КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Розробка проблеми становлення майбутнього вчителя українськими вченими

Зміст

Вступ

1. Проблема формування професіоналізму майбутніх вчителів в дослідженнях
українських вчених

2. Теоретичний аналіз проблем формування творчої особистості майбутнього
вчителя

3. Проблема психологічної підготовки майбутніх вчителів як об’єкт
психолого-педагогічних досліджень

Висновки

Список використаної літератури:

Вступ

Одним з головних аспектів нових перетворень сьогодні є гуманізація всіх
сфер життя, яка передбачає розкриття творчих можливостей особистості,
створення умов для її гармонійного розвитку, формування соціальної
активності, відповідальності та професійності. Вирішення цього завдання
можливо за умови докорінної перебудови всієї системи освіти, головна
роль в якій надається творчій особистості вчителя.

В сучасних соціальних умовах, які характеризуються підвищеною
ускладненістю, що пов’язані з постійною ламкою стереотипів (в тому числі
стереотипів, пов’язаних з мотивацією діяльності, особистістю педагога,
процесами навчання і виховання в цілому) педагог є фігурою, що потребує
особливої уваги. Бо там, де його місце займають недостатньо професійно
спрямовані люди, в першу чергу страждають діти, причому моральні збитки,
які виникають, як правило, непоправні. Це потребує від суспільства
створення таких умов, щоб серед майбутніх вчителів були люди, що
найбільш підготовлені до роботи з дітьми, відповідають цій роботі за
своїми особистісними мотиваціями.

Результати багатьох досліджень у галузі вищої педагогічної освіти
свідчать про кризовий стан у підготовці вчителя. Симптоми цієї кризи
виявляються в тому, що ця підготовка не відповідає як потребам відбудови
Української держави, так і світовим стандартам. Вона ще не
зорієнтувалася на якісні показники, нові принципи та прогресивні
технології навчання. У ній зберігаються невідповідності між
загальнокультурним та професійним, традиційним та проблемним,
екстенсивним та інтенсивним, інформаційним та розвиваючим,
репродуктивним та пошуковим навчанням. Вона ще не забезпечує формування
високої загальної та професійної культури вчителя, його готовності до
педагогічної творчості та співробітництва зі своїми вихованцями та їх
батьками. В її основу поки що не поставлена особистість майбутнього
спеціаліста, не виявляються і не формуються її індивідуальні
особливості, не зникла її відчуженість від національної культури, школи,
учня.

Існуюча система підготовки педагогічних кадрів — закономірний продукт не
тільки консервативної системи вітчизняної освіти, але й суспільства з
усіма його конфліктами та колізіями. Вона опинилася в різкій дисгармонії
з потребами соціуму. Неминучим наслідком цього є значне зниження
соціального престижу вчительської професії, поглиблення та загострення
шкільних проблем.

Тому дослідження проблеми підготовки педагогічних кадрів в Україні є
однією із центральних у педагогічній та психологічній науках. Всебічному
вивченню даного питання присвячені наукові праці, науково-теоретичні та
науково-практичні конференції, які є теоретичною базою для розв’язання
проблеми становлення майбутнього вчителя в педагогічних закладах освіти.

1. Проблема формування професіоналізму майбутніх вчителів в
дослідженнях українських вчених

Поняття «професіоналізм вчителя» передбачає наявність не тільки
необхідного високого рівня знань в галузі фізичних, математичних,
технічних, біологічних чи гуманітарних наук, а також опанування
сукупністю знань і практичних навичок з професії педагога, що передбачає
формування стійкого інтересу до особистості учня, відповідного
світогляду, педагогічного такту, професійної відповідальності тощо. Ці
риси майбутнього педагога повинні формуватись в його свідомості ще з
студентських років. Проблема формування професіоналізму майбутніх
вчителів в умовах педагогічного вузу є актуальним питанням серед
українських викладачів та вчених.

Так, викладач Вінницького державного педагогічного університету ім..
М.Коцюбинського Горбунь Е.Л. визначає професійну відповідальність як
інтегральну якість особистості, що включає в себе усвідомлення
соціальної значущості своєї діяльності, чітке знання своїх професійних
функцій, володіння вміннями і навичками педагогічної роботи, ініціативу,
самостійність і творче ставлення до справи [3; 104].

