності.

5. Застерігаємо молодого вчителя і від обрання такого стилю
спілкування, який поєднує в собі позитивне ставлення до дітей з
лібералізмом. Цей стиль називають заграванням. У чому воно полягає? У
педагога є прагнення здобути авторитет, він не байдужий до того, чи
подобається дітям, але при цьому не прагне відшукати доцільних способів
організації взаємодії, може вдатися до прийомів завоювання дешевого
авторитету. Гонитву за дитячою любов’ю засуджував А. Макаренко, бо вона
— для задоволення честолюбства педагога, а не на користь дітям.

Спрямованість на дитину, її розвиток, захопленість своєю справою,
професійне володіння організаторською технікою і делікатність — ось що
стає запорукою продуктивного стилю у педагогічній праці.

Розділ П. Психолого-педагогічні умови майстерної взаємодії в
педагогічному спілкуванні.

Володимир Леві подає замальовку майстра спілкування, називаючи його
Генієм, Моцартом спілкування. [8, 88-92] У цьому портреті особливо
яскраві деякі штрихи. У нього величезна допитливість, колосальний
інтерес до людей, а звідси підвищена увага, тонка спостережливість. Він
легко вживається в чужі долі, обставини, живе життям іншого. Він
спокійний, а душевний спокій, як аромат троянди, притягує людей. Він
чудовий оповідач, має смак до подробиць, соковитої деталі. Добродушний,
але в стосунках відчутний підтекст сили. Із симпатією ставиться до
інших, і ця доброзичливість повертається до нього відлунням світла.

Як бачимо, ефект спілкування забезпечується гармонією двох рівнів:
зовнішнього, поведінкового (чудовий оповідач, у стосунках відчутний
підтекст сили) і внутрішнього, глибинного, який виявляє особистісні
якості (уважність, спостережливість, доброзичливість). Внутрішній,
особистісний рівень визначає зовнішній, поведінковий. У педагогічній
взаємодії позиція вчителя, його професійні якості, в цілому його
особистість — найважливіший інструмент впливу. Розгляньмо професійно
значущі якості педагога, необхідні для ефективного спілкування.

Інтегральною характеристикою здатності педагога здійснювати професійне
спілкування є комунікативність. Вона полягає в тому, що вихователь
прагне до взаємодії з дітьми (взагалі з людьми); їхня поведінка в цілому
необтяжлива для нього, вони не дратують його, а спілкування з ними дає
задоволення як учителю, так і його вихованцям. Згадаймо у В.
Сухомлинського: «Якщо спілкування з багатолюдним колективом приносить
вам головний біль, якщо вам краще працювати на самоті або з двома-трьома
друзями, ніж поряд з великою групою товаришів, — не вибирайте своєю
професією вчительську працю». [9]

Комунікативність — професійно-особистісна якість педагога що
характеризується потребою у спілкуванні, здатністю легко вступати в
контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовників, відчувати
задоволення від спілкування. За В. Кан-Каликом [4, 47] комунікативність
містить три основні компоненти: комунікабельність, відчуття соціальної
спорідненості, альтруїзм.

Комунікабельність — здатність легко вступати в контакт і відчувати
задоволення від процесу комунікації. Що заважає комунікабельній людині
стати комунікативною? Дістаючи задоволення від спілкування, вона часом
діє у власних інтересах, не збуджуючи позитивних емоцій у
співрозмовника, що блокує контакт.

Деякі люди мають гіпертрофовану комунікабельність, їхня надокучливість
втомлює, нетактовність через надмірну допитливість пригнічує.
Гіперкомунікабельність — риса особистості людини, що зумовлює такий
рівень організації процесу спілкування, який характеризується великою
кількістю поверхових контактів, у яких центром комунікації є ця людина.

Серед педагогів трапляються і некомунікабельні, які не виявляють
ініціативи у спілкуванні, на запитання учнів відповідають, здебільшого
односкладне, незацікавлено. Бесіда з такими вчителями «не клеїться», бо
в них бракує інтересу до співрозмовника. Це гіпокомунікабельні люди.
Гіпокомунікабельність — риса особистості, що зумовлює такий рівень
організації процесу спілкування, який характеризується невеликою
кількістю контактів, пасивною позицією людини у комунікативному акті.

