РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ:

“Рольові конфлікти в діяльності вчителя”

Рольові конфлікти в діяльності вчителя

Поведінка кожної людини залежить не тільки від ситуативних обставин та
внутрішніх мотивів, вона зумовлюється досить жорсткими вимогами, які
усвідомлено чи неусвідомлено висувають до неї інші. Серед них є вимоги,
які мають високу стійкість, постійно актуалізуються. Дотримання їх
означає виконання так званої соціальної ролі, тобто соціальна роль — це
певний сценарій поведінки, що визначається сподіваннями людей, які
взаємодіють.

Роль — це своєрідна формалізація стосунків, взаємодія в межах обмеженого
репертуару взаємних виявів. Адже поведінка, ступінь і спосіб
саморозкриття людини навіть в обмежених умовах конкретної ситуації
можуть значно варіюватись, тим самим створюючи для партнера неабиякі
труднощі. Тому найчастіше учасники взаємодії чекають від партнерів вияву
не всієї гами їх індивідуальних якостей (що надзвичайно ускладнило б
таку взаємодію), а лише тих, які в конкретній ситуації найдоречніші або
які вже мали вияв раніше (у певної особи або за схожих обставин). Наше
ставлення до різних людей у ситуаціях спілкування сусідів, колег,
знайомих, випадкових супутників — також великою мірою визначається
відповідністю їхньої поведінки нашим сподіванням (тобто тим ролям, які
ми дозволяємо їм грати і на які, у свою чергу, відповідаємо своєю
рольовою поведінкою). Якщо ж ті, з ким ми спілкуємося, «відступають» від
своєї ролі, це завдає нам прикрощів, адже ми повинні відповісти собі на
запитання: «Чого це він (вона) так різко змінився?». Це викликає у нас
тривогу, бо ми не знаємо, як поводитися далі, або потребує від нас
додаткових затрат часу, емоцій, реальних зусиль.

Специфіка педагогічної діяльності полягає в тому, що у процесі її
реалізації здійснюється комплексний вплив педагога на учня таким чином,
щоб забезпечити ефективне навчання, виховання і розвиток нової
особистості, створити оптимальне соціальне середовище як проміжну модель
стосунків зі світом в цілому, допомогти дитині спрогнозувати свій
подальший життєвий шлях. Через діяльність педагога йде відтворення і
передача досвіду минулих поколінь новому поколінню.

Нині намітилася тенденція до зміни функціональної структури впливу
педагога на вихованців. Якщо впродовж усієї історії людства в ній
помітно переважав інформаційний аспект, то з розвитком засобів масової
комунікації педагог втрачає свою провідну позицію як джерела нової
інформації. Принаймні в школі починає помітно переважати інший зміст
педагогічної ролі — бути провідником у світі знань, «навчати життя» в
сучасному складному світі. Можна прогнозувати, що з появою нових
поколінь підручників, нових комп’ютерних технологій зміст ролі
викладача, характер спілкування з ним змінюватиметься: розширюватимуться
можливості передачі учневі функцій самоконтролю, самоорганізації,
самооцінки, від педагога учень отримуватиме допомогу в життєвому і
професійному самовизначенні, в пошуку власного стилю життя і діяльності,
в подоланні бар’єрів пізнання й особистісних проблем.

Діяльність викладача, зміст спілкування, який реалізується в межах
рольової професійної позиції, завжди цілеспрямовані. При цьому сам
педагог начебто водночас перебуває у кількох «площинах»: він
безпосередньо спілкується з партнером, спостерігає за собою і своїми
діями з позицій їх «професійної відповідності» (рефлексивний контекст
діяльності), утримує під контролем свідомості попередньо визначену мету
й оцінює подальшу доцільність її досягнення або необхідність зміни
(раціональний контекст діяльності). Це відбувається у процесі
міжособистісного спілкування, в діаді «вчитель —учень» або у взаємодії
вчителя з усіма учнями класу (цілим класним «ансамблем»), тобто будь-яке
висловлювання («рольова репліка») майже ніколи не буває монологом, а є
водночас і діалогом, і полілогом. Характер спілкування при цьому є
певним засобом розв’язання суто навчальних або виховних завдань,
ініціатором, організатором і головною управлінською ланкою якого є сам
учитель. До того ж, як уже зазначалося, будь-який акт взаємодії вчителя
з учнями — поліфункціональний, тобто рольова поведінка вчителя має
декілька «сценарних сюжетних ліній», усвідомлення, утримання й ефективне
програвання яких і становлять основу педагогічної майстерності. Роблячи
певне наукове (інформаційне) повідомлення, він стимулює або пригнічує
пізнавальну активність учнів, досягає належного рівня розуміння і
розвитку пізнавальних процесів, встановлює певні статусно-рольові
стосунки як нормативні, впливає на особистісному рівні тощо.
Педагоги-початківці найчастіше перебільшують інформаційну та статусну
складові, але недооцінюють збуджувальний, координаційний, емоційний
аспекти взаємодії з учнями.

Педагогічна діяльність («виконання професійної ролі») справляє значний
вплив на особистісний розвиток «виконавця». Педагога з великим стажем
завжди можна впізнати за особливим тоном голосу (вимогливим, владним,
таким, що постійно повчає), мімікою, репліками, що постійно оцінюють дії
партнера. Він занадто категоричний і безапеляційний у висловлюваннях,
схильний до нав’язування власної думки, прагне подолати опір партнера,
не зважаючи на його причини, схильний до надмірної нормативності й
регламентованості поведінки і вимагає цього від інших тощо. Це наслідок
тривалої рольової взаємодії, у якій педагог виступає домінуючою
авторитарною стороною з правом контролю, оцінки.

Тому важливим для педагога є постійне самоспостереження за своєю
поведінкою в ситуаціях рольового та позарольового спілкування, щоб
вчасно помічати в ній ті зміни, які можуть закріплюватися, ставати
стійким шаблоном, а також щоб запобігти виникненню особистісних
деформацій унаслідок тривалого програвання професійних педагогічних
ролей.

Діяльність учителя досить жорстко регламентована його функціональними
обов’язками. Відповідно до кожної функції можна виділити так звані
нормативні професійні ролі: той, хто дає знання; той, хто виховує; той,
хто допомагає вийти зі складної ситуації; той, хто оцінює, та ін. Умовно
їм можна дати певні назви, що відображають сутність тієї чи тієї ролі,
наприклад: «Джерело знань», «Наставник», «Опікун», «Старший друг»,
«Суддя» тощо. Здавалося б, це зумовлює певну стандартність поведінки
вчителя, обов’язок чітко наслідувати той зміст поведінки, що найточніше
відповідає цим базовим ролям. Але, як ми прагнули показати раніше, кожна
людина вкладає навіть у загальновідомі явища свій особистісний смисл.
Тому виконання конкретним учителем професійних нормативних ролей також
має безліч модифікацій. Кожна з них на рівні окремих виконавців отримує
додаткові внутрішні та зовнішні нюанси, смислові та змістові акценти, що
призводить до значних розбіжностей. Так, виконання функції навчання
(тобто надання учням необхідної навчальної інформації) зумовлює роль
«Джерела знань». Проте в конкретного вчителя, поєднуючись з його
поглядами на сутність педагогічної професії (усвідомлена складова) та
внутрішнім станом (складова, яка майже не усвідомлюється), вона може
отримати додаткові варіації. Наведемо тільки деякі з них: «Ерудит»,
«Рупор», «Першоджерело», «Неперевершений знавець», «Мудрець» та ін.
Кожна з цих ролей визначає типові ознаки діяльності педагога. Так,
учитель, який «грає» роль «Першоджерела», не терпить, коли діти щось
самостійно знаходять у книжках, пропонують це для обговорення. «Я їм
розповідаю про найголовніше, навіщо забивати голову різними подробицями,
вони тоді зовсім заплутаються», — вважає він. Учитель, який «грає» роль
«Рупора», натхненно переказує тексти посібника без будь-яких змін,
любить проголошувати «прописні істини». «Мудрець» усю інформацію подає в
контексті історичних та загальножиттєвих подій, привносить своє
оригінальне тлумачення. «Неперевершений знавець» не любить будь-якої
незгоди з його думками, вважає, що тільки він добре розуміється на
відповідному питанні, і будь-яке заперечення вважає особистісним випадом
проти себе. «Коментатор» любить супроводжувати надання інформації
різними доцільними й недоцільними поясненнями, постійно коментує
відповіді учнів.