Формування в студентів професійної відповідальності як
соціально-педагогічної категорії розглядається як тривалий процес.
Основні труднощі, що знижують ефективність педагогічного впливу на цей
процес, полягають у відсутності чітких рекомендацій щодо проведення
занять з педагогічних дисциплін та організації практичної діяльності з
метою підвищення якості формування професійної відповідальності
майбутнього вчителя.

Відповідно до мети формування професійної відповідальності студентів
Горбунь Е.Л. наголошує на зміні освітньої технології в процесі
проведення навчальних занять таким чином: у традиційних організаційних
формах навчання (лекціях, семінарських і науково-практичних заняттях)
передбачається використання таких методів і засобів навчання, які
забезпечать повноправну участь студента в процесі його професійної
підготовки в умовах співробітництва, вироблення студентом на основі
засвоєного наукового змісту власних поглядів на поставлені проблеми і
пошук їхніх рішень, формування самостійності й оригінальності мислення
[3; 105-110]. Важливим також є використання ігрових методів навчання,
тренінгів, колективних занять у мікрогрупах, спеціально організованої
практичної роботи в школі та інших методів і форм навчання, що
дозволяють їхнім учасникам набувати навичок співробітництва, розкривати
індивідуальні можливості, творчо готувати себе до майбутньої професійної
діяльності в умовах гуманно-особистісного підходу до дитини.

Але нажаль останнім часом лекція і семінар, як головні форма організації
навчання у вищій школі, зазнають критики (не говорячи вже про
нетрадиційні форми навчання, які взагалі проводяться досить рідко).
Дослідження показали, що обмежені можливості розумової діяльності
студентів на лекції ведуть до низької якості засвоєння навчального
матеріалу, до зниження рівня активності розумової спрямованості
студентів. Відповідно до досліджень В.І. Безпалька, заснованих на
принципах теорії поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна і
Н.Ф. Тализіної, лекції забезпечують надійне засвоєння матеріалу тільки
на рівні знайомства (узнавання, розпізнавання, розходження, упізнання) і
репродуктивному рівні, тобто сприйняття інформації про вивчений об’єкт
[3; 105].

Метою ж семінарів є синтез опрацьованої студентами літератури,
формування вміння критично оцінювати теоретичні джерела. Семінарські
заняття допомагають у розв’язанні складних питань, що виникають у
процесі засвоєння певної теми, в усвідомленні логіки теми, її зв’язку з
іншими поняттями і темами курсу. Нажаль буденна практика вищої школи
вказує на те, що головним завданням семінарських занять виступає скоріш
за все перевірка знань, а не розвиток самостійності, оригінальності
мислення, уміння знаходити і відстоювати власну точку зору.

Ігнорування використання активних форм і методів під час вивчення
педагогічних дисциплін не сприяє формуванню та закріпленню у майбутніх
вчителів професійної відповідальності.

Тому нагально необхідним є використання в навчальному процесі активних
методів навчання і педагогічних ситуацій, завдань, спрямованих на
інтенсифікацію професійної підготовки; інтегрування в ній теоретичних
знань і практичних умінь, забезпечення творчих умов для реалізації
здібностей, включення студентів з самого початку навчання в педвузі в
індивідуальні й колективні форми суспільно-педагогічної діяльності з
поступовим ускладненням її змісту і моделюванням реальної діяльності
вчителя, що обов’язковою запорукою формування професійної
відповідальності майбутнього педагога.

Викладач Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова
Тітова Т.І. пояснює невдачі окремих вчителів у сфері професійної
діяльності їхньою недотепністю у спілкуванні з учнями [5; 145]. Тобто
однією з проблем педагогічного вузу є те, що навчальний процес не формує
цілісну структуру педагогічної свідомості майбутніх вчителів через
оволодіння ними технікою вести педагогічний діалог. А як відомо навчання
педагогічному спілкуванню можливе лише в самому його процесі. Тому,
тільки за умови практичного оволодіння технікою та технологією
педагогічного діалогу, студенти зможуть досить повно реалізувати свої
інтелектуальні та духовні потреби.

