Реферат на тему:

Розробка моделей, які інтегрують зорові, слухові, мовленнєво-рухові та
моторні компоненти мовленнєвої діяльності

Розробка моделей та посібників для початкової стадії навчання
іншомовної мовленнєвої діяльності належить до найбільш актуальних
проблем. Такі моделі закладають та визначають на майбутнє спосіб
кодування й декодування первинних перцептивних образів, за якими і буде
здійснюватися процес зіставлення.

Таким чином, більшості ігрових моделей, якими користуються на етапі
навчання в школі, незважаючи на заявлену пізнавальну спрямованість,
притаманна низка істотних недоліків, до яких за критерієм ефективності
психологічного механізму можна віднести низький рівень інтегрування
зорових, слухових, мовленнєво-рухових та моторних аналізаторів, а за
критерієм педагогічної змістовності й функціональності – низьку
зацікавленість та обмежені дидактичні можливості.

Аналіз існуючих ігрових моделей і посібників для навчання мовленнєвої
діяльності в розвинених країнах Європи [4; 5; 7], США [6], Японії [8]
виявив досить тісний зв’язок між теоретичними та експериментальними
дослідженнями з питань відповідності моделей, які розробляються чи котрі
мають таку перспективу, віковим психолого-педагогічним вимогам.

Узагальнюючи вимоги та загальні підходи до розробки моделей для таких
видів мовленнєвої діяльності, як читання та письмо, можна стверджувати
про безумовне акцентування психолого-педагогічних та технічних рішень на
а) темп психомоторної діяльності, б) працездатність і в) стійкість до
монотонної діяльності.

Моделі для навчання мовленнєвої діяльності практично дотримуються
алгоритму породження мовлення, їхнє включення в процес навчання повинно
відповідати характеру логічної послідовності та синтаксичної
правильності мовленнєвого висловлювання.

Так, якщо в схемі породження мовлення буква сприймається у вигляді
артикуляційної одиниці, то формування зорового, слухового,
мовленнєво-рухового та моторного образів задається певним механізмом
впізнавання, що попереджує включення оперативної пам’яті, яка здатна
утримувати та забезпечувати розгортання автономних букв.

Якщо породження мовлення реалізує програми, у яких артикуляційною
одиницею виступають склади, слова, синтагми, то механізм мовленнєвої
діяльності і сенсорна система підсилюються включенням додаткової
програми, що реалізує принцип ритмічної організації послідовності
реакцій зорових, слухових, мовленнєво-рухових та моторних аналізаторів.

Дія психологічного механізму моделювання мовленнєвої діяльності
спрямована на послідовну реалізацію трьох рівнів породження мовлення:
мотиваційного – формуючого – виконавчого (рівень навички).

Метою розробки ігрових моделей та посібників для навчання іншомовної
мовленнєвої діяльності є створення таких технічних та дидактичних
рішень, які забезпечують безперервне нарощування позитивних результатів
осмислення психічного процесу сприйняття, підвищення ступеня цікавості й
розширення дидактичних функцій.

На основі аналізу патентних розробок, які реально створюються і
практично використовуються в ігрових моделях і посібниках для
початкового етапу навчання іншомовної мовної діяльності в США [6],
Японії [8], країнах Європи [4; 5; 7], поставлена мета досягається
завдяки тому, що порівняно з аналогами в ігровій моделі під оглядовим
вікном панелі одночасно розміщена група рухомих елементів у вигляді
дисків, ділянки поверхонь кожного з яких пофарбовані в різні кольори.
При цьому ділянки поверхонь щонайменше двох рухливих елементів
пофарбовані в однолінійні кольори. Крім того, у зоні оглядового вікна
панель містить рухомий непрозорий екран.

Та ж мета досягається й при такому варіанті виконання ігрової моделі,
коли ділянки поверхонь кожного з рухомих елементів пофарбовані в один із
кольорів і на них нанесені різні символи. При цьому на ділянці поверхонь
щонайменше двох рухомих елементів нанесені однойменні символи.

