Реферат на тему:

Розвиток емпатії у студентів педагогічного вузу як майбутніх учителів

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ЕМПАТІЯ ВЧИТЕЛЯ У КОНТЕКСТІ ГУМАННОЇ ВЗАЄМОДІЇ З УЧНЯМИ

1.1 Морально-психологічний феномен емпатії

1.2. Емпатійність вчителя як механізм реалізації суб’єкт-суб’єктних
стосунків

РОЗДІЛ 2. Основні підходи до формування емпатії у підготовці майбутнього
вчителя

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Педагогічна праця – один із найскладніших видів людської діяльності. Її
ефективне здійснювання потребує не лише оперування широкими й
різнобічними професійними знаннями та вміннями, а й вимагає наявності
певних психологічних якостей. Проблема визначення професійно значимих
якостей педагога є досить актуальною, оскільки компоненти, що
характеризують особистість учителя, забезпечують не тільки виконання
професійних функцій, але і дають можливість певним чином взаємодіяти з
учнями як учасниками навчально-виховного процесу.

Якщо підходити до професії вчителя як системи життєвих цінностей, можна
уявити професійне самовизначення як процес, що розвивається, і в якому
особистість протягом професійного шляху визначає свою позицію відносно
цих цінностей. Образ професії, який починає формуватися на етапі
первинного вибору, стає частиною цілісного уявлення особистості про
світ, її майбутнє життя. Сама особистість, входячи у світ професії,
визначає себе не тільки як суб’єкта професійної діяльності, а й як
суб’єкта своєї життєдіяльності. Як підкреслює С.М.Максимець, той бік
професії, що уявляється особистістю як найбільш суб’єктивно значущий,
стає ядром організації всього способу життя людини. Тому весь простір
варіантів вибору визначається системою особистісно значущих цінностей,
через які особистість приймає дану професію як «свою». У процесі
професійного становлення ці цінності перевіряються, доповнюються,
набувають особистісного смислу, а сама особистість набуває образу
представника даної професії[28, с.69].

Якщо торкнутися аспекту професійно важливих якостей педагога (в тому
числі і студента педагогічного вузу як майбутнього представника
педагогічної професії), то варто зауважити, що пошук найголовніших,
найвизначніших професійних якостей, на які спирається вся педагогічна
діяльність, призвів до створення цілої «колекції» таких ознак. Назвемо
лише ті якості, які найчастіше зустрічаються на сторінках
психолого-педагогічних видань, присвячених особистості вчителя:
емоційність (А.Прохоров, В.Трусов та ін.), комунікабельність
(Н.Кузьміна, В.Гінецинський та ін.), здатність розуміти учнів та
керувати ними (Є.Гришин, Ф.Гоноболін та ін.), соціальна зрілість
особистості (І.Зязюн, Н.Поспєлов та ін.) [10, 25, 17]. Аналіз літератури
дозволяє виявити більш ніж 70 професійно важливих якостей[28, с.67].
Проте, як зазначає Л.Мітіна, структура особистості вчителя «набуває
гармонійності не на основі співмірного та пропорційного розвитку усіх її
якостей, а в результаті максимального розвитку тих здібностей, які
створюють домінуючу спрямованість особистості вчителя, котра, в свою
чергу, надає смислу усьому його життю та діяльності» [29, с.26]. Така
гармонія забезпечується педагогічною спрямованістю особистості, тобто
спрямованістю на дитину, на прийняття її, а отже, наявністю таких
професійно значимих для вчителя якостей, як гуманність, доброзичливість,
повага гідності інших, вміння бути чуйним, співчутливим, вміння
відгукуватись на дитячі проблеми та радощі, прагнення допомагати. Тобто,
з точки зору основного змісту та найзначніших результатів, до яких вона
прагне, педагогічну діяльність треба визначати, за висловом С.Максимця,
як прояв індивідуалізованої педагогічної допомоги вихованцям, милосердя
та гуманізму [28, с.68].

Дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених (Ф.Зіятдінової, І.Зубкової
та ін.) показують, що уявлення абсолютної більшості учнів і батьків про
ідеального вчителя пов’язані перш за все з його людськими, особистісними
якостями: любов’ю до дітей, добротою, великодушністю, толерантністю,
вмінням співчувати, співпереживати. Потім перевага надається
професіоналізму, який теж неможливий без порядності, честі та гідності.
Тобто емоційно-оцінні відносини вчителя складають основу його
моральності та моральності його вихованців. Тому особливо важливо, щоб
вчитель оволодів прийомами пізнання людини в процесі «живого
взаємозв’язку», однією із форм якого є емпатійність[16, с.7].