Для того, щоб студент — майбутній вчитель — мав можливість опанувати
новітніми педагогічними технологіями, що побудовані на діалогічному
підході, потрібно суттєво змінити організацію навчально-виховного
процесу. Так, Тітова Т.І. пропонує поширити арсенал організаційних форм
проведення занять, у першу чергу неформальних, в яких діалогічний метод
стає домінуючим. У зв’язку з цим набуватимуть повної сили диспути,
співбесіди, самоаналіз, «мозкові атаки», моделювання, конструювання,
захист творчих проектів, проблемні та ситуаційні завдання, дидактичний
театр, навчання пошуку альтернативних рішень [5; 146]. Організація
роботи передбачає варіативність змісту навчання, певний ступінь його
вибору студентом. Отже, діалогічний підхід у широкому розумінні дає
плідні результати у системі професійної підготовки майбутніх вчителів.

На важливості формування професійного інтересу у майбутнього вчителя
наголошує ще один викладач НПУ ім.. М.П.Драгоманова Ткачук Т.М. в своїй
статті «Формування професійного інтересу в контексті професійного
самовизначення майбутніх вчителів» [5; 152-154]. Однак, як зазначає
автор статті, дуже часто трапляється, що інтерес до обраної професії
згасає ще на студентській лаві. Тому навіть внутрішньо мотивований вибір
майбутньої професії не завжди гарантує успішність професійного
самовизначення. Річ у тім, що про завершеність цього процесу важко
говорити, доки людина сама упродовж професійної діяльності або в умовах,
що максимально наближені до реальних професійних ситуацій, не перевірить
свої можливості і не сформує сталого позитивного відношення до себе як
до суб’єкта обраної професійної діяльності. Впевненість у виборі
педагогічної професії, стійкий інтерес до неї чітко спостерігається у
тих студентів, які в процесі навчання мали можливість одержати навички
педагогічної діяльності. Такі навички студенти можуть набути завдяки
участі у різних громадських учнівських організаціях, роботі у таборах
праці та відпочинку, при виконанні шефських обов’язків, тощо. Кожний
студент, який проявив схильність до педагогічної професії, має
можливість перевірити обґрунтованість, глибину та дієвість свого
інтересу, застосувати здібності до певних видів педагогічної праці
(допомога відстаючим, участь у виховних заходах, гуртках, громадській
діяльності).

Нажаль в сучасних навчальних закладах, що готують майбутніх педагогів,
спостерігається процес відсторонення від залучення студентів до подібних
акцій: все рідше можна зустріти студента, який би був членом якогось
гуртка, брав участь у якихось громадських акціях чи у виховних заходах.
Вузькість інтересів майбутнього вчителя є показником його недостатньої
спрямованості на педагогічну діяльність. І навпаки, різнобічні інтереси
передбачають розвиток творчого ставлення, створюють умови для формування
соціальної позиції і, відповідно, високого рівня педагогічної
майстерності.

Тому одним з головних напрямків формування професійного інтересу у
майбутніх вчителів повинно стати повернення традицій залучення студентів
до активної громадської роботи, в свою чергу педагоги вищої школи
повинні зробити усе від них залежне, щоб сформоване професійне
самовизначення та професійний інтерес студентів не згасали і змінювалися
лише у позитивному напрямку.

Окрім тих проблем організаційно-методичного характеру, що існують в
межах самих закладів освіти, є деякі суперечності щодо підготовки
педагогічних кадрів на законодавчому рівні.