Одночасне розміщення під оглядовим вікном панелі групи рухомих елементів
призначено для використання ділянок поверхонь однієї частини групи
рухомих елементів як формувача завдання, а другої частини – як
відтворювача цього завдання. Це сприяє підвищенню ступеня цікавості за
рахунок запобігання визначенню результату гри після її закінчення
поштучним порівнянням розфарбованих у різні кольори клітинок карток з
відтвореною комбінацією цього сполучення в оглядових вікнах панелі.

Фарбування ділянок поверхонь кожного з рухомих елементів у різні кольори
продиктовується необхідністю мати широкий діапазон кольорового спектру
при формуванні завдання й максимально можливою здатністю зорового
аналізатора.

Фарбування ділянок поверхонь щонайменше двох рухомих елементів в
однакові кольори зумовлено необхідністю забезпечити, з одного боку,
візуальне визначення суб’єктом ігрового навчання безпосередньо в межах
оглядового вікна адекватності заданого й відтвореного кольору, символів
ділянками відповідних рухомих елементів, а з іншого боку – можливість
використання зазначених ділянок як ідентифікаторів адекватності заданої
відтвореної пізнавальної інформації. Це також знижує стомленість при
визначенні результатів гри, підвищує інтерес та істотно розширює
дидактичні функції ігрової моделі в пізнавальному напрямі.

З урахуванням вікових особливостей, аналогічне призначення виконують
нанесені на ділянки поверхонь рухомих елементів символи, що графічно
позначають лінгвоеквіваленти.

Встановлення в зоні оглядового вікна рухомого непрозорого екрану
призначене для забезпечення його часткового закриття й відкриття на
етапах формування, виконання завдання й визначення адекватності
відтворення останнього.

Зміна параметрів оглядового вікна за рахунок розміщення в його зоні
другого непрозорого екрану призначена для забезпечення можливості
варіювати кількість ділянок кожного рухомого елементу в рамках
зазначеного вікна, що істотно впливає на збільшення ступеня цікавості й
набуття ігровою моделлю таких властивостей, як ненасиченість ігрової
ситуації на різних рівнях розвитку пізнавального інтересу, пам’яті,
навичок суб’єкта навчання.

Здійснення зазначеними ділянками функцій ідентифікатора адекватності
заданої пізнавальної інформації та її відтворення досягається нанесенням
відповідного виду позначок на ділянки, суміжні з поверхнями цих же
рухомих елементів.

Для забезпечення часткового закриття й відкриття оглядового вікна одним
рухомим непрозорим екраном і зміни параметрів цього ж вікна іншим
зазначені екрани у своєму переміщенні виконані незалежними один від
одного.

Невиконання умови одночасного розміщення під оглядовим вікном панелі
групи рухомих елементів викликає необхідність використати як завдання
набір карток і абсолютно унеможливлює перевірку адекватності рішення
завдань у межах зазначеної панелі.

Відсутність однакових кольорів та символів на ділянках поверхонь
щонайменше двох рухомих елементів не забезпечує візуального визначення
суб’єктом навчання безпосередньо в межах оглядового вікна адекватності
заданих і відтворених кольорів, символів, а також не дозволяє
використати останні як ідентифікатор адекватності заданої й відтвореної
пізнавальної інформації.

У результаті невиконання вищевказаних двох умов у суб’єкта навчання
різко підвищується стомленість при визначенні результатів засвоєння
лексичних одиниць, знижується рівень мотивації та пізнавальний інтерес
до процесу й результату ігрової і навчальної діяльності.

Відсутність у зоні оглядового вікна рухомого непрозорого екрану знижує
ступінь цікавості ігрової моделі й рівень непередбачуваності результату
гри, сприяє прискореному насиченню пізнавального інтересу до процесу й
результату ігрового моделювання а, отже, його швидкому згасанню.

Мета даної статті – розробка моделей для навчання мовленнєвої
діяльності, моделей, які інтегрують зорові, слухові, мовленнєво-рухові
та моторні компоненти мовленнєвої діяльності.