Виконання виховної нормативної ролі зумовлює також багато відтінків, від
негативних до позитивних: «Приборкувач», «Мораліст», «Поборник порядку»,
«Заступник», «Рідний батько» тощо, тобто виховання здійснюється, але
форми, ціннісні пріоритети, характер взаємодії з учнями, змістові
акценти істотно різняться. «Приборкувач» вважає, що слід допомогти
дитині позбутися негативних звичок, а саме виховання — це надання їй
можливості постійних тренувань у соціально прийнятних формах поведінки.
«Мораліст» читає нескінченні проповіді про те, як слід себе поводити, не
залишає без уваги жодного вчинку дитини. «Заступник» прагне захистити
вихованців від усього світу, звинувачуючи всіх інших у надто суворому
ставленні. «Рідний батько» вимагає від учнів повної довіри, відвертості,
хоче знати про них усе.

Серед безлічі ролей, які виконує людина у своєму житті, психологи
розрізняють три базових, генералізованих: «Дитини», «Дорослого» і
«Батька». Специфіка людської поведінки, яка зумовлюється проявами цих
ролей, становить основу цілого напряму сучасної психології —
трансактного аналізу. Його творець Ерік Берн уперше звернув увагу на те,
що в поведінці людини, в її загальному світосприйнятті та самовідчутті
час від часу переважають три якісно різні сутності: маленька дитина, її
батьки (чи інші люди, які здійснювали виховання), та особа, що
безпосередньо і неупереджено аналізує обставини, взаємодіє зі світом. Ці
якісно різні позиції інакше звуться егостанами (Берн Э. Игры, в которые
играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб., 1992).

У російській мові для визначення останньої ролі використовують термін
«Родитель». Проте українська мова не має аналогічного поняття.
Найближчий термін «батьки» має певні смислові відмінності. Тому тут і
далі ми вживатимемо термін «Батько», маючи на увазі, що це інтегральна
модель поведінки дорослої людини, яка здійснює виховний вплив на іншу
особу.

Для опису відповідних генералізованих ролей вживають ще один термін —
его-стан. Річ у тім, що кожна з цих ролей має два аспекти:

поведінковий та емоційно-почуттєвий. Коли мають на увазі особливості
поведінки, її зовнішній малюнок, стиль стосунків із навколишніми, це
описується як «виконання» (програвання) особою відповідної ролі. Коли ж
підкреслюється те особливе світосприйняття, яке притаманне відповідній
ролі, сукупність специфічних ставлень, переживань, особливих ціннісних
пріоритетів, то використовують поняття «его-стан».

Розгляньмо, який зміст кожної з цих ролей і яке значення мають вони в
житті людини.

«Батько» — це зафіксованиий у довготривалій пам’яті дитини сценарій
поведінки дорослих людей, які її виховують: зміст і форми їхнього
спілкування між собою й дітьми, проблеми, що найчастіше їх хвилюють, і
способи їх розв’язання, характер реагування на ті чи ті життєві
ситуації, те, що і як вони говорять, тощо. Це своєрідна нормативна
програма, яка включається тоді, коли людина свідомо або несвідомо
починає грати відповідну роль. Вона формується з раннього дитинства,
коли дитина навмисне або ненавмисне спостерігає за діями своїх і чужих
батьків. Характерно, що відповідна програма формується без аналізу,
критичного осмислення. Адже дитина не може зрозуміти, чому постійно
роздратований батько або знервована мати, навіть якщо в них є для цього
вагомі причини (наприклад, неприємності на роботі). Вона просто фіксує,
що батьки найчастіше поводять себе відповідним чином. Сюди ж, у зміст
ролі, записуються всі настанови, повчання і правила, почуті від
дорослих, а також підмічені прийоми комунікації (тон голосу, вираз
обличчя, кількість і чергування осуджень і схвалень, жорсткість або
м’якість у стосунках з іншими людьми і т. ін.). Сюди ж можна зарахувати
найзагальніші настанови, які батьки прямо чи опосередковано передають
дитині, виходячи зі свого життєвого досвіду: «Всі люди — вороги (друзі);
нікому не довіряй (будь відкритим до людей, і вони будуть добрими до
тебе); будь скромним (якщо будеш скромним, тебе не помітять і не
оцінять); не можна вірити жінкам (чоловікам)» тощо.

Роль «Батька» — дуже важливий компонент нормального психічного життя.
Оволодіваючи нею, людина водночас отримує готові зразки поведінки,
придатні для повсякденного життя. Ще недосвідчений, невмілий малюк
оволодіває за її допомогою загальними відомостями, які дають можливість
йому долати почуття власної безпорадності й розгубленості в цьому
великому й незрозумілому світі.

Із накопиченням власного досвіду людина може замінити запозичені засоби
організації життєдіяльності своїми, ефективнішими або відповіднішими
життєвим обставинам, що змінилися. Проте подібна заміна відбувається без
ускладнень лише щодо тих нормативів життєдіяльності, які вводилися без
особливого тиску. Якщо життєві інструкції «втовкмачувалися» у психіку
дитини силоміць, супроводжувалися психічними травмами або сильним
дискомфортом, то навіть ставши дорослою, людина нерідко не може
позбутися їх впливу, незважаючи на те що обставини її життя, соціальне
оточення й вона сама принципово змінилися. Вона не може відмовитися від
них за власним бажанням, знову й знову підпадає під їх вплив.

Труднощі, з якими стикається дитина під час формування нормативного
змісту ролі «Батька»:

— вона може отримувати протилежні вказівки від обох батьків або інших
дорослих. Тому їй важко визначити, які вимоги важливіші (об’єктивно
необхідні для подальшого життя), і звикає жити з подвійною мораллю або
орієнтуватися на конкретні обставини (наприклад, хто в цей час більше
сердитий — батько чи мати);

— батьки самі не завжди живуть за тими правилами, яких навчають дітей.
Наприклад, батько категорично забороняє синові палити, хоча сам майже не
розлучається із цигаркою; мати постійно повторює: «Не груби старшим», а
сама часто роздратовано розмовляє з бабусею і т. ін. З цього дитина
нерідко робить власний логічний висновок, що потрібно лише вирости,
стати дорослим і можна робити все, що заманеться, повчаючи при цьому
всіх навколишніх. Проводиться своєрідна паралель: доросла людина — це
той, хто порушує загальні правила поведінки. Тому підлітки подекуди
прагнуть утверджувати свою дорослість саме тим, що порушують загальні
норми і правила поведінки;

— батьки прагнуть знецінити, нейтралізувати ті настанови, які надходять
від інших дорослих, переносять свої особистісні проблеми на виховання
дитини. Те, що з погляду дорослого цілком припустимо (покепкувати з
висловлювання іншої людини, пожартувати з нею), на рівні дитячого
розуміння тлумачиться як можливість відкинути (дозвіл ігнорувати) вплив,
що надходить від людини, яку критикують. Так, якщо мати систематично
позаочі іронізуватиме над звичкою батька завжди і всюди повторювати
виховні настанови, діти отримають установку взагалі ігнорувати його
вказівки як недоцільні, навіть якщо в конкретній ситуації вони
справедливі.