Так, Тищенко О.В. в статті «Відповідна педагогічна освіта вчителів
середніх загальноосвітніх шкіл України як вимога допуску до занять
педагогічною діяльністю» звертає увагу на законодавче визначення
педагогічної освіти [5; 147-149]. Згідно з ч. 1 ст. 54 Закону «Про
освіту» наявність відповідної освіти є однією з вимог допуску особи до
заняття педагогічною діяльністю. У ч. 1 ст. 24 Закону «Про загальну
середню освіту» вимога відповідної освіти для осіб, які бажають
займатися педагогічною діяльністю, доповнена нормою, що ця відповідна
освіта має бути педагогічного спрямування. Тобто, законодавець вживає
нове поняття «відповідна педагогічна освіта». Але зміст його не
розкритий в жодному нормативно-правовому акті, що спричинює на практиці
різнобічне тлумачення зазначеного поняття. Постає питання: якщо особа
закінчила вищий навчальний заклад, який не має статусу закладу освіти,
що готує педагогічних працівників, наприклад, класичний університет, то
чи допустимо, щоб вона працювала педагогом? Адже в неї відсутня належна
підготовка з педагогіки, педагогічної майстерності, методики викладання
предмета, методики виховної роботи з учнями тощо. У Класифікаторі
професій вчителів віднесено до розділу «Професіонали», де передбачено
необхідний високий рівень знань в галузі фізичних, математичних,
технічних, біологічних чи гуманітарних наук, а також опанування
сукупністю знань і практичних навичок з професії педагога в результаті
спеціальної підготовки. Тому автор статті пропонує визначення
«відповідна педагогічна освіта» замінити словосполученням «вища
педагогічна освіта за певною спеціальністю», що необхідно для логічно
виваженої побудови даного поняття [5; 149].

Отже, проблемі формування професіоналізму майбутнього в умовах
педагогічного процесу приділяється багато уваги українськими вченими та
викладачами. В своїх дослідженнях вони звертають увагу на необхідності
використання під час навчального процесу таких методів і засобів
навчання, які забезпечать повноправну участь студента в процесі його
професійної підготовки в умовах співробітництва, вироблення студентом на
основі засвоєного наукового змісту власних поглядів на поставлені
проблеми і пошук їхніх рішень, формування самостійності й оригінальності
мислення. Організація навчально-виховної роботи повинна передбачати
варіативність змісту навчання, певний ступінь його вибору студентом,
залучення студентів до активної громадської роботи. Тільки побудований
на цих принципах навчальний процес у ВНЗ зможе закріпити в свідомості
майбутнього педагога професійну відповідальність, стійкий професійний
інтерес та постійне прагнення до власного професійно-педагогічного
вдосконалення.

2. Теоретичний аналіз проблем формування творчої особистості майбутнього
вчителя

Творча особистість учителя є важливою умовою результативності
навчально-виховного процесу. Творча активність базується і розвиває такі
якості особистості, як самосвідомість, самостійність, сміливість,
рішучість, працелюбність, наполегливість, зацікавленість, допитливість,
інтуїція, захопленість, гнучкість тощо; такі вміння, як уміння
аналізувати, синтезувати, проводити аналогії і порівняння, уміння
сміливо будувати і висловлювати думки, висловлювати одну і ту ж думку в
різних мовних формах (мовна варіативність), доносити свої думки до
розуміння інших, виділяти в інформації, процесах і явищах суттєві
ознаки, узагальнювати і диференціювати предмети і явища, дії і процеси,
вчинки і відношення, робити висновки та вибирати найкращі, найбільш
раціональні напрямки діяльності.

Для майбутнього вчителя ці якості набувають особливу цінність. У той же
час, як зазначають такі вчені, як В.М.Галузинський, М.Б.Євтух,
Є.С.Спіцин, З.М.Шалік, у вищій педагогічній школі переважає інформаційне
навчання, яке формує репродуктивне мислення [3; 96]. Внаслідок цього
виникла парадоксальна ситуація: сучасна школа вимагає творчо працюючого
вчителя, а підготовка його в значній частині педвузів нерідко
обмежується розв’язанням типових завдань за попередньо відомими
правилами. Процес навчання в них орієнтований в основному на заучування
певної суми знань, понять, фактів. Тим самим у студентів формується
відтворююче мислення, не здатне схоплювати суть явищ та процесів. Тому,
на думку дослідників, необхідно всю систему навчання перевести з
формування репродуктивного мислення на продуктивне, засноване на знаннях
способів здатності мислити та вміннях користуватися ними реально [3;
94-103].

Завдання формування творчої особистості майбутнього вчителя обумовлюють
певну специфіку залучення студентів вищої педагогічної школи до наукової
творчості. У той же час аналіз стану організації науково-дослідної
роботи студентів (НДРС) у деяких педінститутах та університетах України
свідчить, що на сьогодні чіткої системи в організації творчої підготовки
майбутніх вчителів у більшості вищих навчальних закладів немає.