Представимо графічно співвідношення зазначених понять.

Рівень комунікабельності Значна кількість контактів Глибина
контакту Домінанта на співроз-мовникові Задоволення від
спілкування

Гіперкомунікабельність Гіпокомунікабельність Комунікативність —

+ —

+ +

++ сам

ніхто

усі

Рівень комунікативності залежить від соціальних установок учителя.
Комунікабельність як складова комунікативності стає значущою за умови
відчуття педагогом соціальної спорідненості з оточенням (учнями,
колегами), коли він не протиставляє себе, свій досвід, а об’єднується зі
співрозмовниками, що й забезпечує суб’єкт-суб’єктні стосунки у
взаємодії. Прагнення до взаємодії разом із безкорисливими,
альтруїстичними тенденціями засвідчує, в ім’я кого і чого працює
вчитель. Альтруїзм полягає в домінанті на інтересах співрозмовника, що є
вже ознакою професійної діалогічної взаємодії.

Щоб легко вступати в контакт, потрібно відчувати іншу людину,
усвідомлювати результати своїх дій у спілкуванні, тобто мати здатність
сприймати й розуміти іншого. Люди сприймають одне одного «холодним» і
«гарячим способом» [8, 69]

Емпатія — співпереживання, розуміння будь-якого почуття — гніву, печалі,
радості, що його переживає інша людина, і відповідний вияв свого
розуміння цього почуття. Це «гарячий» спосіб пізнання іншого (як мати
відчуває дитя, можуть порозумітися закохані, актор і глядач сприймають
одне одного), здатність відчувати кінетику в змінах міміки та
пантоміміки, що виявляють почуття. Це «вживляння» в почуття іншої людини
так, начебто стаєш цим іншим, але без втрати відчуття «начебто»: «Так
відчуваєш радість або біль іншого, як він їх відчуває, і сприймаєш їх
причини, як він їх сприймає. Але обов’язково повинен залишатися відтінок
«начебто»: начебто це я радію чи засмучуюся… Це означає тимчасове
життя іншим життям, делікатне перебування в ньому без оцінювання й
осуду» [10, 235-237]

«Холодним» способом розуміння іншого В. Леві називає рефлексію
(порівняймо з рефлектором, який віддзеркалює світло). Рефлексія — це і є
відображення позиції, думок іншої людини через «вмислювання» в її
міркування («Він гадає, що я думаю…», «Якби я була на його місці, то я
б…», «Якби він був на моєму місці, то він би…»). Отже, рефлексія у
спілкуванні — це здатність уявляти себе на місці іншої людини, бачити,
подумки програвати за неї ту чи ту ситуацію.

Це також і самоаналіз, осмислення механізмів власної діяльності («Що зі
мною відбувається?»). Рефлексія — не просто знання чи розуміння іншого.
У педагогічній діяльності — це знання того, як учень, [колега, батько
сприймають учителя, розуміють його. Це взаємовідображення в спілкуванні,
змістом якого є суб’єктивне відтворення внутрішнього світу
співрозмовника. При цьому у внутрішньому світі співрозмовника, в свою
чергу, відбивається внутрішній світ самого вчителя.

Здатність до рефлексії як уміння подумки поставити себе на місце іншого
є дуже цінною для педагога. Якщо він говорить, звертаючись до учнів, то
йому щосекунди важливо знати, чи доступне повідомлення Для слухача, чи
розуміє він його.

Отже, емпатія як «вживляння» в почуття іншої людини і рефлексія як
«вмислювання» є важливими механізмами взаємопроникнення у спілкуванні.
Пам’ятаймо, що, розуміючи іншого, потрібно й діяти так, як того хоче
інший, знайти ті позитивні прагнення, на які можна спиратися,
вибудовуючи взаємодію, тобто бути доброзичливим.

Доброзичливість — здатність не лише відчувати, а й виявляти свою
уважність і симпатію, вміння приймати іншого навіть тоді, коли не
схвалюєш його вчинки, готовність підтримати інших.

Серед якостей, необхідних вчителеві для ефективного спілкування
виокремлюють і такі: автентичність (природність у стосунках) відкритість
(готовність відкрити іншим свій внутрішній світ, щирість), конкретність
(відмова від загальних міркувань, уміння говорити про свої конкретні
переживання, думки, дії), ініціативність (схильність до діяльної позиції
у стосунках із людьми).