Варіант розробленої ігрової моделі, що розширює дидактичні функції в
напрямі формування пізнавального інтересу до процесу й результату гри,
представлений на мал. 1.1. Група рухомих елементів 1 і 2, виконаних у
вигляді площинних кіл з можливістю їх обертання навколо своєї вісі,
доповнені ділянками 3 і 4 з нанесеною на них пізнавальною інформацією.
Модель містить панель 5, оглядове вікно 6, рухомий непрозорий екран з
ручкою керування (на мал. 1.1 не показані). У цьому випадку ігрова
модель дозволяє використати зафарбовані в різні кольори ділянки 7 і 8 в
іншій ігровій ситуації як ідентифікатор адекватності заданої і
відтвореної пізнавальної інформації.

Більш компактний, «похідний» варіант розробленої ігрової моделі
представлений на мал. 1.2. Відмінною рисою зазначеної моделі є те, що в
ігровій моделі на мал. 1.1 вісі обертання рухомих елементів роз’єднані
на панелі 5, а на мал. 1.2 – поєднані.

Мал. 1.1. Варіант ігрової моделі з нанесеними дисками для формування й
відтворення завдань

Суб’єкт навчання з ігровими моделями (мал. 1.1 і 1.2) встановлює рухомий
екран (не показаний) у положення, при якому він закриває ділянки 7 і 8
рухомих елементів 1 і 2 у межах оглядового вікна. Після цього той, хто
навчається, обертанням рухомого елементу і відтворює в межах оглядового
вікна еквівалентну за змістом інформацію (у нашому випадку лексична
одиниця “apple” для англо-російського лінгвоеквіваленту).Для суб’єктів
навчання з низьким рівнем підготовки еквівалентом може служити зоровий
образ (графічний образ яблука).

Перевірку ступеня адекватності відтворення за значеннєвим еквівалентом,
розшифровку завдання здійснюють відкриттям за допомогою екрану ділянок 7
і 8 пари рухомих елементів, які використовуються як ідентифікатори. У
випадку правильного відтворення завдання ділянки 7 і 8 зафарбовані в
однакові кольори.

Як показали дані психолого-педагогічних експериментальних досліджень, у
різних за рівнем підготовки групах розроблена ігрова модель
характеризується підвищеним інтересом та розширенням дидактичних функцій
щодо розвитку пізнавального інтересу.

Експериментально виявлено, що за рахунок запобігання визначенню
результату гри після її закінчення поштучним порівнянням розфарбованих у
різні кольори клітинок карток з відтвореною комбінацією цього сполучення
в оглядових вікнах панелі суб’єкт навчання підвищує кількість рішень
комбінацій за 1 годину в середньому з 12 до 18. При цьому безперервне
рішення завдань у випадку гри з аналогом становило 16/18, а на
розробленій моделі – 30/32.

Мал. 1.2 Варіант ігрової моделі з суміщеними вісями обертання дисків для
формування й відтворення завдань

Також встановлено, що у віковій групі до 8 років перевага віддається
моделям без зміни параметрів оглядового вікна, тоді як старші школярі,
студенти й молоді фахівці в моделях зі змінними параметрами оглядового
вікна відзначають ненасиченість ігрової ситуації, підвищений інтерес до
процесу засвоєння лексичних одиниць.

Ігрові моделі й навчальні посібники, що дозволяють відтворювати завдання
за значеннєвим еквівалентом, актуальні в плані вивчення лексичних
одиниць. Введення змінних рухомих елементів дозволило досягти
ненасиченості пізнавального інтересу до іншомовної мовленнєвої
діяльності, у якій як ідентифікатори виступають ділянки, зафарбовані в
різні кольори або з нанесеними різними символами.

Розроблена модель забезпечує інтерфункціональну взаємодію зорового
сприйняття лінгвоеквіваленту і його вербального позначення, а розміри
оглядових вікон, лексичних одиниць, символів відповідають допустимим
здатностям зорового та мовленнєво-рухового аналізатора.

Переконуємося, що, якщо початкова стадія знання мовних символів,
тотожність сенсорного кодування та відповідність характеристик
допустимих здатностей двох аналізаторів є необхідною умовою самої
реалізації інтерфункціональної взаємодії, то ефективність цієї взаємодії
визначається відповідністю інтерпретаційних можливостей суб’єктів
навчання при перекодуванні зорового образу в мовленнєво-руховий.