Зважаючи на актуальність теми, ми у своїй реферативній роботі намагалися
проаналізувати стан розробки проблеми емпатійності вчителя у науковій
літературі та окреслити основні підходи до формування емпатії як
професійно значимої якості у підготовці майбутнього педагога.

РОЗДІЛ 1. ЕМПАТІЯ ВЧИТЕЛЯ У КОНТЕКСТІ ГУМАННОЇ ВЗАЄМОДІЇ З УЧНЯМИ

1.1 Морально-психологічний феномен емпатії

Огляд наукової літератури засвідчує, що у дослідженнях проблеми емпатії
виділяються два основних напрямки: когнітивний та емотивний. У першому
випадку емпатія розглядається як спосіб розуміння іншої людини
(Р.Карамуратова, L.Cottrel, R.Dymond) , як «розумова комунікація» або
інтелектуальна реконструкція внутрішнього світу іншої людини
(U.Bronfenbrenner, J.Harding, M.Gallwey), тобто як суто інтелектуальний
процес. При такому підході емпатія визначається як осмислення
внутрішнього життя іншої людини, як вид чуттєвого пізнання. В межах
даного напрямку існує тенденція, яка розглядає емпатію як інтуїтивне
пізнання емоційного стану іншої особистості (А.Ковальов, Т.Шибутані).
Представники іншого напрямку трактують емпатію як емоційний стан, котрий
виникає у суб’єкта при вигляді переживань іншої людини (Т.Пашукова,
D.Aderman, Е.Stotland). Емпатія у цьому випадку розглядається як
афективне явище, суть якого полягає у проникненні в афективні орієнтації
іншої людини, у співчутті переживанням цієї людини, у здатності
прилучитися до її емоційного життя, розділити її емоційний стан
(Т.Гаврилова, О.Кайріс, А.Рудська, Л.Стрєлкова, О.Фєніна). Окремі
психологи, які вивчають емпатію, виділяють не тільки когнітивний та
емоційний, але і поведінковий компонент емпатійної взаємодії
(Л.Джрназян, В.Киричок, Н.Сарджвеладзе, Є.Шовкомуд). Особливий інтерес
викликають праці, в яких емпатичні переживання розглядаються як мотив
альтруїстичної поведінки, як складова поведінки, спрямованої на надання
допомоги (Дж.Аронфрід, К.Бетсон, Дж.Кок, К.Мак-Девіс, М.Обозов,
П.Симонов) [9, 14, 18, 19, 20, 22, 30, 31, 32, 34, 36, 40, 42].

Аналіз вищевказаних досліджень робить очевидним висновок, що
диференціація емпатії як процесу відбувається із врахуванням того, який
із трьох компонентів у ній переважає: когнітивний, емоційний чи
поведінковий. Перевага когнітивного компоненту у відображенні стану
іншої людини характерна для адекватного розуміння іншої особистості.
Домінування емоційного компоненту в емпатії говорить про емоційний
відгук однієї особистості на переживання іншої. У діяльній емпатії
суб’єкт не тільки розуміє емоційний стан іншої особи, але і надає її
активну підтримку. Отож, емпатія є одним із регуляторів взаємостосунків
між людьми. Емпатійні стани співчуття, співпереживання, які багаторазово
повторюються, стають властивістю особистості.

Емпатія розглядається нами як властивість, котра проявляється у
розумінні внутрішнього світу іншої людини, емоційному залученні у її
життя. Емпатійні переживання(співчуття, співпереживання, жалість)
реалізуються у формах допомагаючої поведінки. У цьому випадку емпатія
має особливу соціально-практичну значимість для морального удосконалення
особистості, оптимізації стосунків, які складаються у діяльності та
спілкуванні, і особливо у педагогічній діяльності та педагогічному
спілкуванні. Аналіз наукової літератури з проблеми емпатії вчителя [5,
6, 7, 12, 18, 19, 20, 26, 28, 43] дозволяє зробити висновок, що діяльна
педагогічна емпатія – це професійно значима якість педагога, яка
забезпечує успішність міжособистісної взаємодії, проявляючись і
формуючись у ситуаціях діалогічного спілкування, у спільній творчій
діяльності педагога та вихованців. Однією із функцій емпатії педагога є
надання такої допомоги школяреві у розв’язанні його проблеми, яка
сприятиме розвитку його особистості.