Основні причини цього такі: не вистачає часу через перевантаження
навчальними заняттями, відсутність навичок дослідницької роботи, не
вистачає необхідної наукової літератури. У цілому більше ніж у половини
випускників педвузів на сьогодні не сформована установка на самостійну
дослідницьку діяльність, не в повному обсязі сформовані педагогічні
дослідницькі вміння, які до того ж використовуються безсистемне та
нерегулярно.

Для розв’язання цих проблем вчені Галузинський В.М., Євтух М.Б. та ін.
пропонують сформувати теоретичну основу концепції організації НДРС, що
передбачає основні три елементи:

? залучення студентів до пошукової діяльності з першого до останнього
курсу навчання у вузі. Враховуючи специфіку майбутньої діяльності
випускників вищої педагогічної школи, дослідникам уявляється
перспективним, щоб в основу концепції організації НДРС у педвузі була
покладена професійно-педагогічна спрямованість НДРС;

? тісний зв’язок НДРС з практикою майбутньої роботи, адже саме в процесі
практики створюються сприятливі умови для проведення реальних
науково-педагогічних досліджень та впровадження отриманих результатів
безпосередньо в навчально-виховний процес. На жаль, останнім часом
спостерігається стійка тенденція «згортання» безперервної педагогічної
практики в педвузах, ліквідація її на І-ІІІ курсах, скорочення на
старших. Це, безумовно, негативно впливає на всю систему творчої
підготовки майбутніх учителів;

? участь студентів не тільки в проведенні наукових досліджень, але й у
впровадженні отриманих результатів НДРС у виробництво [3; 97]. На
небезпечності збереження в навчальному процесі вищої педагогічної школи
орієнтацій на кінцевість освіти наголошують й такі дослідники, як
Комаренко Н.Г., Таланова Л.Г., Цокор О.С. [5; 18-19]. На їх думку,
стереотипи педагогічної свідомості, що виражені в орієнтації на вузький
професіоналізм призводить до випуску спеціалістів з обмеженим культурним
кругозором і примітивним соціальним мисленням, що особливо небезпечно,
коли мова йде про педагогічну освіту. На практиці дані стереотипи, що
міцно закріпились в педагогічній діяльності, призводять до:

• прагнення навчити всьому і назавжди, засвоєнню готових знань,
перевантаженню навчальних програм конкретним матеріалом, догматизму І
формалізму мислення;

• розгляду педагога тільки як пере датчика і ретранслятора знань, хоча в
умовах розвитку засобів масової інформації, персональних комп’ютерів
роль педагога як джерела інформації повільно переходить до інформаційних
засобів, а на нього залишаються виховні функції, до виконання яких він
менше всього готовий в даний час;

• негативного відношення до творчості, через що безликість,
стандартність знайшли свій вияв в одноманітності шкіл і вузів, програм,
підручників, виховних заходів [8].

На думку викладача НПУ ім.. М.П.Драгоманова Турініної О.Л., вирішення
завдання розкриття творчих можливостей особистості майбутнього вчителя
можливо при умові докорінної перебудови підготовки педагогічних кадрів,
суть якої полягає у розширенні аспекту творчої діяльності [4; 157].
Дослідниця вважає, що умовою ефективного формування у майбутніх вчителів
творчих можливостей є розробка і використання у навчанні нових освітніх
технологій, спрямованих на розвиток образного просторового мислення та
фантазії. Такі технології навчання повинні бути гнучкими і динамічними
та забезпечувати режим найбільшого сприяння для реалізації
індивідуальних інтересів, можливостей і здібностей студентів [4;
157-159]. У нових технологіях повинна усуватись багатопредметність, за
якою студенти змушені одночасно вивчати протягом семестру 10-12
навчальних Дисциплін. При нових технологіях протягом семестру вивчається
не більше як 5-6 предметів, а певні відрізки часу можуть вивчатись 1-2
предмети. Співвідношення лекцій, семінарів, самостійної роботи, логіка
та послідовність вивчення курсу реалізується на основі вибору варіантів,
запропонованих викладачем. Крім того, важливою умовою формування творчої
особистості, на думку Туриніної О.Л., виступає поєднання педагогічних
знань і педагогічної практики, використання на заняттях з педагогіки та
психології таких прийомів та методів як ділові ігри, дискусії, рішення
проблемних ситуацій.