Завершуючи аналіз необхідних для педагога якостей особистості,
повернімося ще раз до постаті Генія спілкування. Назвімо пі десять
якостей. Радимо розшифрувати кожну з них за оригіналом, перевіряючи свою
здатність і власні перспективи розвитку: + інтерес, — тривожність, +
зворотний зв’язок, ± егоїзм, + артистизм, + агресивність, + оптимізм, —
упередженість, + передбачення, + симпатія.

Усі проаналізовані якості й становлять той внутрішній, глибинний пласт
взаємодії, підґрунтя ефективного спілкування, забезпечуючи привабливість
учителя та його дій для учнів.

Складність професійно-педагогічної комунікації — не лише у високих
вимогах до комунікативної культури педагога, айв оволодінні способами
залучення дітей до спільної діяльності. Майстерність спілкування вчителя
й полягає саме в тому, щоб допомогти учням стати активними
співучасниками взаємодії. Якщо такої співучасті немає, то педагогічне
спілкування є формальне, вплив його незначний.

Розгляньмо, за яких умов педагогічна взаємодія є ефективна, реалізуються
всі три сторони спілкування — перцептивна, комунікативна, інтерактивна.

Розділ II. Психолого-педагогічні умови майстерної взаємодії в
педагогічному спілкуванні

2.1. Характеристика перцептивної сторони педагогічного спілкування.

Спілкування педагога починається зі сприймання учнів, батьків, колег, де
велику роль відіграють розвинена уява та увага педагога. Мистецтво
спілкування називають мистецтвом бути іншою людиною. Педагогові, щоб
навчитися спілкуватися, потрібно насамперед бути уважним, тобто помічати
те, що для учнів, інших людей цінне й значуще, щоб не плутати те, що є
значущим для себе і для іншого, зважати на цінності вихованців,
розвивати їх, а не підмінювати власними.

Роль уваги вчителя у спілкуванні надзвичайно велика, вона дає вчителеві
змогу:

— відібрати значущі для нього об’єкти, не реагувати на все, а діяти
вибірково й розсудливо;

— створювати своєрідний ефект „комунікативного дзеркала», яке відображує
емоційний клімат уроку чи іншої форми взаємодії. Цей ефект ґрунтується
на вмінні вчителя зрозуміти стан іншої людини;

— здійснювати регуляцію й контроль за ходом взаємодії, дотримуватися
надзавдання на кожному її етапі;

— здійснювати рефлексію, бачити себе очима дітей, усвідомлювати недоліки
власної поведінки, що негативно впливають на характер взаємодії;

— увага є інструментом встановлення педагогічного контакту, адже
зосередженість на інтересах учнів, вияв уваги до них сприяє розвиткові
гарних стосунків.

Професійно-педагогічні особливості уваги вчителя-майстра в спілкуванні
досліджував М. Страхов, виокремивши найістотніші з них: [11,42]

— звичка бути уважним до всього навчально-виховного процесу і
вибирати значущі моменти;

— поєднання уважності із вчасним педагогічним впливом на учнів;

— поєднання уваги до пізнавального й морального аспектів
навчально-виховного процесу (піклування про знання учнів, увага
педагога, зігріта почуттям до співрозмовника);

— високий рівень розподілу уваги (до змісту й форм роботи, поведінки
учнів, власних дій);

— поєднання стійкості й рухливості уваги, здатність до раціонального її
перенесення;

— педагогічне виправдана виразність вияву уваги вчителя, її мімічної
картини, що сприяє поглибленню педагогічного контакту з учнями.

Увага як компонент сенсорної культури педагога виявляється в умінні
розрізняти і правильно інтерпретувати нюанси в макро- та мікроекспресії
вихованців. Цьому сприяє розвиток спостережливості педагога — вибіркової
спрямованості сприймання, що виявляється в легкості виокремлення
педагогічна інформативних деталей у діяльності й поведінці інших осіб.
Спостережливість ґрунтується на увазі, сприйманні, мисленні й пам’яті.
Вчитель має виробити в себе здатність розуміти, яка внутрішня сутність
прихована за зовнішніми ознаками, тобто, спостерігаючи, аналізувати —
єдиний спосіб розвивати в собі педагогічну спостережливість.