1.2. Емпатійність вчителя як механізм реалізації суб’єкт-суб’єктних
стосунків

Гуманістична сутність педагогічної діяльності розкривається найбільш
повно у психологічному контексті «вчитель — учень». Відомо, що вчитель
повинен бачити світ очима школяра, інакше педагогічну співпрацю
неможливо організувати ні на дидактичному, ні на психологічному рівні.
Таке професійне бачення розвивається на основі природної якості педагога
– емпатійності. Вона включає в себе високий рівень чутливості, уважності
до іншого, співчуття, співпереживання. Тобто емпатія у структурі
особистості вчителя може і повинна розглядатися, з одного боку, як
ситуативно виникаюче переживання, а з другого — як стійка індивідуальна
якість, спрямованість особистості, що виявляється в готовності вчителя
проявити емоційне тепло, співпереживання, співчуття, сприяння учневі.
Зрозуміло, що така душевність педагога допомагає йому розвивати
душевність школяра. Таким чином, емпатійність необхідно розглядати як
одну із провідних характеристик особистості педагога [28, c.71].

Науковці відзначають, що проблема емпатійності є досить актуальною в
учительському середовищі. Так, згідно досліджень Т.Василишиної, тільки
27,5% вчителів мають високий рівень емпатії[5, c.37]. Викликають
занепокоєння і дані нашого анкетування серед учнів 10-11 класів ліцею
(Тернопільський Педагогічний ліцей), які показують, що, на думку учнів
лише 2,04% педагогів проявляють до них чуйне ставлення[35, с.136].

Ні для кого не є секретом, що у шкільному середовищі існують певні
проблеми у взаємодії вчителів та учнів, зокрема: домінування формального
стилю у стосунках із дітьми, нестача інтимно-особистісного спілкування,
невміння зрозуміти індивідуальність школяра, відсутність навичок
розвивального впливу на учнів, брак взаєморозуміння.

Як зазначає А.Штейнмец, у структурі педагогічної майстерності слабко
проявляється та форма емпатії, яка спрямована від дорослого до дитини і
яку можна назвати «міжвіковою низхідною емпатією» [43, с.79]. Виступаючи
у якості компонента мислительного процесу, вона обумовлює необхідний
рівень розв’язання педагогічних проблем, які потребують орієнтації у
психології школяра, розуміння його особистості. Вчителі із нерозвиненою
емпатією нерідко допускають педагогічну нетактовність, застосовують
невиправдані покарання. Вони не здатні стати на місце дитини, не вміють
орієнтуватися у світі значимих для учня переживань.

Професійне педагогічне спілкування утверджує суб’єкт-суб`єктні
взаємостосунки, де учень виступає рівним партнером співпраці з учителем.
Як наголошує О.Д.Кайріс, саме емпатійність дозволяє вивести процес
розвитку індивідуальності школяра на рівень відповідності психологічним
закономірностям суб’єкт-суб`єктної взаємодії людей взагалі і в системі
«дитина — дорослий» зокрема[18, с.42]. Тобто емпатійне спілкування
учителя з учнями характеризується рівністю психологічних позицій
учасників – двох суб’єктів, взаємним проникненням партнерів у світ
почуттів та переживань один одного; активною гуманістичною установкою
партнерів, здатністю співчувати, співпереживати, допомагати. Принципово
важливою умовою співпраці учня та учителя є мистецтво вловлювати усі
складні і, нерідко, дуже тонкі нюанси її психіки, вміння бачити світ її
очима.

Вихованню емпатійної, співчутливої особистості вчителя важливого
значення надавали відомі педагоги- та психологи-класики. Так, на думку
великого українського педагога В.О.Сухомлинського, турбота про
благополуччя інших людей – одна із найголовніших. В умінні «відчувати
душу» іншої людини, у здатності розуміти її душевний стан — одна із
найважливіших характеристик особистості. В окресленому ним ідеалі
педагога перша і визначальна риса – гуманізм, моральність. Емпатія
проявляється у тих емоційних ситуаціях, коли, говорячи словами
В.О.Сухомлинського, «людина серцем відчуває найтонші рухи серця іншої
людини і відповідає на них власними душевними рухами» [Сухомлинский В.А.
Рождение гражданина. – М., 1971, С.270].