Це, так би мовити, очевидні наслідки. Проте крім них відбуваються й
глибші зміни. Наприклад, якщо мати і батько в певних ситуаціях давали
дитині протилежні вказівки, то потім за аналогічних обставин вона з
незрозумілої для неї причини відчуватиме тривогу, занепокоєння,
небезпеку. Це відбувається тому, що в її програмі зафіксовано подвійні
критерії оцінювання, протилежні команди, інструкції, що виключають одна
одну.

Слід ураховувати, що в програмі поведінки «Батька» фіксується те, що
дитина одержує не тільки від своїх безпосередніх вихователів, а й від
зовнішнього світу взагалі. Наприклад, постійно спостерігаючи по
телевізору насильство, вона ніби отримує від суспільства дозвіл на
власну агресію. Дорослі, які дивляться ці фільми, можуть розрізнити
вимисел автора й життєві реалії, розуміють умовність того, що
відбувається на екрані. Крім того, творці відповідних фільмів, як
правило, турбуються про те, щоб у героя був привід для агресії, тобто
показують боротьбу насильницькими методами з іншим насильством. Дитина
ж, у психічному житті якої переважають імпульсивні реакції, не відчуває
потреби в особливих приводах і причинах, їй найчастіше достатньо відчути
внутрішній дискомфорт, щоб виник агресивний стан, стримувати який вона
не вважає за потрібне.

Розглядаючи нормативний зміст ролі «Батька», слід ураховувати його
двоїстість. З одного боку, «Батько» — це той, хто нас любить, оберігає,
піклується, опікується нами. Його дії позбавляють нас страху перед
невідомим світом, орієнтують на подолання труднощів, стимулюють успіх і
почуття впевненості у собі, підстраховують у важких ситуаціях. З іншого
боку, це людина, яка бачить у нас здебільшого недоліки і прагне їх
усунути, здійснюючи це культивуванням почуття страху або провини,
заборон і покарань.

Якщо в поведінці конкретного батька, матері або людин, що перебуває у
відповідному его-стані, переважає перший аспект, психологи називають
такий зміст відповідної ролі «природним». «Природний батько» — це той,
хто прагне надати підтримку. Другий тип рольової поведінки «Батька»
можна вважати різновидом дезадаптованості, коли порушуються природні
форми виконання батьківських функцій і переважає прагнення домінувати за
будь-яких обставин і за будь-яку ціну. Його ще умовно називають
«придушувальним», бо головне для нього — не дозволити іншим виявляти
активність. Така поведінка дає людині можливість відчути себе
всесильною, в сприйнятті ж дитини батьки — це всесильні люди, від них
залежать як винагороди, так і покарання, вони можуть захистити від
«ворогів». Перебування в его-стані «Батька» часто супроводжується
запозиченням цього відчуття власної значущості, всесильності,
спроможності розв’язати всі складні питання.

Тому людина, яка не може задовольнити свою потребу у визнанні, зазнає в
певній царині життя постійних невдач, психологічно компенсує їх,
приймаючи щодо тих, хто залежний від неї, позицію «придушувального
Батька»: вона вимагає абсолютної покірності, виконання всіх побажань та
вказівок, не визнає будь-яких заперечень тощо. Саме ті, хто відчуває
свою внутрішню невпевненість, особистісну нереалізованість, стають
найбільшими диктаторами.

Така позиція часто притаманна особам похилого віку, які втрачають
реальну владу в сім’ї і тому ще наполегливіше прагнуть зберегти свій
вплив. Нерідко літню людину обурює будь-яка несанкціонована дія
навколишніх, їхній вихід за межі дозволеної їм поведінки. Спроби
останніх прорвати цю блокаду власних механізмів активності, як правило,
призводять до ще більшого погіршення стосунків.

«Дитина». Ця роль відображає передусім зміст внутрішнього світу людини,
фіксуючи ті специфічні реакції на життєві обставини (окремі об’єкти,
події, людей), які кожен з нас пережив у дитинстві. Крім безпосередніх
переживань цей досвід охоплює також результати дитячого розуміння подій.

Дитина часто ще не володіє всім арсеналом засобів, потрібних для
адекватного розуміння того, що відбувається, ще не може складати
узагальнювальні моделі, описувати дійсність на рівні виявлених,
уточнених смислів і значень. Тому вона відображає світ насамперед в
особистих емоціях, переживаннях, психічних станах.

Дитячі переживання також двоїсті. З одного боку, це відчуття, що
відображають процес пізнання світу й супроводжуються емоціями радості,
здивування, захоплення від перших спроб управління цим світом і гордості
за свої досягнення. З іншого боку, це відчуття власного неблагополуччя,
що виникає внаслідок невміння вчасно знаходити відповіді на всі
запитання, незнання шляхів виходу зі складних ситуацій, а понад усе —
внаслідок негативної оцінки дій дитини дорослими. Світ дорослих надто
складний, потрібно не порушувати величезну кількість заборон, які навіть
запам’ятати важко. Крім того, дитина ще недосконало володіє мовою, тому
висловлювання, зрозумілі дорослій людині, для малюка найчастіше мають
вигляд своєрідного «магічного заклинання»; він не завжди може повністю
розшифрувати й зрозуміти відповідний смисл.

Проблеми виникають і на рівні саморегуляції. Адже дитина ще не має
навичок управління собою, вибору потрібної реакції з багатьох потенційно
можливих, а за своєю природою вона імпульсивна, схильна безпосередньо,
спонтанно реагувати на власні внутрішні спонукання.

Рольова поведінка «Дитини», у світосприйнятті якої переважають радість,
активність, допитливість, відсутність страху, розкутість, творчість,
також називається «природною». У протилежному випадку (коли відповідні
емоції блокуються відчуттям страху, провини) її називають
«пристосовницькою». Є ще один різновид цієї рольової поведінки —
«Дитина-маніпулятор». Це той, хто будь-якими засобами прагне утримати на
собі увагу інших, зробити так, як хоче саме він.

Спілкуючись з дитиною, слід пам’ятати, що єдино доступним для неї
орієнтиром є ставлення навколишніх, причому не саме ставлення, а його
зовнішня форма. Взаємодіючи з батьками, іншими дорослими, вона не просто
пасивно сприймає їхні висловлювання та оцінки, а добудовує, реконструює
їх на основі жестів, міміки, інтонації. Дитині потрібні особливі, не
завжди зрозумілі дорослим компоненти спілкування. Так, для нормального
розвитку їй украй важливі тактильні контакти з дорослими. Якщо дитину не
брати на руки, не розмовляти з нею, то рівень її пізнавальної активності
різко знижується.

Психологи стверджують: якщо в дитинстві (особливо в перший рік життя)
батьки ставляться до дитини суворо, нелагідно, то в неї виникає загальне
відчуття своєї непотрібності, покинутості, відчуженості. Якщо її часто
карають, то формується генералізована установка на те, що весь світ
якийсь злий, ворожий, жорстокий до неї, сповнений усіляких небезпек. І
якщо потім у житті дитини з’являється добра, ласкава людина, вона
відштовхуватиме її, бо зафіксована установка не дає їй повірити в
добродійність цієї людини. Переживання, що виникатимуть під впливом
спілкування з такою людиною, дитина відчуватиме не як приємні, а як
такі, що спричинюють глибоку тривогу, бо відкидають уже накопичений
життєвий досвід, вносять хаос і непевність у систему відносин з
навколишнім світом.

Его-стан «Дитини» — це переважно емоційне реагування на світ. У своєму
неадаптованому (такому, що не відповідає ситуації) варіанті він може
виникати під впливом складних життєвих обставин: напруги, поразки або
вибору, який людина не може зробити. Тоді всі життєві ситуації, які
супроводжувалися відповідними переживаннями, немовби «підгодовують»
сучасний его-стан. Нерідко людина впадає в розпач не від самої проблеми,
яка виникла, а від такої інтеграції минулих негативних почуттів.