Пригадаймо пораду А. Макаренка: «Можна й потрібно розвивати зір, просто
фізичний зір. Це необхідно для вихователя. Треба вміти читати на
людському обличчі, на обличчі дитини, і це читання може бути навіть
описано в спеціальному курсі. Нічого хитрого, нічого містичного немає в
тому, щоб по обличчю дізнаватися про певні ознаки душевних порухів».
[12]

Соціально-перцептивний бік педагогічної взаємодії потребує розвиненої
яви вчителя у спілкуванні — вміння ставити себе на місце іншої людини й
бачити світ, працю, себе, все, що відбувається, її очима. Яка її роль у
взаємодії?

— Уява дає можливість передбачити результати своєї діяльності, а
саме: образно уявити ситуацію спілкування, що стає поштовхом до
емоційного переживання взаємодії; прогнозувати поведінку партнера (чого
чекає від нас, які акцентуації є в його характері); подумки усунути
бар’єри, труднощі, що можуть виникнути; передбачити власну поведінку,
щоб запобігти недоцільним діям.

— Уява педагога у спілкуванні стає інструментом зміни позиції
вчителя, даючи змогу подивитися на себе з позиції партнера, яким він нас
бачить; уявити дії, мотиви поведінки партнера з позиції його інтересів
(«Якби я був на його місці…»).

— Уява — засіб розвитку творчості вчителя як здатність передбачити
багатоваріантність ситуації, обрати творчі конструктивні рішення, що
посилюють вплив на учня.

— Уява в спілкуванні є засобом розвитку виразності мовлення, вона
забезпечує створення внутрішніх бачень, тих образних картин, які
вчителеві треба передати учням, щоб досягти емоційного впливу. [13]

Складним завданням для вчителя є прогнозування ролей співрозмовника для
вибору адекватної реакції на них. Тут можуть прислужитися поради
психолога А. Добровича, які ми подаємо у вигляді схеми: [14]

Поряд із розумінням особистості, її неповторності велику роль відіграє
повага до неї й визнання її чеснот. Витримка, увага й уява сприятимуть
встановленню контакту.

Розвиток уяви вчителя у спілкуванні можливий, якщо прагнути:

— сприймати учня, колегу, батьків, якщо й не такими, якими вони є тепер,
то такими, якими вони можуть стати;

— ставити себе на місце іншої людини, уникати швидких оцінювань
особистості, з якою спілкуєшся, не виносити їй поквапливих «вироків»;

— розпізнавати внутрішню мотивацію;

— вчитися виявляти емоційну підтримку в спілкуванні, усвідомлюючи, що
мета взаємодії приймається, якщо підтримується образ «Я» співрозмовника
(«Я роблю це заради тебе»).

2.2. Способи комунікативного впливу: переконування і навіювання

Науковці виокремлюють чотири основні способи комунікативного впливу:
навіювання, переконування, наслідування, зараження (своїм настроєм). У
педагогічній діяльності найважливішими є переконування й навіювання.
Вони різні за механізмами впливу на особистість.

У чому сутність і завдання переконування й навіювання? Переконування
передбачає звернення передусім до свідомості людини з опертям на її
почуття й досвід з метою формування в неї свідомого ставлення до норм
поведінки. Іншими словами — зміни поглядів, зняття перепон для
надходження нової інформації. Навіювання — це звернення до
неусвідомлюваної сфери психіки. Мета його — формування установок до дії.
Це певна підказка, яку людина приймає при зниженій критичності.

Отже, завдання цих способів комунікативного впливу різні — формування
поглядів, переконань і створення установок. Механізми процесів
переконування і навіювання також відмінні.

В основу переконування покладено логіку доведення, що збуджує
критичність сприймання, зумовлює свідоме осмислення проблеми. Механізм
навіювання — підказка, яка спирається на потреби і спонукає людину до
дії. Це стає можливим за умови довіри, яка знижує критичне ставлення до
інформації.

Формула переконування: дістав інформацію — зрозумів — маю певне
ставлення. Тобто прийняв для себе як значуще — керуватимуся цим у своїй
діяльності й поведінці. [15, 63]

Формула навіювання: — прийняв підказку — дію. Підказка, подана в
готовому вигляді, приймається, бо спирається на потреби.