Об’єктивно оцінюємо, що в основі проектування й розробок моделей, які
реалізують мовленнєву діяльність, лежить пошук алгоритму інтерпретації
та інтерпретаційних можливостей суб’єктів навчання як процесу
встановлення всієї ієрархії значеннєвих зв’язків. Ієрархія включає
зв’язок побаченого, почутого, відчутого, вимовленого та імпліцитного,
заданого. Це і є процес вираження смислу, значеннєвого сприйняття
мовленнєвого повідомлення. Дж.Міллер дає коротку, але містку
характеристику інтерпретації як приписування значень окремим словам і
комбінування цих значень у граматично правильних реченнях [3, с. 381].

При використанні розробленої моделі переконуємося, що зорово сприйнятий
лінгвоеквівалент дає можливість інтерпретувати, розуміти або не
інтерпретувати, не розуміти комунікативний зміст мовленнєвого
повідомлення, його предметний зміст. Отже, розуміння і є осмисленням
позалінгвістичної інформації.

Природно, що інтерпретаційні можливості індивіда ґрунтуються на таких
характеристиках його мнемічної і розумової діяльності, як обсяг пам’яті,
точність і швидкість актуалізації й установлення асоціативних зв’язків
між усіма образами, що зустрічаються в мовленнєвих повідомленнях.
Результати досліджень [1] доводять, що розширення інтерпретаційних
можливостей суб’єктів навчання іншомовної мовленнєвої діяльності
принципово допустимо при інтеграції роботи зорових, слухових,
мовленнєво-рухових і моторних аналізаторів.

Багато вчителів-практиків і методистів переконані, що в процесі зорового
сприйняття слова відбувається спочатку послідовна ідентифікація букв, а
потім слово вимовляється про себе й лише після цього визначається його
значення. Однак накопичені факти з практики навчання, експериментальні
спостереження виявили, що сприйняття слів, по-перше, може відбуватися
без внутрішньої вокалізації (свист, рахунок уголос збільшують швидкість
читання нескладних текстів) і, по-друге, воно не є простою сумою
процесів упізнання окремих букв. Так, слово може впізнаватися при такому
віддаленні від крапки зорової фіксації, при якому окремі букви не
розрізняються.

Співвідношення процесів цілісного й побуквенного перцептивного
формування зорового образу букви або слова з його кінцевою
трансформацією на рівень ідентифікації й семантизації є фундаментальним
у розробці моделей, які реалізують психологічний механізм мовленнєвої
діяльності. При цьому якісні трансформації мікроструктури зорового
сприйняття виражаються в появі ефектів впізнання – елементів букви,
букви в цілому, слова, синтагм.

На підставі результатів експериментальних досліджень [2] логічно
допустити три робочі гіпотези про співвідношення цілісного й
побуквенного аналізів зображення слова: зорове впізнання слів
відбувається на основі: 1) цілісних, конфігуративних ознак,
2) ідентифікації окремих букв, 3) взаємодії процесів побуквенного й
цілісного зорового аналізів.

Перша гіпотеза була відкинута ще на початку ХХ століття (Е.Нієц, 1908),
а дискусії між прихильниками другої й третьої гіпотез тривають дотепер.
Дослідники, які відкидають гіпотезу про виділення “надбуквених” зорових
ознак слова, як доводи наводять факти, що підтверджують: перцептивна
перевага слів над безглуздими, але орфографічно правильними
псевдословами зберігається при порушенні конфігуративних ознак (слова
складалися з букв різних шрифтів або із великих і малих літер).

Аналіз питомих витрат часу на пошук заданої букви в списках, складених
зі слів, псевдослів або випадкових наборів букв, надрукованих звичайним
або мішаним (через одну малими або великими буквами) шрифтом, показав:
при застосуванні в текстових завданнях мішаного шрифту ефект упізнання
слова зникає, у той час як ефект орфографічної впорядкованості
залишається практично незмінним. Отже, перцептивна перевага слів над
псевдословами зумовлена впізнанням слова як цілісного зорового образу.