Педагогом-гуманістом стає лише людина з розвинутим почуттям жалю,
взаємодопомоги. У налагодженні гуманних стосунків учителя з учнями
важливу роль відіграє його здатність проникати в духовний світ дитини,
співчувати її, пройматися її почуттями. Сухомлинський радив педагогам
формувати вміння відчувати себе в іншій людині й людину в самій собі.
Без взаємного розуміння, допомоги, підтримки неможливе встановлення
добрих стосунків учителя з учнями. На думку Сухомлинського, завдання
педагогів – «пізнавати серцем усе, чим живе, що думає, з чого радіє й
чим засмучується вихованець» [Сухомлинський В.О. Вибрані твори у 5 т. –
К.: Радянська школа, 1976 – Т.2. – С.424].

Неодноразово до проблеми емпатійності, доброти, людяності звертається у
своїх працях Ш.О.Амонашвілі. Уся його педагогічна система пронизана
гуманізмом, любов’ю і повагою до вихованців. Шалва Олександрович
говорить про емпатійність як «тепло серця», як «дар відчування іншої
людини». У наукових працях «Психологічні основи педагогіки
співробітництва», «Особистісно-гуманна основа педагогічного процесу»
автор підкреслює, що емпатійність як особистісна риса педагогів є
обов’язковою умовою для формування у дітей здатності «відчувати іншу
людину»[1].

Отже, глибоко усвідомлене, стійке гуманне ставлення до учнів – це
компонент істинної педагогічної культури, це риса справжнього педагога.

Проте вміння зрозуміти іншу людину, співпереживати, співчувати їй, тобто
проявляти емпатію у стосунках із нею – ці якості ще не стали
особистісними якостями усіх без винятку вчителів. Здавалось би, не
потребує доказів те, що від професійної майстерності, культури
педагогічного спілкування, емпатії вчителя залежить не тільки сьогодення
шкільного життя, але і можливість гуманізації суспільства в цілому. Тому
важливо, щоб майбутній вчитель цілеспрямовано формував у собі не тільки
педагогічні знання, уміння і навички, але і відповідні професійні
якості, в тому числі у сфері спілкування.

РОЗДІЛ 2. Основні підходи до формування емпатії у підготовці
майбутнього вчителя

На сучасному етапі гуманізації освітнього процесу зростає значення
заходів, спрямованих на удосконалення професійної підготовки майбутніх
учителів. Актуальною залишається задача пошуку найбільш вдалих для цього
психологічних технологій, які б сприяли розвитку необхідних особистісних
якостей, що дають можливість учителю встановлювати рівноправний характер
взаємодії з учнем, і зокрема, такої важливої якості, як емпатійність.

Як зазначають науковці (О.Кайріс, Г.Михальченко, А.Штейнмец, та ін.),
позитивне вирішення даної проблеми можна отримати, якщо до
організаційних форм навчання, прийнятих у вузі, включити необхідну
інформацію про емпатію, способи формування її мотивації, практику
розв’язання задач, які потребують від студентів прояву даної
особистісної властивості. Крім того, процес формування педагогічної
емпатії протікає більш успішно, якщо своєчасно діагностувати початковий
стан даної особистісної властивості і чітко уявляти необхідний рівень,
який має бути досягнутий за роки навчання у педагогічному вузі,
забезпечити оптимальне співвідношення педагогічної теорії і практики,
традиційних методів навчання та новітніх технологій, взаємозв’язку
навчальних, позааудиторних занять, самостійної роботи, педагогічної
практики в школі [19, 30, 43].