«Дорослий». Компонент зрілої («дорослої») поведінки охоплює здатність
людини до самостійного пошуку життєвих стратегій і тактик. Дорослий,
отримуючи інформацію від зовнішнього світу, осмислює її, систематизує,
перетворює, порівнює з минулим досвідом, обирає найефективніші засоби і
стратегії дій з перетворення складних життєвих ситуацій у більш
прийнятні.

«Дорослий» компонент свідомості дає змогу зрозуміти інтегративність
буття, цілісність навколишнього світу й життя людини. «Дорослий» не
приймає на віру зовнішні директиви, він піддає їх перевірці і виявляє ті
аспекти чужого досвіду, яким він може довіряти і які прийнятні для
нього. Аналогічно він здійснює і ревізію власного внутрішнього світу й
досвіду, визначає, які емоції і почуття доцільні в певній ситуації, які
компоненти свого психічного життя бажано зберегти надалі, а які треба
послабити або виключити зовсім. Дорослий ніби санкціонує види і форми
переживань, які він безпосередньо відчуває, ступінь їх відкритості для
зовнішніх спостерігачів.

Він також здійснює імовірнісну оцінку того, що може статися внаслідок
конкретної життєвої ситуації, прогнозує успіх або невдачу, ефективність
рішень, що приймаються, і дій, які здійснюються.

«Природній» дорослій поведінці відповідають такі ознаки;
неупередженість, об’єктивність в оцінках і самооцінках, здатність до
спокійного прийняття недосконалості світу й окремих людей, орієнтація на
власні сили й можливості. «Дорослий», який прагне пристосування,
переважно зайнятий розбором протилежних імпульсів, що йдуть від «Батька»
і «Дитини», намагається зменшити біль, переживання за будь-яку ціну,
звинувачує весь світ у недосконалості, використовує неадекватні або
надто сильні засоби психологічного захисту.

Слід пам’ятати, що «дорослий» компонент психічного життя значно
зменшується під час сильних стресів. Велика кількість травмуючої
інформації, систематичні невдачі, постійне блокування життєво важливих
потреб викликають у людини неконтрольоване бажання «заплющити на все
очі», віддаватися імпульсивним бажанням, не дотримуватися логіки
об’єктивних подій, плисти за течією. Передусім це позначається на
мисленні, і людина знову відчуває себе крихітною, безпорадною дитиною,
яка затиснута непосильними вимогами, не може контролювати події свого
життя.

У світосприйнятті та поведінці людини в нормі наявні всі три рольові
позиції. «Дитина» природно реагує на обставини, вносить елементи
творчості і спонтанності. «Батько» «підказує», як вчинити найкраще, не
припускаючись зайвих помилок. «Дорослий» увесь час отримує інформацію
від зовнішнього світу, співвідносячи її з власним досвідом і досвідом
інших людей, і водночас критично сприймає інформацію, яку отримує від
«Дитини» й «Батька». Формується гармонійна система пізнання, в якій не
губиться ні минулий досвід людини, ні набуті нею знання, і водночас
забезпечується здатність долати недоцільні упередження, гнучко реагувати
на нові обставини, досягається об’єктивність пізнання. Проте інколи це
співвідношення істотно порушується й виникають певні рольові дисфункції
особистості:

а) домінує стан «дитячої» рольової поведінки. Якщо переважає природний
компонент, то в діях конкретної людини спостерігаються ознаки
пожвавлення, відкритості, прагнення вступати в контакт без додаткової
мотивації, лише тому, що цікаво спілкуватися, схильність до імпровізації
і творчості. Якщо ж домінує пристосовницька дитяча стратегія, то відразу
можна очікувати, що поведінка партнера в ситуації не буде спонтанною, в
зміст спілкування вноситимуться додаткові контексти (прагнення знизити
почуття страху або провини, образливість у дріб’язкових питаннях,
алогізм окремих висловлювань і поведінки в цілому, небажання
погоджуватися з незаперечними аргументами тощо). Спілкуючись з такою
людиною, слід набратися терпіння для того, щоб надати їй можливість
«подолати» наявні в неї підсвідомі страхи, постійно «сигналізувати» їй
про своє позитивне ставлення, підкреслювати безпечність ситуації в
цілому (відсутність докорів, осуджень);

б) домінує стан «батьківської» рольової поведінки. «Природний Батько»
прагне взяти на себе відповідальність, не наголошуючи на цьому, він
вибачає незначні провини й помилки, він добрий і великодушний.
«Придушувальний Батько» прагне насамперед вказати іншій людині на її
вади, недоліки, часто акцентуючи увагу на власних досконалості й
непогрішності. Він схильний до надмірного педантизму, не визнає навіть
незначних відхилень від санкціонованої програми дій або спілкування, що
здається йому доцільним. Взаємодіючи з ним, партнер має увесь час
виявляти позицію згоди, покори, тому що в протилежному разі його буде
сприйнято як бунтівника, що не бажає визнавати очевидні речі;

в) домінує стан «дорослої» рольової поведінки. Орієнтована на
пристосування людина не працює з ситуацією на об’єктивному рівні, вона
захищається від неприємної для неї інформації або подій, прагне уникати
ситуацій, в яких відчуває навіть незначний дискомфорт. Спілкуючись з
таким партнером, ми найчастіше не викладаємо об’єктивні факти, а
лавіруємо між «дитячими» і «батьківськими» реакціями, що періодично
змінюють одна одну. Адже впіймавши себе на реагуванні на рівні «Дитини»,
він одразу ж намагається виправити ситуацію, застосувавши протилежну
стратегію, а ввійшовши в неї, відчуває незручність перед партнером і
прагне зменшити свій авторитаризм поверненням до першої ролі. Така
людина прагнутиме розкрити причини своєї поведінки, нібито вибачаючись
за них, спробує уникнути прямого з’ясування стосунків у незручній
ситуації, не зможе відверто сказати партнерові того, що її не влаштовує,
під час спілкування постійно ухилятиметься, висловлюючись натяками.

Виявити, в якій ролі в той чи той момент перебуває партнер по
спілкуванню, нескладно. Т. Гарріс наводить детальний опис зовнішніх
ознак, за якими можна безпомилково з’ясувати, сценарій якої рольової
поведінки виконується людиною в ситуації спілкування. Це, зокрема, певні
типові усні висловлювання, а також мімічні й пантомімічні рухи.

До ознак, типових для ролі «Дитини», належать: помітніший, ніж в інших
ролях, фізичний компонент реагування, зайві тілесні рухи, сльози,
тремтячі або закопилені губи, високий тремтливий або вередливий голос,
закочування або понурення очей, знизування плечима, кепкування з
партнера, набридання проблемами, що йому нецікаві або непотрібні,
примхливий або манірний вираз обличчя, надмірне захоплення в оцінках і
описах, частий і не завжди доречний сміх, підняття руки, щоб одержати
дозвіл говорити, звичка гризти нігті, намотувати на пальці волосся,
торкатися носа, вух, підборіддя, крутіння на стільці, хихикання потай
від того, хто говорить. Найчастіше людина в цій ролі використовує такі
мовні звороти: «я хочу, я не знаю, мені нецікаво, мені байдуже, мені
здається» та ін. Ще одна типова ознака — використання великої кількості
слів на зразок: «прекрасний», «чудовий», «чарівний», «дивний»,
«дивовижний» тощо. Це відгомін дитячої гри в «Моє — це найкраще» («А мій
батько найсильніший», «А мій брат — однією лівою…»). В цю гру грають
діти усього світу, бо бажання володіти найкращим збігається з потребою
відчувати відносну безпеку, додає впевненості у собі. Згадаймо хоча б
такий дитячий жарт: «А мій батько на роботі стоїть на голову вище від
твого!» — «А в мого зате живіт більший!». Чи не нагадують цей жарт
висловлювання деяких дорослих чоловіків про своїх дружин: «А моя дружина
пече найсмачніші пироги!» — «А в моєї такі великі очі…».