Психологічний механізм навчання мовленнєвої діяльності читання повинен
ураховувати характер зорового сприйняття лексичних одиниць, які
вводяться в умовах активної взаємодії побуквенного й цілісного аналізів
графічного зображення образу і його складових елементів. Виділення
цілісних зорових ознак приводить до випереджальної значеннєвої
ідентифікації лексичної одиниці або лінгвоеквіваленту.

При зоровому сприйнятті графічного образу детальному аналізу об’єктів
передує процес їх локалізації в просторі й часі, а також зорової
фіксації загальних обрисів. Щодо сприйняття слів, впізнанню окремих букв
передує зоровий “опис”, який задає систему відліку для наступного
детального аналізу. При певній частотності букв, буквосполучень, слів
процес зорового “опису” приводить до формування зорових навичок –
автоматизованого стандарту діяльності. До речі, вплив сформованих
зорових навичок на позитивність або несприйнятність операції зіставлення
заданих і впізнаних образів легко побачити в моделі сприйняття слів при
читанні тексту з а) більш знайомим контекстом і б) менш відомим
контекстом. Висновок однозначний: ефект виявлених відхилень, помилок
набагато сильніший при читанні тексту з більш відомим контекстом.

Узагальнюючи результати теоретичних та експериментальних підходів до
проектування й розробки ігрових моделей і посібників для навчання
мовленнєвої діяльності читання, можна виділити найбільш важливі
положення, що становлять психолого-педагогічний інтерес та впливають на
розуміння механізму моделювання мовних дій:

Зорове сприйняття автономних слів є адекватним об’єктом вивчення природи
перцептивних компонентів автоматизованих навичок читання. Зорове
впізнання цілісного графічного зображення слова підвищує ефективність
упізнання окремих букв, при цьому вона не пов’язана безпосередньо із
семантикою слова або лінгвоеквіваленту.

Перцептивний контекст може приводити не тільки до більш імовірної
інтерпретації значеннєвого сприйняття, але й до більш ефективного
виділення зорових фіксованих ознак об’єкта, що сприймається. Характер
впливу перцептивного контексту на ефективність упізнання слова залежить
від поетапного включення локальних ознак власне лексичної одиниці або
лінгвоеквіваленту.

Процес зорового сприйняття автономних слів, що становить формування
багаторівневого образу в системі мовленнєвої діяльності, здійснюється у
два етапи: на першому відбувається випереджальна, інтуїтивна
ідентифікація лексичної одиниці, яка взаємодіє з факторами частотності й
контексту з наступним висуванням на кожному рівні набору перцептивних
гіпотез; на другому етапі висунуті гіпотези провідного рівня піддаються
зіставленню із заданим набором зорових, слухових, мовленнєво-рухових або
моторних образів, з кінцевою трансформацією в позитивно сформований і
закріплений оперативною пам’яттю цілісний образ лексичної одиниці або
лінгвоеквіваленту.

Найближчі перспективи подальших розвідок у цьому напрямі пов’язані з
розробкою посібника з навчання навичок пропорційного відтворення фігур.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гладушина Р.М. Ігрове моделювання мислення як психологічного
механізму мовленнєвої діяльності // Теоретичні і прикладні проблеми
психології. ? №3 (14). ? Луганськ: СНУ ім. В.Даля, 2006. ? С.75-82.

2. Гладушина Р.М. Моделювання смислового зорового сприйняття в процесі
навчання іншомовної мовленнєвої діяльності // Теоретичні і прикладні
проблеми психології. ? №1(12). ? Луганськ: СНУ ім. В.Даля, 2006. ?
С.56-63.

3. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. ? М.: Просвещение, 1978. – 426 с.

4. Патент Великобритании № 1524120, кл. G 01 В3/06, 1978. Игровое
устройство.

5. Патент по заявке Германии № 244475, кл. G 09В 11/04, 1976. Устройство
для обучения письму, чтению, черчению, рисованию, счету.

6. Патент США № 1414102, кл. G 09В 11/00, 1992. Устройство для обучения
письму.

7. Патент по заявке Франции № 2258678, кл. G 09В 11/04, 1975. Устройство
для упражнения в каллиграфии.

8. Патент по заявке Японии № 43-43956, кл. G 09В 11/04, 1973. Учебное
пособие по родной речи.

Похожие записи