Безумовно, педагогічна дія стає емпатійною у процесі оволодіння
педагогом професійною майстерністю. Правда, для цього потрібен час. Але
можливий інший варіант. По-перше, проводити відбір більш емпатійних
абітурієнтів при вступі до педагогічного вузу; по-друге –
цілеспрямовано, за спеціально розробленою програмою формувати у
студентів педагогічну емпатію у процесі навчання, щоб до закінчення вузу
вони володіли цією значимою для педагогічної професії якістю. Останнім
часом серед педагогів і психологів частіше стала обговорюватися
проблема необхідності впливу на розвиток емпатії у майбутніх вчителів
через певний практичний курс за допомогою активних методів навчання,
тренінгів (Т.Василишина, Л.Виговська, О.Кайріс, Г.Михальченко,
А.Штейнмец, та ін.). Дослідження О.Кайріс показало, що здатність до
педагогічної емпатії можна розвивати тільки шляхом довготривалої
теоретичної і практичної роботи зі студентами, починаючи з першого
курсу. Програма поетапного розвитку педагогічної емпатії студентів
засобами психологічних дисциплін ґрунтувалась на врахуванні того, що
вивчення загальної, вікової, педагогічної та соціальної психології
доповнювалось необхідною теоретичною інформацією про емпатію,
практичними заняттями, на яких використовуються активні методи розвитку
емпатії, а в кінці навчання проводився заключний спецкурс «Емпатія»,
який є своєрідним синтезом того, що вивчали студенти про емпатію за весь
період навчання. У програмі були задіяні активні методи навчання: аналіз
значимих ситуацій та метод рольових ігор (інсценізацій) [19].

Досить ґрунтовним також є досвід формування емпатії у студентів
педагогічного вузу засобами психологічних дисциплін, запропонований
А.Штейнмецем[43, c.79-82]. Розвиток емпатії здійснюється поетапно.

Перший етап – підготовчий. У курсі загальної психології при вивченні
міжособистісних стосунків студентам дається визначення емпатії,
підкреслюється значення даної властивості особистості у спілкуванні,
повсякденних стосунках. На практичному занятті з даної теми студентам
пропонуються задачі, у яких треба виділити дане явище у різних формах
його прояву, дається завдання згадати життєві ситуації, в тому числі
ситуації спілкування з дітьми, у яких необхідно проявити емпатійність.

У курсі педагогічної психології вводиться поняття про емпатію як
особливу якість, яка дуже необхідна учителю, є невід’ємною складовою
педагогічної моралі та педагогічного такту, допомагає вирішувати
дидактичні проблеми, ефективніше надавати допомогу невстигаючим учням. У
курсі вікової психології розглядаються особливості прояву та розвитку
емпатії у різних вікових періодах.

Другий етап розвитку емпатії у студентів вузу – проблемний. На
спецсемінарі «Психологія розв’язання педагогічних проблем» емпатія
розглядається як емоційна форма пізнання і розуміння дитячої психології.
На одному із занять створюють педагогічну проблемну ситуацію, у якій
шлях до педагогічно вірного рішення лежить через прояв співчуття,
співпереживання до учня.

Третій етап – спеціальні вправи на розвиток емпатії в ході семінару,
основна мета якого полягає у формуванні досвіду розв’язання задач, котрі
потребують прояву чуйності, розвитку мотивів співчуття дітям.

Четвертий етап – творчий. У ході педагогічної практики студенти
виконують творче завдання: на основі однієї із реальних проблемних
ситуацій виділити власну педагогічну задачу, котра повинна передбачати
орієнтацію у дитячій психології, прояв емпатійності, співчуття школярам
та розуміння їх. Задачі, складені студентами на основі свого власного
досвіду, використовуються на олімпіадах із психології, оцінюються на
конкурсі студентських робіт.

Разом із цим у відповідності до схеми психолого-педагогічної
характеристики особистості одного із школярів студенти вивчають його і з
точки зору проявів та розвитку емпатійності.

Також можна пропонувати написання курсових робіт, ІНДЗ, висвітлюючи дану
проблематику. У всіх вищезгаданих випадках студенти виявляються у
позиції дослідника, який не тільки вирішує задачі з готовими умовами та
вимогами, але і сам їх формулює на основі проблеми, взятої із реального
шкільного життя.

Приклади занять психологічного тренінгу, спрямованого на розвиток і
вдосконалення емпатійних здібностей педагогів, вправи на розвиток
емпатії, приклади ігрових ситуацій для формування та прояву емпатійності
пропонують також Т.Василишина[6], В.Дамбаєва [12], Є.Семенова [37],
Т.Федотюк[39].

Дослідниками встановлено, що в ході теоретичних та практичних занять
можлива актуалізація та усвідомлення емпатійної тенденції, розширення
емоційно-почуттєвої сфери студентів, вироблення умінь та навичок
емпатійної взаємодії зі школярами. Також практика свідчить, що студенти,
які пройшли спеціальну підготовку з розвитку емпатії, значно краще за
інших розв’язують педагогічні задачі. А це, як відомо, одна з необхідних
умов професійного самовизначення особистості.