Результат переконування — переконання, які можна змінити у подальшому,
якщо є достатня аргументація. Результат навіювання — віра.

Отже, психологічні способи впливу на особистість — різні. Відмінні й
форми впливу.

Форми переконування: роз’яснення, розповідь, бесіда, лекція, доведення.
Форми навіювання: команда, наказ, вказівка, розпорядження, настанова,
натяк, схвалення, осуд.

Під час організації переконування слід дотримуватися певних вимог, до
яких належать:

? цілеспрямованість (Сухомлинський В. О. «Як виховати справжню людину»);

? врахування відповідності віковим особливостям та індивідуальності
учня;

? доказовість, логічність;

? гармонія фактів і висновків, уникнення моралізування (завдання вчителя
дібрати факти для підведення учнів до самостійних висновків);

? опертя на досвід учнів, узгодження поглядів попереднього досвіду з
новими.

Переконування є ефективним за таких умов:

? переконаність самого вихователя;

? активна взаємодія у процесі осмислення проблеми;

? відчуття міри під час роз’яснення;

? підкріплення розмови дією, діяльністю вихованців.

Застосовуючи навіювання, потрібно дотримуватись таких вимог:

? здійснювати вплив від першої особи, при цьому дивитися
співрозмовникові в очі, говорити впевнено;

? оскільки найважливішим інструментом при навіюванні є інтонація, слід
наголошувати на ключових словах;

? формули прямого навіювання мають бути лаконічними, категоричними
(імперативними), вираженими у стверджувальній формі.

Умови ефективності цього способу комунікативного впливу такі:

? авторитет вихователя;

? сугестивна обстановка, що звужує свідомість (тиша, спокій,
зосередженість, пасивність);

? експресія мовлення вчителя.

З особливостями техніки навіювання доцільно ознайомитися, скориставшись
спеціальною літературою. [16]

У роботі вчителя способи переконування й навіювання нерідко підкріплюють
один одного. Переконуючи учнів у важливості дотримання гарної поведінки,
вчитель наводить яскраві факти, які своєю сугестивною виразністю
впливають на установки дітей (тут навіювання постає як складовий елемент
переконування). [17]

Вплив на людину, зокрема дитину, шляхом переконування і навіювання
водночас — тонка та відповідальна справа. Д. Карнегі наголошував на
додержанні певних правил кожною людиною, насамперед педагогом.

Назвімо найважливіші з них:

— переконуючи — уникати суперечок;

— дотримуватися дружнього тону;

— давати співрозмовникові (учневі) можливість висловлювати власну думку;

— дивитися на речі очима співрозмовника, щоб зрозуміти його;

— спиратися на благородні мотиви співрозмовника;

— яскраво драматизувати ідеї, що пропонуються.

Загалом комунікативна взаємодія вчителя з учнем полягає у піклуванні,
вияві влади старшої люблячої людини, яка не воює з учнем, а діє разом із
ним, шукаючи шляхів усунення його негараздів, подолання проблем.
[13,70-82]

2.3. Стратегії взаємодії у спілкуванні як характеристика інтерактивного
компонента педагогічної взаємодії.

У конкретній ситуації, особливо коли вона набуває конфліктного
характеру, кожний учитель керується певною, обраною ним, стратегією,
тобто домінантними тенденціями в його поведінці (до чого він схильний у
взаємодії з учнями, їхніми батьками — обов’язково перемогти, наполягаючи
на своєму, чи спільно розібратись у ситуації і разом знайти оптимальний
вихід із неї).

Уміння аналізувати ситуацію й вибирати конструктивне рішення — ознака
майстерності педагога. Вся його діяльність — нескінченний ланцюг
ситуацій. Упродовж навчального дня він вступає в різні стосунки:
спонукає до праці, з’ясовує причини невиконання завдань, запізнень,
обговорює з колегами виробничі питання, зустрічається з батьками… У
центрі всіх педагогічних ситуацій — інтереси дитини. Спілкуючись із нею,
її батьками, колегами, учитель дотримується головної мети — розвитку
вихованця, використовуючи при цьому різні стратегії.