На використанні методу проблемного викладання наголошує також і
Шаповалова Н.В. На її думку, проблемне навчання передбачає активне
набуття знань, умінь І навичок, їх творче використання, а також розвиток
пізнавальної діяльності і розумових здібностей студентів. Під час
розв’язування проблеми студент вчиться висувати гіпотезу, доводити її
справедливість або хибність, реалізовувати при розв’язанні конкретних
розумових задач. В процесі цього розвивається мислення і пам’ять
студентів, їх винахідливість, пошукові здібності [4; 190]. Проблемне
навчання студентів сприяє подоланню суперечностей між ростом інформації
і обмеженим строком навчання, підвищенню якості підготовки спеціалістів
як творчих особистостей. На думку Шаповалової Н.В. впровадження
проблемного навчання доцільно поєднувати з інформаційно-пояснювальним
методом. В такому разі будуть набувати розвитку як репродуктивне, так і
творче мислення, в якому виробляється новий підхід, нова ідея, нова
стратегія, проблема розв’язується неординарно, по-новому, одержуються
нові неочікувані результати. Лише в цьому випадку можна отримати високу
ефективність навчального процесу [4; 190-191].

Таким чином, щоб змінити існуючий стан підготовки творчої особистості
майбутнього вчителя на краще, необхідно інтенсифікувати навчальний
процес, підсилити його привабливість та результативність не тільки у
відношенні до певної мети, але й до всіх повсякденних форм та методів
навчання. Прищеплення студентам цих здебільшого нетрадиційних і складних
умінь та навичок потребує певного перегляду системи творчої підготовки,
який повинен торкнутися всіх сторін навчально-виховного процесу.

3. Проблема психологічної підготовки майбутніх вчителів як об’єкт
психолого-педагогічних досліджень

Базовою характеристикою професійно-педагогічної сформованості вчителя є
його професійно-психологічна підготовка. Суть взаємодії цих компонентів
загально особистісної спрямованості полягає в тому, що добре побудований
процес професійно-психологічного навчання створює сприятливі умови не
тільки для подальшого розвитку і закріплення якостей, яких вони набули
до вступу у ВНЗ, але й розвитку та формування нових, професійно важливих
якостей, психолого-педагогічних знань, умінь і навичок, тобто цілісного
формування всебічно розвинутої особистості майбутнього педагога, його
професійно-педагогічної спрямованості.

Отже, психологічна підготовка розглядається як стрижень формування
особистості майбутнього вчителя, від сформованості якого залежить, як
саме, яким чином будуть вирішуватися особистістю професійно-педагогічні
завдання.

Але реальний стан психологічної підготовки майбутнього вчителя не
відповідає об’єктивним вимогам суспільства, завданням реформування та
гуманізації освіти, оскільки не забезпечує належного рівня когнітивного
компоненту професійної культури спеціаліста. Це зумовлено здебільшого
об’єктивними факторами.

Психологами виділяються такі недоліки в психологічній освіті майбутнього
вчителя:

• невідповідність програм психологічних курсів вимогам педагогічної
діяльності;

• затеоретизованість вузівських підручників;

• відсутність наступності між психологічними, педагогічними,
методологічними та спеціальними предметами;

• орієнтація психологічної підготовки майбутнього вчителя швидше
предметну спеціалізацію як викладача тих чи інших дисциплін,
незавершеність теоретико-методологічної підготовки майбутнього педагога;

• обмеженість викладання психології в часі;

• відсутність комплексних курсових і дипломних робіт, державних
екзаменів;

• недостатнє використання сучасних надбань психології у вузівських
курсах. [3; 185-186].

На провідну роль дисциплін психолого-педагогічного циклу в формуванні
професійної спрямованості майбутнього вчителя та недостатнє використання
їх потенціалу в здійсненні цього завдання вказують дослідники Волинська
Л.В., Я.І.Бурлака, Л.І.Захарова, А.К.Маркова, В.А.Семиченко,
О.В.Скрипченко, О.С.Тарновська, О.Ф. Леоненко та ін., на теоретичних
аспектах дослідження проблеми професійно-психологічної спрямованості
майбутнього вчителя наголошує Яремчик С.В.