ВИСНОВКИ

Гуманістичний напрямок у розв’язанні глобальних проблем вищої освіти
передбачає передусім виховання гуманістичного типу особистості студента.
Найважливішим критерієм гуманізації вищої освіти стають не стільки
набуті знання, уміння та навички, скільки усвідомлення і прийняття
кожним студентом гуманістичних ідеалів, прагнення до постійного
самовдосконалення. На наш погляд, емпатійна спрямованість повинна
спеціально формуватися у майбутнього вчителя, який до моменту вибору
педагогічної професії вже повинен мати достатньо високий рівень емпатії.
Рівень розвитку емпатійності людини, в першу чергу, визначається її
спрямованістю, яка передбачає сформованість гуманних, альтруїстичних
якостей особистості і відповідну до них просоціальну поведінку. На жаль,
у сучасній системі педагогічної освіти не враховуються дані вимоги ні на
етапі відбору студентів у педагогічний вуз, ні на етапі формування в них
професійних знань, умінь та навичок. Погляд на емпатійність майбутніх
педагогів як на професійно важливу якість дає можливість оптимізувати
навчально-виховний процес у педагогічному вузі, розробляти нові
технології виховання, у яких би конструктивно реалізовувались
суб’єкт-суб`єктні взаємостосунки між педагогом і учнями як повноправними
учасниками навчально-виховного процесу. Завдяки підготовці вчителя,
здатного до емпатійної педагогічної взаємодії, стає можливим розвиток у
кожному учневі емпатійного суб’єкта учіння, діяльності та поведінки, що
істотно збагачує виховні цілі сучасної школи.

Існуюча система освіти дозволяє сформувати емпатійність педагога,
вихователя, психолога. Тому розробка системи виховання у педагогічних
вищих навчальних закладах щодо розвитку емпатійних стосунків суб’єктів
взаємодії може бути одним із дійових шляхів реалізації
суб’єкт-суб`єктної парадигми, гуманізації освіти і внаслідок цього
розвитку вільної, високоморальної, самодостатньої особистості, яка
успішно реалізує свій потенціал у професійній діяльності [8].

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Амонашвили Ш.А. Воспитание человечности// Амонашвили Ш.А.
Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. –
К.: Освита, 1991. – 111с.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. –
Мн.: Университетское, 1990. – 560с.

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.:
Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО
«МОДЭК», 2000. – 272 с.

Бєлєнька Г.В. Психологічні закономірності становлення студентів як
майбутніх фахівців// Наука і сучасність: Зб.наук. праць НПУ ім.
М.П.Драгоманова. – Т.35. – К.: Логос, 2002. – С.3-16.

Василишина Т.В. Емпатійні здібності вчителів: психологічний аспект//
Практична психологія та соціальна робота. – 1999. — №4. – С.37-38.

Василишина Т.В. Емпатійні здібності вчителів: психологічний аспект//
Практична психологія та соціальна робота. – 1999. — №5. – С.16-21.

Васильченко Л.И. Формирование у будущего учителя эмпатийности как
профессионально значимого качества// Совершенствование профессиональной
направленности учебно-воспитательного процесса в педвузе. – Материалы
Всероссийской научно-практической конференции 3 – 5 октября 1990. –
Улан-Удэ, 1990. — Ч.1. – С.104-106.

Виговська Л.П. Емпатійність як механізм реалізації суб’єкт-суб’єктної
педагогічної парадигми// Психологія: Зб.наук.праць НПУ ім.
М.П.Драгоманова. – Вип.4(7). – К., 1999. – С.61-66.

Гаврилова Т.П. Понятие эмпатиии в зарубежной психологии // Вопросы
психологии. – 1975. — №2. – С.147-157.

Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя//
Вопросы психологии. – 1975. — №1. – С.100 – 111.

Гузій Н.В. Основи педагогічного професіоналізму: Навч.пос.- К.: НПУ ім.
М.П.Драгоманова, 2004. – 155с.

Дамбаева В.Х. Тренинг эмпатического слушания как активный метод
психологической подготовки будущих учителей// Совершенствование
профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в
педвузе. – Материалы Всероссийской научно-практической конференции 3 – 5
октября 1990. – Улан-Удэ, 1990. — Ч.1. – С.102-104.

Диба Т. Всі проблеми з дітьми виникають тоді, коли вчителю не вистачає
доброти в голосі і погляді// Педагогіка толерантності. – 2002. — №3. –
С.55-56.