Вчені виокремлюють п’ять основних стратегій взаємодії: суперництво,
уникнення, пристосування, компроміс, співробітництво. В основу
визначення стратегій К. Томас поклав співвідношення між увагою людини до
інтересів інших людей (кооперацію з ними) і захистом особистих інтересів
(наполегливість). Ці п’ять основних стратегій у поведінці можуть бути
представлені схематично.

Сутність стратегій, їхню доцільність та специфіку вияву в поведінці
подамо схематично

Сітка Кеннета Томаса — Ральфа Кілменна (1972 р.)

Індивідуальні дії Спільні дії

У педагогічній діяльності, де головною метою вчителя є розвиток учня,
вибір таких стратегій, як конкуренція (коли один, тобто вчитель, виграє,
а інший — учень програє), уникнення, пристосування чи компроміс має
відбуватися залежно від ситуації. Головною стратегією, що забезпечить
соціальний розвиток особистості учня, має бути стратегія
співробітництва, адже саме вона забезпечує результат у взаємодії
«виграти/виграти». Навіть якщо не вдається досягти цілковитого
задоволення потреб обох сторін, ми (і вчитель, і учень) все ж навчимося
вести спільний пошук взаємовигідних рішень, цінувати потреби одне
одного. Саме тому стратегію «виграти/виграти» називають стратегією
успіху.

Спілкування — складна форма людської діяльності. Щоб педагогічний вплив
не зашкодив дитині, а сприяв її розвиткові, вчитель, організовуючи його,
мусить бути і психологом, і психотерапевтом.

Стратегія взаємодії педагога зумовлена тим, яку парадигму виховання він
обирає: примусу чи не насилля. Примус виявляється в формулі: «Роби так,
інакше будеш покараний». Якою може бути реакція на таку орієнтацію
педагога? Негативне ставлення до діяльності через прагнення уникнути
можливих покарань.

Інша парадигма виховання — педагогіка не насилля, її формула: «Ти можеш
і не робити того, чого я хочу, ти вільний у своєму рішенні, я не маю
наміру карати тебе за невиконання, але ти матимеш нагороду за
виконання». [18] При невиконанні завдання вчитель стриманий, але не
байдужий, щоб учень сам переконався у доцільності запропонованих дій і
сам виправив поведінку. Педагогіка не насилля орієнтована на
«вирощування» його власних думок, а не на насаджування уявлень учителя.

Результат педагогіки не насилля: поведінка учнів набуває властивостей
вільної, а не вимушеної дії, перетворюючись на засіб самореалізації,
посилюється позитивна мотивація, виникає позитивне ставлення до вчителя
(повага, вдячність), дитина не потребує жорсткого нагляду з боку
дорослого, не боїться висловити власну думку, виявити творчість.

Педагогіка не насилля — відносно нове і незвичне поняття. Однак у теорії
і практиці педагогіки ідеї відходу від примусу завжди були актуальними
(концепції Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстого, К. Ушинського, В. Сухомлинського).
Цей напрям у вихованні завжди обстоювався всупереч авторитарній,
імперативній педагогіці примусу.

Представники гуманістичної педагогіки і психології стверджують, що
особистість як система, що саморегулюється, не може піддаватися
жорсткому керуванню, завжди за наявності таких обставин вона
використовує захисні механізми протидії насильству, оскільки воно не
відповідає її природній потребі.

Вирішальними у розвитку особистості стають не зовнішні, а внутрішні
детермінанти, процеси саморегуляції. Тому зусилля вчителя доцільно
спрямувати на організацію діалогу з учнями, на стимулювання
самоорганізації й самовиховання. Якщо педагог розуміє, що головна
рушійна сила у вихованні не він, а діяльність учня, яку цей педагог
організовує як цікаву й потрібну для дитини, то, потрапляючи у
конфліктну ситуацію, він шукатиме шляхів її спрямування до
конструктивного вирішення, перетворення на ситуацію, в якій учень був би
включений у діяльність, щ0 дає можливість усвідомити закони соціального
співжиття. Педагогіка не-насилля не означає невтручання педагога,
потурання дитині в будь-чому, використання лише схвалення. Залишається в
силі принцип, проголошений А. Макаренком: якомога більше вимогливості до
особистості і водночас якомога більше поваги до неї. Виявляти повагу
легше, ніж висувати вимоги. Володіння гуманістичними технологіями дає
вчителеві змогу усувати захисні реакції учня і забезпечувати прийняття
вимог.