Звідси випливає необхідність пошуку та обґрунтування шляхів, факторів та
умов, які б забезпечили більш ефективний вплив психології на професійну
підготовку майбутнього вчителя, активізували у нього стійкий інтерес до
психологічних знань та уміння здобувати їх самостійно і застосовувати
при вирішенні педагогічних завдань, тобто формували у нього
професійно-психологічну спрямованість.

Так, Філіппова В.П. наголошує на необхідності таких моментів викладання
психології в вузі:

психологічна підготовка майбутнього педагога повинна включатися в
цілісний комплекс психолого-педагогічних знань, вмінь та навичок;

психологія в вузі повинна розглядатись як структурна єдність
теоретичного, методичного і практичного блоків; пізнання учня повинно
починатись із самопізнання власного «Я» студента педвузу, із розуміння
самоцінності; вміти вивчати пізнавати її — входить в професійні та
людські якості вчителя-професіонала [4; 166-168].

Все більшої ваги набуває підхід до формування майбутнього вчителя через
розвиток спеціальних здібностей, особистісних якостей,
індивідуально-психологічних особливостей.

Так, дослідниця Толстолужська Л.Г. акцентує увагу на вивченні мотивів
діяльності та механізмів їх взаємодії, як детермінанти
психолого-професійної поведінки особистості майбутнього вчителя. Тому
глибинні мотивації потрібно виявляти, вивчати, переводити в усвідомлений
план та корегувати ще з студентської пори [4; 154-157].

Важливою ланкою у проблемі формування психолого-професійної
спрямованості особистості вчителя є становлення його ціннісних
орієнтацій. Проблема ціннісних орієнтацій вчителя як предмет
психологічних досліджень розглядалась з боку виховання у майбутніх
вчителів пріоритетних цінностей дослідниками Скульським Р.П., Максимчук
Н.П., Рябикіна 3.1.

Необхідною рисою сучасного педагога є здатність сприймати учня таким,
яким він є, розуміти його, прогнозувати поведінку, вчинки та досягнення
учня. Це є основою результативності дій вчителя, які забезпечують
продуктивність взаємодії з учнем. Здатність проникати в психіку іншої
людини, співчувати їй та приймати її почуття, рахуватися з нею,
визначається як емпатія (від англ. empaty -співчуття, співпереживання,
вміння поставити себе на місце іншого).

Педагогічний аспект емпатії знайшов своє висвітлення в працях
українських науковців, які розглядають це явище як особистісну якість
вчителя, що забезпечує продуктивність його професійної діяльності. Так,
Гуменюк О.М. наголошує на проблемі формування емпатії у процесі
психологічної підготовки вчителів, а також вказує на шляхи формування та
підвищення емпатійності шляхом тренувань [3; 202-210]. Дослідник робить
висновок про те, що можливо сформувати здатність педагога до емпатії, а
також про те, що формування цієї здатності є провідним у процесі
активного гуманістичного виховання.

Отже, підсумовуючи вище сказане, слід зазначити, що останнім часом в
працях українських вчених все частіше спостерігається акцентування уваги
на проблемі психологічної підготовки майбутнього вчителя як необхідного
компонента його професійної сформованості. Сучасні завдання реформування
освіти в Україні та підготовки вчителя вимагають формування у студентів
педвузу в процесі професійної підготовки таких особистісних утворень, що
характеризуються усвідомлюваними особистістю домінуючими професійними
мотивами, які визначають стійке, активно-дійове, позитивне ставлення
особистості до оволодіння психологічними знаннями, навичками, вміннями,
до асертивно-педагогічного стилю спілкування у суб’єкт-суб’єктних
взаємовідносинах, та яке забезпечує ефективність вирішення виховних,
освітніх та розвиваючих завдань у майбутній педагогічній діяльності. В
дослідженнях українських вчених та викладачів робиться висновок про
необхідність пошуку та обґрунтування шляхів, факторів та умов, які б
забезпечили більш ефективний вплив психології на професійну підготовку
майбутнього вчителя, активізували в нього стійкий інтерес до
психологічних знань та уміння здобувати їх самостійно і застосовувати
при вирішенні педагогічних завдань.