Джрназян Л.Н. Механизмы эмпатии в межличностных отношениях:
Автореф.дис…канд.психол.н. – Тбилиси, 1984.

Захарченко Е.Ю. Учитель глазами учащихся// Педагогика. – 1999. — №1. –
С.60-63.

Зубкова І.Ю. Психологічні особливості Я-образу вчителя-професіонала за
структурними компонентами цілісної моделі// Практична психологія та
соціальна робота. – 2003. — №5. – С.4-11.

Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії. – К.: МАУП, 2000. – 312с.

Кайрис Е.Д. Эмпатия как фактор педагогической профпригодности //
Практична психологія та соціальна робота – 2001 — №8 – С.42-45.

Кайрис Е.Д. Особенности формирования педагогической эмпатии у будущих
учителей// Психолого-педагогічні основи гуманізації навчально-виховного
процесу в школі та вузі. Зб.наук.праць. – Рівне: «Ліста», 2001. –
С.195-198.

Кайріс О.Д. Емпатійна педагогіка: від співчуття до співдії // Педагогіка
толерантності. – 1999. — №2. – С.113-115.

Карамуратова Р.Б. Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в
педагогическом процессе: Автореф. дис…канд.психол.н. – Алма-Ата, 1984.

Киричок А.В. Формування гуманних взаємин між молодшими школярами у
позаурочній діяльності// Педагогіка і психологія. – 1995. — №4. –
С.105-112.

Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И.
Профессионально-личностное становление и развитие педагога// Педагогика.
– 2003. — №3. – С.66-71.

Котух Н. Професіоналізм педагога в умовах відкритості суспільства й
освіти// Наукові записки ТДПУ ім. В.Гнатюка. – Серія: Педагогіка. –
2004. — №2. – С.154-157.

Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности
учителя. – Гомель, 1976.

Кушнірюк В.М. Духовність учителя в контексті гуманної взаємодії з
учнями// Розвиток ідей Г.Костюка в сучасних психологічних дослідженнях:
Наукові записки Інституту психології ім. Г.С.Костюка/ За ред.
С.Д.Максименка. – К., 2000. – Вип.20. – Ч.2. – С.22-30.

Луцюк А. Гуманізм вчителя// Наукові записки ТДПУ ім. В.Гнатюка. Серія:
Педагогіка. – 2002. — №5. – С. 11-13.

Максимець С.М. Місце емпатії в професіограмі вчителя// Психологія:
Зб.наук.праць НПУ ім. М.П.Драгоманова. – Вип.4(7). – К., 1999. –
С.67-72.

Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта:
Московский психолого-социальный институт, 1998. – 200 с.

Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников,
ориентирующихся на педагогическую профессию: Автореф.
дис…канд.психол.наук. – М., 1989.

Мотивация и деятельность/ Х.Хекхаузен. – 2-е изд. – СПб.: Питер; М.:
Смысл, 2003.

Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – К.: Лыбидь, 1990. –
192 с.

Олексюк О.М. Проблема формування духовного потенціалу студентів//
Практична психологія та соціальна робота – 1999 — №2 – С.47-48.

Сарджвеладзе Н.И. О балансе проекции и интроекции в процессе
эмпатического взаимодействия// Бессознательное: природа, функции, методы
исследования. – Т.3. – Тбилиси, 1978. – С.485-490.

Свідерська Г.М. Проблема чуйності// Соціальна психологія. – 2005. — №3.
– С.130-138.

Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у
дошкольников: Автореф. дис…канд.психол.наук. – М., 1987.

Семенова Е.М. Эмоциональная культура педагога// Семенова Е.М. Тренинг
эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. – М.: Изд-во
Института Психотерапии, 2002. – С.52-56.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори. У 5 Т. – К.: Радянська школа, 1976.

Федотюк Т.І. Психологічні особливості становлення емпатії як елементу
комунікативної здатності практичного психолога: Дис…канд.психол.н. –
К., 1997. – 178 с.

Фєніна О.Я. Структура, функції, форми та види емпатії. Їх роль у
міжособистісних стосунках // Психологія: Зб.наук.праць. – К, 2001. –
Вип. 14. – С.109-117.

Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя// Педагогика. –
1999. — №1. – С.63-68.

Шовкомуд Е.А. Эмоциональная отзывчивость// Советская педагогика. – 1991.
— №3. – С.79-83.

Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя//
Вопросы психологии. – 1983. — №2. – С.79-83.

Похожие записи