Фізичні ознаки «Батька»: насуплені брови, стиснені губи, вказівний жест
руки, похитування головою, постійний «грізний» вигляд, постукування
ногою, пози «руки на стегнах» або «руки, схрещені на грудях»,
заламування рук, прицмокування язиком, зітхання, погладжування партнера
по спілкуванню по голові або поплескування по плечі. Типові
висловлювання: «Припиніть це раз і назавжди; я не бажаю цього слухати;
ні за що на світі; запам’ятай назавжди; ніколи, скільки разів тобі
повторювати; я б на твоєму місці; як ти посмів; не кажіть дурниць; це
безглуздо, що за нісенітниця (абсурд); роби, як я тобі кажу» тощо.

Невербальні ознаки «Дорослого» доволі різноманітні. Головний показник —
наявність уваги до того, що відбувається, постійний аналіз (безперервна
рухливість очей, міміки обличчя). Вербальні ознаки: «чому, де, коли,
хто, як, скільки, яким чином, імовірно, можливо, об’єктивно, це моя
думка» та ін. (Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993).

У нормі всі три компоненти психічного життя («Батько», «Дитина»,
«Дорослий») жорстко не прив’язані до певного віку або конкретних
життєвих обставин. Вони можуть виявлятися залежно від безпосередньої
ситуації або внаслідок внутрішньої потреби людини навіть усупереч
зовнішнім вимогам.

Так, у веселій компанії, що зібралася з нагоди свята (наприклад, Нового
року), поведінка, типова для «Батька», явно недоречна. Людина, яка
реалізує відповідну програму поведінки, викликає в навколишніх лише
здивування й роздратування. У свою чергу, їхня поведінка може викликати
в людини-«Батька» роздратування легковажністю, небажанням дотримуватися
чітких правил, відступами від вимог етикету. І він ще більше посилить
тиск, щоб повернути їх до бажаної форми поведінки, почне дорікати й
повчати як невихованих дітей. У результаті з’являється взаємне
незадоволення, зароджується конфлікт. Не завжди доцільна тут і «доросла»
поведінка (розмірковування, аналіз). Тільки рольова поведінка «Дитини» з
притаманною їй гамою позитивних переживань (пожвавлення, радість,
насолода від дрібниць, веселощі, спонтанна активність) дає змогу
отримати найбільше задоволення від свята.

Проте входження в роль «Дитини» явно недоречне тоді, коли потрібно
розв’язати життєво важливе питання. Тут спроба перевести партнерів на
інтуїтивний стиль розв’язання може викликати підозру в несерйозному
ставленні до справи. Тільки висування багатьох альтернатив, детальний їх
розгляд заспокоює тих учасників обговорення, для яких ця проблема є
найважливішою. Інколи спонтанно знайдене правильне розв’язання може бути
відхилено лише тому, що процедура його висування не відповідала потребі
співрозмовників в отриманні «батьківської» поради.

Співвідношення тих чи тих рольових компонентів у житті окремих людей
неоднакове. Так, є люди, які начебто назавжди залишилися на рівні
«Дитини». Вони вперто відмовляються бачити складність і багатогранність
світу, не можуть або не бажають взяти на себе відповідальність за власне
життя. Безтурботність, емоційна нестабільність і неврівноваженість,
суперечливість вчинків і висловлювань, алогічність поведінки і
стосунків, неадекватність поведінки в напружених ситуаціях (дії всупереч
власним інтересам) — це складові дитячої поведінки окремих осіб навіть у
зрілому віці. Типовою її ознакою є своєрідна запопадливість перед
навколишніми («не ображайте мене, адже я хороший»), яка раптом може
змінитися відмовою визнавати авторитет співрозмовника (спонтанний опір
необхідності підкорятися). Є також маленькі «старички», які з раннього
дитинства не відчувають дитячих радощів, підкоряються зовнішнім і
внутрішнім атрибутам «батьківської» позиції (дотримання правил і норм,
зовнішніх вказівок, постійний самоконтроль, оцінка навколишніх та ін.).

Ставлення вчителя до учнів, до своєї роботи, до життя загалом значною
мірою залежить від того, який рольовий компонент переважає в нього на
момент взаємодії. Розгляньмо це на конкретному прикладі: вчитель
помітив, що під час контрольної учень заглядає в підручник.

Учитель в его-стані природного «Батька» може відчути певну прикрість від
того, що вихованець його обманює, тому він, не зчиняючи галасу, підійде
до нього і забере книжку.

Учитель в его-стані придушувального «Батька» розгнівається на учня за
те, що той так себе поводить, уголос заявить про це, змусить його
принести і покласти підручник на стіл або забере зошит і скаже, що
контрольну той писатиме окремо від інших, а поки що нехай зачекає в
коридорі.

Учитель в его-стані природного «Дорослого» відразу ж згадає, що цей
учень надто невпевнений у собі, йому завжди потрібна якась підтримка
успіху, він може заглядати в підручник навіть тоді, коли знає матеріал.
Тому його дією буде: підійти до учня (той змушений відсунути підручник),
нахилитися до нього, тихенько запитати: «У тебе щось не виходить? Дай-но
я гляну. Ні, ти все робиш правильно, продовжуй». Або: «Подивись
уважніше, тут слід ще трошки подумати».

Учитель в его-стані природної «Дитини» співчуватиме учневі, щоб він
якнайшвидше завершив неприємну процедуру написання контрольної, отримав
добру оцінку. Він зробить вигляд, що нічого не помітив, але після того,
як виставить оцінки, обов’язково натякне на те, що він був у курсі всіх
справ (прагнення «Дитини» виглядати дорослішою).

Учитель в его-стані пристосовницької «Дитини» відчує гірку образу за те,
що його не слухаються, обманюють, почне нескінченно сперечатися з учнем:
«Сашко, не дивись у підручник… Я тобі сказав, відсунь книжку…
Скільки можна повторювати, заховай її у портфель… Ще раз подивишся,
отримаєш «двійку…».

Тепер з’ясуймо, як же впливає перебування людини в тій чи тій рольовій
позиції на ситуацію безпосереднього спілкування.

Неабияку плутанину в міжособистісні стосунки вносить та обставина, що в
конкретних ситуаціях взаємодії деякі люди схильні поводити себе
непослідовно, перескакуючи із однієї позиції на іншу. Це відбувається
тоді, коли засвоєні ними генералізовані ролі є неблагополучними.
Розгляньмо це на прикладі елементарної життєвої ситуації, яку найчастіше
описують у книгах з трансактного аналізу саме тому, що вона добре
ілюструє відповідні особливості.

Уявімо, що вранці чоловік збирається на роботу і не може знайти свою
краватку. Не побачивши її на звичному місці, він звертається з
відповідним запитанням до дружини. Проте, незважаючи на однакове
формулювання («Де моя краватка?»), запитання може бути поставлено з
різних рольових позицій, а тому відрізнятиметься вкладеним у нього
змістом, очікуванням відповідної реакції, емоційним контекстом.

Благополучний (природний) «Дорослий» поставить дружині це запитання з
єдиною метою — отримати інформацію про те, де може бути потрібна річ.
Якщо дружина відповідає: «Не знаю», — він продовжить пошук сам.