Висновки

В умовах сучасної вищої педагогічної освіти необхідним є формування
вчитель нового типу, який гармонійно поєднував би ініціативність і
самостійність, професіоналізм і творчість, розвинені загальнолюдські
цінності, високий рівень культури і відповідальності. Нажаль, ми досить
часто чуємо нарікання на те, що сучасні вчителі позбавлені
ініціативності і самостійності, професіоналізму і творчості. Дослідження
показують, що джерело цієї проблеми лежить не тільки в системі існуючих
соціально-економічних колізій, що існують в нашій державі, айв (що має
більшу вагу) якості підготовки спеціаліста-педагога вищою школою, тобто,
ті риси, які є обов’язковими для педагога, слабо формуються в свідомості
майбутнього вчителя ще з студентських років.

В дослідженнях українськими вченими та педагогами проблема становлення
особистості майбутнього вчителя посідає значне місце. Серед наявних
досліджень слід виокремити значний теоретичний доробок та практичний
досвід викладачів Національного педагогічного університету їм. М.П.
Драгоманова, Ніжинського, Вінницького Державних педагогічних
університетів та ін.

Дослідження проблеми становлення майбутнього вчителя здійснюється за
такими напрямами, як: виявлення та аналіз педагогічних і методологічних
проблем формування професіоналізму та творчої особистості майбутнього
вчителя, а також вироблення шляхів їх подолання. Серед недоліків
організації навчального процесу у ВНЗ, які є причиною відсутності у їх
випускників таких якостей, як професійна відповідальність, стійкий
інтерес до педагогічної діяльності, відповідного педагогічного
світогляду, такту, творчої особистості, ініціативності, прагнення до
професійного самовдосконалення, до творчого пошуку, дослідники
відзначають — стереотипне викладання, яке гальмує запровадження в
навчальний процес нових технологій, нетрадиційних форм викладання,
досить слабкий рівень застосування проблемних завдань,
науково-дослідницької роботи студента, що сприяє формуванню в
майбутнього педагога творчого мислення та професійної відповідальності;
обґрунтування необхідності впливу психології на професійну підготовку
майбутнього вчителя та недостатнє використання її потенціалу в
здійсненні цього завдання. Це, в свою чергу, породжує в науковому та
викладацькому середовищі необхідність пошуку та обґрунтування шляхів,
факторів та умов, які б забезпечили більш ефективний вплив психології на
професійну підготовку майбутнього вчителя, активізували у нього стійкий
інтерес до психологічних знань та уміння здобувати їх самостійно і
застосовувати при вирішенні педагогічних завдань, тобто формували у
нього професійно-психологічну спрямованість.

Отже, процес формування особистості майбутнього педагога розглядається
дослідниками як тривалий, поетапний процес, який забезпечується
поєднанням педагогічно-психологічного курсу з використанням активних
форм навчання, залучення студентів до науково-дослідницької роботи,
участь студентів в громадській роботі. Забезпечення навчального процесу
цими компонентами є значним кроком на шляху подолання проблеми
становлення особистості майбутнього вчителя.

Список використаної літератури:

Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. Мороза О.Г. — К.,
2000.

Науково-методичні проблеми викладання психолого-педагогічних дисциплін:
Матеріали Другої Всеукраїнської науково-практичної конференції. —
Мелітополь, 1997.

Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. / Ред. кол.: Б.І. Холод
(гол.ред.) та ін. — К.: НМЦВО, 2000. — Вип.. 27. — 256 с.

Психологія. Збірник наукових праць. Випуск 2 (5). — К.: НПУ, 1999. — 280
с.

Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах
трансформації суспільства: Матеріали Міжнародної науково-теоретичної
конференції НПУ ім. М.П. Драгоманова 18-19 жовтня 2000 р. / Укл. П.В.
Дмитренко, О.Л. Макаренко. — К.: НПУ ім.. М.П. Драгоманова, 2000. — Ч.
3. —244с.

Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: Збірник наукових
праць / Ред. кол.: Н.В.Гузій (відп. ред.) та ін. — К.: УДПУ, 1997. — 319
с.

Похожие записи