Педагогіка не насилля використовує способи ефективного впливу: не
нав’язувати власну думку у міжособистісному спілкуванні з учнями, а
висловлювати свою незгоду, вживаючи звороти: «Мені здається…», «Мені
близька інша думка…», «Якщо я не помиляюсь…» тощо. Представлення
конфлікту в гумористичній інтерпретації може пом’якшити напруження і
підказати гідний вихід із складного становища. Увага до внутрішнього
світу кожного учня, розуміння перебігу його думки, стану, почуттів і дає
можливість перейти від установки «Роби так!», «Я розповім і
проконтролюю!» до «Давайте з’ясуємо…», «Я допоможу зрозуміти,
проаналізувати, щоб ви виконали самостійно…».

Сучасна школа, декларуючи необхідність демократизації й гуманізації,
повільно і важко переходить на гуманістичні принципи організації
навчально-виховного процесу, ненасильницьке подолання міжособистісних
суперечностей у стосунках «вчитель — учень». Не завжди легко відмовитися
від використання традиційної системи педагогічних санкцій у ситуаціях
неслухняності, непокори, протистояння, опору, а подеколи й протиборства
учнів. Однак виявлення гуманістичного потенціалу дитини, виховання її
відповідно до принципів загальнолюдської моралі передбачає неухильне
подолання психологічного насилля, якого все ще зазнають більшою мірою
важкі, непокірні, несхильні до компромісу, а меншою — слухняні,
благополучні, старанні школярі.

У вихованні й навчанні неможливо обійтися без авторитету, тобто влади
педагога як вияву його відповідальності за долю дитини. Проте це має
бути не руйнівна, а життєдайна сила, яка мобілізує потенціал дитини.
«Декларація принципів толерантності», прийнята на сесії ООН в 1995 р.,
спрямовує педагогів на протидію негативним впливам, які породжують страх
та відособлюють одних людей від інших. Виховання повинно розвивати в
молоді здатність до незалежного мислення, критичної оцінки та формувати
високі моральні критерії.

Література

Культура спілкування: Навч.-методичний посібник. — К.,1997.-328с.

Педагогічна майстерність: Підручник для студентів вищих педагогічних
навчальних закладів. — К.: Вища школа, 2004. -418с.

Петровская Л.Д. Компетентность в общении. Социально-психологический
тренинг. — М., 1989. — 120 с.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение,
1987. — 177 с.

Березовий НА., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск,
1978.-240 с.

Соловейчик С. Учение без исключения // Юность. — 1985. — № 9. -С. 111.

Макаренко А.С. Методика виховної роботи. — К., 1990. — С. 120.

Леви В. Искусство быть другим. — М., 1981. -132 с.

Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибр. твори: В 5 т. — Т. 2 -С.
421.

Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты. 250 с.

Страхов Н.В. Научно-исследовательская работа кафедры психологии
Саратовского пединститута. — Саратов, 1981.-216с.

Макаренко АС. Педагогические сочинения: В 8 т. — Т. 4. — С. 260.

Гавакова Т.И. Воображение учителя // Основы пед. мастерства: Метод,
рекомендации к практическим занятиям для студентов II курса. — Полтава,
1982. — С. 23-27.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -С.
49-59.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — К, 1987.
-146с.

Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь. 1971. -С.
189-195.

Дубов И.Г. Такое многоликое влияние. — М., 1989. — С. 23-43. орлов Ю.М.
Проблемы ненасилия в педагогике // Педагогика. -1993. -№4.-С. 22.

Гапоненко Л. Розвиток рефлексіїї як психологічного механізму корекції
професійної поведінки у педагогічному спілкуванні // Педагогіка і
психологія. — 2001. — № 3-4. — С. 81-89.

Сипченко І. Художнє спілкування і формування особистості вчителя. //
Рідна школа. 1997 № 7-8. — С. 26-27.

Гридасева Е. Жить в гармонии //Початкова школа. — 1998 № 7-8. -С. 49-51.

Психологические исследования общения. М.: Изд-во «Наука», 1985. — 334с.

Савенкова Л. Комунікативність учителя. //Педагогіка толерантності. —
1999.-№1.-С. 94-100.

Похожие записи