Якщо його «Дорослий» неблагополучний, тобто змушений долати внутрішні
конфлікти, то цей пошук супроводжуватиметься спробою примирити в собі
дві протидіючі сторони: здивування «Дитини» від того, що саме
найпотрібніша річ завжди губиться, і роздратування «Батька», який оцінює
можливі негативні наслідки (запізнення на роботу). Цілком можливо, що в
результаті він «пообіцяє» і «Дитині», і «Дорослому», що віднині кластиме
краватку звечора на одне й те саме місце.

Благополучна «Дитина» радіє можливості урізноманітнити життя,
перетворюючи пошуки краватки на романтичну пригоду. Звернення до дружини
виглядатиме як запрошення пограти разом у цікаву гру «Де ж вона може
бути?»

Неблагополучна «Дитина» впаде у відчай від того, що життя таке не
передбачуване і немає нікого, хто міг би їй допомогти, ЇЇ звернення до
дружини міститиме водночас визнання своєї безпорадності, скаргу на те,
що саме з нею трапляються різні неприємності, страх від того, що
наслідки цієї події будуть занадто серйозними («запізнюся на роботу, і
мені перепаде»), і заклик кинути все й бігти їй на допомогу.

Благополучний «Батько» натякне на те, що не завадило б дотримуватися
заведеного порядку, без його відома не перекладати речі — кине
завуальований докір про порушення гармонії сімейного життя, коли дружина
має відповідати за стан одягу чоловіка, але не поспішає виконувати свої
функції. Від дружини очікується, що вона відновить цю гармонію тим, що
негайно повідомить, де лежить потрібна річ.

Неблагополучний «Батько» відверто вкладе в своє запитання прямий докір
дружині за невиконання домашніх обов’язків, безладдя в домі. Від дружини
очікується, що вона не тільки повідомить, де краватка, а й вибачиться за
свою поведінку і запевнить, що в подальшому таке не повториться.

Відповідь дружини залежатиме як від того, який смисл вона вловила в
запитанні чоловіка, так і від її власної позиції. Цілком імовірно, що
вона виявилася нечутливою до його контексту і дала відповідь, виходячи
тільки зі свого стану.

її благополучна «Дитина» сприйме цю ситуацію як заклик втягнути чоловіка
в грайливе, що ні до чого не зобов’язує, спілкування. Вона може весело
пожартувати з цього приводу, проспівати пісеньку, інсценізувати пошуки
загубленого предмета як найцікавіше в житті заняття.

Неблагополучна «Дитина» відчує страх від того, що вона виявилася не на
висоті, і спробує скинути з себе хоча б частку вини: «Я її не брала!»

Маніпулююча «Дитина» одразу почне «виторговувати» собі життєві блага: «Я
пошукаю твою краватку, якщо ти пообіцяєш мені («купити новий капелюшок»,
«допомогти прати», «не дивитися вперто телевізор, коли приходять мої
подруги, а розважати їх»)…

Благополучний «Дорослий» спокійно відповість: «Я її не бачила». А далі
жінка або виявить бажання допомогти чоловікові в пошуках краватки, або
вирішить, що він сам легко впорається з цією проблемою, і продовжить
свої заняття (не забувши при цьому запитати, чи не потрібна йому її
допомога).

Неблагополучний «Дорослий» одразу почне працювати із внутрішнім
конфліктом, в якому «Дитина» сама себе залякує («А раптом він подумає,
що я погана дружина?»), а «Дорослий» дорікає («Чому я ніколи не знаю, що
діється в моїй оселі, нічого не встигаю?»). В результаті вона може також
заспокоїти себе, що від такої дрібниці ставлення чоловіка до неї не
зміниться, визнати, що справді недогледіла, і пообіцяти собі надалі бути
уважнішою. А може вирішити, що слід негайно зробити генеральне
прибирання.

Благополучний «Батько» слушно заперечить: «Ну, мій любий, за своїми
речами треба стежити самому». А неблагополучний відразу ж кинеться у
наступ: «Завжди ти все розкидаєш, тобі потрібна нянька, щоб тримати в
порядку твої речі».

Подальший розвиток стосунків залежить від того, чи залишився чоловік у
попередній позиції і який контекст він вловив у відповіді дружини.
Можливо, йому передалися її веселощі і він перейшов із позиції «Батька»
в позицію «Дитини», радісно заявивши: «Та ну її, краватку, з цими
непотрібними деталями одягу тільки зайвий клопіт, я краще почуватиму
себе, якщо піду без неї». А може, навпаки, запитавши як «Дитина»,
перестрибнути в позицію «Батька» й у відповідь на зустрічну
несерйозність дружини (яка вловила його тон і включається в спілкування
на відповідному рівні) обуритися: «З тобою не можна розмовляти серйозно,
ти все переводиш на жарт». Почувши грізну відповідь «Дорослого», він
може відчути в собі неблагополучну «Дитину», принишкнути і мовчки
продовжувати пошук, будучи вкрай засмученим. А може вибухнути зустрічною
«батьківською» атакою: «Хто б мене повчав, у самої завжди все
розкидано».

За принципом «далі в ліс — більше хмизу», конфлікт, що виникає через
дрібницю, може розгорітися до повного розриву стосунків саме через те,
що подружжя в конкретну ситуацію втягує множинні контексти відносин і
власні внутрішні конфлікти. І якщо хтось із них не зможе врешті-решт
актуалізувати в собі «Дорослого», котрий поверне і його, і партнера до
реальної події або перерве безглузду суперечку, конфлікт може тривати
нескінченно.

Рольові непорозуміння (конфлікти) з позицій трансактного аналізу мають
досить чітку детермінованість. Вважають, що вони виникають тоді, коли
позиції учасників взаємодії «перетинаються».

Щоб унаочнити це, скористаймося такою схемою:

Будь-яка людина, вступаючи у взаємодію, перебуває в певному его-стані.
Звертаючись до партнера, вона не тільки виявляє певну реакцію, водночас
актуалізується її очікування зворотної реакції від партнера. Так,
стурбована людина може очікувати, що її зрозуміють, підтримають,
визнають її проблему як значущу і надалі продовжать її обговорення. Це —
трансакція (зміст конкретної взаємодії), яка відходить від «Батька» (І
партнера) і спрямована до «Батька» (II партнера). А може очікувати, що
її заспокоять, доведуть, що вона перебільшує, що проблема не така
значна, ніж вона уявляє. Це трансакція «Батько — Дорослий». Або навіть
може підсвідомо очікувати, що партнер надасть взірець того, як можна
позбутися зайвого клопоту, відчути себе вільною від проблем (трансакція
«Батько —Дитина»). Проте партнер може не здогадатись, якої відповіді від
нього сподіваються, неправильно розшифрувати смисл послання або не
захотіти підтримати ці очікування, відповісти з позицій свого его-стану.
Наприклад, від нього очікують, що він з усією серйозністю візьме участь
в обговоренні проблеми, а він не хоче псувати гарний настрій, відповідає
жартома. Або партнер хоче, щоб його заспокоїли, допомогли зняти тривогу
(позиція «Дорослого»), а натомість співрозмовник з позиції «Батька» ще
більше лякає його розгортанням нових аспектів проблеми. Залежно від цих
співвідношень можуть виникати непорозуміння, напруженість у стосунках,
конфлікти.

Якщо другий учасник спілкування відповідає партнерові саме з того
его-стану, який очікувався, і звертається до его-стану, в якому
перебуває його співрозмовник, то такі трансакції мають назву
комплементарних (таких, що збігаються та взаємодоповнюють одна одну).
Якщо на схемі позначити їх умовними лініями, можна побачити, що ці лінії
не перетинаються. Якщо ж інформація про его-стан першого партнера й
очікування від другого партнера не знаходять підтримки, відповідь йде
від іншого его-стану і спрямована неадекватно, то такі трансакції мають
назву не-комплементарних. На малюнку відповідні лінії перетинатимуться.
Саме в цих випадках найчастіше виникають непорозуміння і конфлікти.

У книзі А. Крупеніна, І. Крохіної «Эффективный учитель: Практическая
психология для педагогов» (Ростов н/Д., 1955), яка справедливо дістала
назву психологічного бестселера, наведено переконливі приклади
трансакцій у педагогічній діяльності, подано їх аналіз. Скористаймося
цими матеріалами: можливо, вони допоможуть майбутньому вчителеві глибше
усвідомити відповідні психологічні явища, підготуватися до зустрічі з
ними у власному житті.

Ось приклади трансакцій, які повністю збігаються (співрозмовники
перебувають в однакових его-станах):

Перший -«Батько»: Діти тепер такі ліниві!

Другий «Батько»: Так, раніше діти були значно кращими!

Перший «Батько»: Ця Марія Василівна така тендітна! Другий «Батько»: І не
кажіть, завжди так губи стисне…

Перший «Батько»: Продавці на ринку завжди обважують! Другий «Батько»:
Так, і обличчя в них такі безчесні!

Перший «Батько»: Я йому сказала: «Петров, я все одно дізнаюся, хто це
зробив, а поки що можеш на мої уроки не приходити».

Другий «Батько»: Правильно, треба було ще й батьків викликати.

Перша «Дитина»: Слухай, давай втечемо з фізики! Друга ?«Дитина»: Ага,
підемо в автомати пограємо!

Перша «Дитина»: Дівчата, кажуть, зарплату до свят видадуть! Друга
«Дитина»: Ото, добре! Давайте скинемось!

Інколи буває важко діагностувати, з якої позиції ставиться запитання.
Наприклад, одна людина запитує в іншої, котра година. За цим може
стояти: а) позиція «Дорослого», який просто хоче знати, скільки часу він
має на певну справу; б) страх «Дитини», що часу лишилося обмаль і вона
не встигне щось зробити; в) осуд «Батька», який вважає, що справи йдуть
погано й іншим учасникам слід нагадати про відповідальність. Але
проведіть спостереження, як вам відповідають або які репліки додають.
Наприклад, з позиції «Дорослого» людина відразу ж відповість: «Друга»,
не додаючи якихось коментарів. Людина в его-стані «Дитини» радше скаже:
«Та ще чимало, встигнемо, можна не квапитись». Людина в его-стані
«Батька» відповість: «Згадали… Про час слід було думати раніше».

Перебування осіб, які взаємодіють, у різних его-станах може істотно
змінювати процес спілкування і його результати. Уявімо двох учительок,
які стоять коло вікна вчительської. Між ними виникає такий діалог:

Перша вчителька: дивиться у вікно, потім на годинник, потім протирає
годинник, потім знов у вікно, повертається, перехоплює погляд другої
вчительки й тяжко зітхає.

Друга вчителька: дивиться на першу, потім у вікно, потім на годинник.

Перша вчителька: Мені здається, це Мавродін знову запізнюється.

Друга вчителька: Так, це він.

Перша вчителька: Ви коли-небудь бачили, щоб він прийшов до школи вчасно?

Друга вчителька. Ніколи.

Перша вчителька: Знаєте, я сьогодні Ірині Анатоліївні сказала: «Скільки
не робиш для цих дітей, скільки в них душі не вкладаєш, віддачі ніякої!
Завжди запізнюються».

Друга вчителька: Ви, безперечно, маєте рацію. Тепер усі діти такі.

Перша вчителька: А ось ми все своє здоров’я залишаємо тут, у школі! А що
за це отримуємо?!

Цей діалог відбувається між двома «Батьками», які не цікавляться
об’єктивними обставинами, а відчувають задоволення від засудження інших,
шукання винних. Обидві співрозмовниці в цій ситуації не просто
обговорюють конкретний факт, вони відчувають позитивні емоції від цілого
комплексу обставин, що супроводжують спілкування: а) приємно знайти
людину, яка поділяє твої погляди; б) зовнішня підтримка ще більше
утверджує думку про твою правоту; в) така форма обговорення передбачає,
що співрозмовниці самі є морально вищими, ніж увесь цей «розпещений
світ».

А ось як міг би виглядати цей діалог, якби в ньому брали участь особи з
позицій его-станів «Дорослого».

Перша вчителька: дивиться у вікно, потім на годинник, потім протирає
годинник, потім знов у вікно, повертається, перехоплює погляд другої
вчительки і тяжко зітхає.

Друга вчителька:

а) не звертає уваги на зітхання, дивиться в інший бік; б) усміхається
першій вчительці; в) у разі, якщо перша вчителька виглядає зовсім
засмученою, запитує: «Як ви себе почуваєте»?

Перша вчителька: Мені здається, це Мавродін знову запізнюється.

Друга вчителька:

а) Так, це він;

б) Котра година?

в) Це Мавродін?

г) Мавродін майже ніколи не запізнюється до школи.

Перша вчителька: Ви коли-небудь бачили, щоб він прийшов до школи вчасно?

Друга вчителька:

а) Так.

б) Я ніколи за ним спеціально не спостерігала.

в) Мене це питання не цікавило.

Перша вчителька: Знаєте, я сьогодні Ірині Анатоліївні сказала: «Скільки
не робиш для цих дітей, скільки в них душі не вкладаєш, віддачі ніякої!
Завжди запізнюються!».

Друга вчителька:

а) Я не можу з цим погодитися.

б) Що ви маєте на увазі під віддачею?

в) Не хочу жалітися.

Безумовно, в цьому варіанті позиція другої учасниці об’єктивніша і
неупередженіша; з погляду стороннього спостерігача саме вона не дає
можливості домінувати професійним та віковим штампам, «ставить на місце»
першу учасницю, не потурає її егоцентричним закидам. Однак виникає інша
проблема: адже перша вчителька зовсім не бажала бути в ролі тієї, яку
повчають, повертають до реалій. Вона включилася в обговорення з
особистісних позицій, незважаючи на те, що ці позиції було викривлено.
Тому у відповідь вона очікувала батьківського підтвердження своєї
правоти. Якщо вона отримає серію відповідей «Дорослого», то може
образитись (приводів для цього ситуація надає скільки завгодно: що її
підозрюють у необ’єктивному ставленні до учнів, що її намагаються
повчати, не хочуть зрозуміти та ін.). Тоді конфлікт із ситуативних
обставин, загальних проблем та рольових розбіжностей перейде в царину
найважчих — міжособистісних ставлень та стосунків.

Нижче наведено приклади «похилих» трансакцій, тобто таких, що
звертаються з одного его-стану до іншого. Найчастіше в педагогічній
діяльності зустрічаються позиції «Батько — Дитина»: вчитель розпочинає
спілкування, прагнучи зробити зауваження, повчити, попередити.

«Батько» (учитель): Тримов, ти будеш штовхати Васіна? «Дитина» (учень):
Ні, Ольго Степанівно, не буду.

«Батько» (учитель): Маснюк, я забороняю тобі користуватися підручником!
«Дитина» (учень): Та я ж лише одну формулу подивився.

Поширені також ситуації, коли учень починає трансакцію з позиції
«Дитини», а вчитель у відповідь дає типову «батьківську» відповідь:

«Дитина» (учень): Людмило Георгіївно, можна мені вийти з класу? «Батько»
(учитель): Добре, Лук’янова, виходь, тільки ненадовго.

Буває, що сам учитель виступає в ролі «Дитини», яка повинна
виправдатись:

«Батько» (директор): Чому ви запізнилися на урок? «Дитина» (учитель): Та
я довго чекав тролейбуса, а його все не було. «Дитина» (учитель):
Валюшо, ми завтра зарплату зможемо отримати? «Батько» (касир): Як дадуть
гроші, так і отримаєте, не раніше. «Дитина» (учитель). Ірино
Анатоліївно, можна я вам завтра звіт здам? «Батько» (завуч): Добре,
Олено Вікторівно, але не пізніше.

Приклади некомплементарних трансакцій (таких, де реальні й очікувані
позиції учасників не збігаються):

«Дорослий» — «Дорослому»: Васю, в тебе є олівець?

«Батько» — «Дитині»: А тобі навіщо? Все одно малювати не вмієш.

«Дорослий» — «Дорослому»: Васю, у тебе є олівець? «Дитина» — «Батькові»:
Відчепись, Пенсахов, а то я через тебе домалювати не встигну.

«Дитина» — «Батькові»: Мамо, можна мені собачку погладити? «Дорослий» —
«Дорослому»: При контакті з вуличними тваринами є велика ймовірність
захворювань шкіри й органів травлення.

«Батько» — «Дитині»: Піддубний, чому ти так підстригся? На кого ти
схожий?

«Дорослий» — «Дорослому»: Ваша реакція, Марино Федорівно, типова при
конфлікті субкультур, справедливо поміченому Тургенєвим ще в XIX
столітті.

«Батько» — «Дитині»: Валентино Євгенівно, щоб до завтра журнал був
заповнений!

«Батько» — «Дитині»: Ви не можете мені наказувати, Елеоноро
Володимирівно. Мій безпосередній керівник тільки Лариса Костянтинівна.

«Дитина» — «Батькові»: Таїсіє Михайлівно, ви фахівець, допоможіть мені,
будь ласка!

«Дитина» — «Батькові»: Що ви, Белло Андріївно, я сама хотіла просити вас
про допомогу.

«Дитина» — «Дитині»: Алику, давай втечемо з контрольної, бо я нічого не
вивчив!

«Батько» — «Дитині»: Тобі слід було б більше займатися, Бирюк, тоді й
контрольна була б не страшна!

«Батько» — «Дитині»: Мишку, як ти можеш так бездумно ставитися до свого
здоров’я! Негайно натягни шапку.’

«Дитина» — «Дитині»: Та облиш ти, Віро, мені так подобається. Один раз
живемо!

«Батько» — «Батькові»: Я оце кажу, Зінаїдо Василівно, як батьки можуть
дозволяти дітям так одягатись до школи?!

«Батько» — «Дитині»: Ви, Ганно Петрівно, краще б на себе подивились!

«Батько» — «Дитині»: Прошина, невже можна так поводитись? «Батько» —
«Батькові»: Ось і я гадаю, Олено Володимирівно, зовсім сучасна молодь
розпустилася.

Окрім очевидних, таких, що мають вияв у зовнішніх ознаках і тому
діагностуються майже безпомилково, є ще так звані приховані трансакції,
тобто людина входить у ситуацію, демонструючи або усвідомлюючи один
его-стан, тоді як фактично в ній актуалізовано кілька его-станів. Щоб
проілюструвати їх, знову звернімося до прикладів з книги «Ефективний
учитель».

Уявімо, що вчителька каже учневі, переглядаючи його зошит: «Ну і де ж,
Розін, заховалася твоя робота над помилками?» Зовні це має вигляд
звернення «Дорослого» до «Дорослого». Але в самому формулюванні
запитання (в слові «заховалася») міститься кілька додаткових трансакцій,
які мають приблизно такий зміст: «Я, по-перше, дивуюсь, як узагалі можна
так вести зошит. Адже тут нічого не можна знайти і зрозуміти. По-друге,
я підозрюю, що ти, як завжди, нічого не зробив і тепер хочеш увести мене
в оману. Нарешті, я взагалі сумніваюся, щоб ти зрозумів свої помилки і
зміг над ними попрацювати. Людині з твоїми розумовими здібностями це не
під силу».

Учень, до якого звернено ці приховані трансакції, може їх не помітити
(чи не розшифрувати), а тому відповідати з прямого его-стану: «Дитини»
(«Чому ви завжди до мене чіпляєтесь?»), «Батька» («Невже так важко
розгледіти, що вона на п’ятій сторінці зошита?»), «Дорослого» («Вона на
п’ятій сторінці, після класної роботи»). А може інтуїтивно «підхопити»
відповідні трансакції і видати реакції: «Дитини» («Коли у вас поганий
настрій, то ви й шукаєте в мені недоліки») або навіть «Батька» («Учитель
з таким стажем роботи, як у вас, міг би навчитися відрізняти класну
роботу від домашньої»).

Такі приховані трансакції постійно присутні в нашому повсякденному
житті. Наприклад, типова форма «Ви(ти)-ствердження» фактично є
трансакцією, що несе приховане звинувачення. Тому співрозмовник нерідко
починає захищатися саме від факту звинувачення й ігнорує справедливі
вимоги, які воно містить. Переведення того самого змісту у форму
«Я-висловлювання» містить приховану трансакцію: один «Дорослий»
переконливо описує іншому те, що відбувається з ним за відповідних
обставин, та розкриває наслідки. Тому виникає можливість сконцентрувати
увагу саме на тих вимогах, які висуваються.

Найефективніші трансакції відбуваються, коли ними керує «Дорослий» (хоча
з наведених прикладів можна побачити, що й доросла рольова поведінка
часом буває досить нудною або недоцільною). Проте вона принаймні дає
людині можливість зберегти свою емоційну та розумову незалежність від
ситуації, а отже, швидше знайти правильний варіант реагування. Для того
щоб досягти гармонії між патернами (програмами) поведінки, записаними в
«Дитині» і «Батькові» (змістом життєво важливої інформації та засобами
реагування на неї), треба формувати свого «Дорослого» на різних рівнях:

— навчитися зберігати самоконтроль у ситуаціях емоційної напруги, не
дозволяти емоціям брати гору над усвідомленням того, що відбувається;

— долати імпульсивне прагнення відреагувати за шаблоном, тобто
аналогічно тому, як це відбувалося в дитинстві чи як реагували дорослі,
виявити передусім найістотніші ознаки ситуації, що виникла;

— відреагувати у відповідній формі, яка показує партнерові, що ви —
людина, яка розуміє його проблеми й не нав’язує своєї думки як єдино
можливої.

У сучасній психологічній літературі є безліч цікавих рекомендацій і
навіть цілих технологій, які дають змогу досягти такого гнучкого
співвідношення між різними его-станами. Проте майбутній учитель
обов’язково має вміти розрізняти власні его-стани й очікування
партнерів, діагностувати его-стани й очікування співрозмовників, уміти
коректно формулювати думку й формувати поведінкові реакції. Ця робота не
може бути припинена ні на хвилину, бо саме в педагогічній діяльності, як
у жодній іншій, існує загроза остаточно зафіксуватися в ролі
дез-адаптованого (невротизованого) «Батька», відводячи іншим єдину роль
дезадаптованої «Дитини». Отже, слушною є думка, що мистецтву керування
«дорослим» життям людині слід учитися постійно.

Використана література:

Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников // Вопр. психологии. — 1990. — №
4.

Миллер Р. М. Этика, развитие, мораль // Перспективы. — М., 1989.

Ямбург Є. О. Воспитание историей. — М., 1989.

Грановская P. M., Крыжанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.
— СПб., 1994.

Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. — М., 1995.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. — М., 1989.

Берне Р. Развитие «Я — концепция» и воспитание. — М., 1986.

Кон И. С. Открытие Я. — М., 1978.

Сталин В. В. Самосознание личности.— М., 1983.

Святовець В. Ф. Алгоритми виховання. — К., 1989.

Шибутани Т. Социальная психология. — М., 1969.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. —
СПб., 1992.

Харрис Т. Я хороший, ты хороший.— М., 1993.

Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М., 1991.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

Скотт Дж. Г. Конфликты: пути их преодоления. — К., 1991

Воробьев Г. Г. Школа будущего начинается сегодня. — М.:
Просвещение,1991.

Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль,1989.

Похожие записи