КУРСОВА РОБОТА

на тему:

Психолого-педагогічні умови соціалізації дітей молодшого шкільного віку

ЗМІСТ

Вступ

Розділ I. Формування особистості школяра як психолого-педагогічна
проблема

1.1. Світоглядно-філософські концепції соціалізації як підґрунтя її
педагогічного розуміння

1.2. Досвід теоретичного осмислення шкільної соціалізації в середньому
дитинстві

ІІ. Єдність навчання і виховання як важлива умова успішної соціалізації

Список використаних джерел

Вступ

Поняття «соціалізація» (від лат. socialis – суспільний) дедалі частіше
використовується як наукова категорія представниками широкого спектра
наук – філософії, соціології, психології, політології, педагогіки та ін.

Соціалізація – це прийняття індивідом групових норм, «прийняття
особистістю переконань, цінностей і норм вищого чи нижчого статусу,
характерних для груп, членства в яких особистість домагається

Основними інститутами соціалізації визнають систему освіти й виховання.
Виховання є провідним і визначальним початком соціалізації. Ядро
виховання складає процес передавання нагромаджених минулими поколіннями
знань і культурних цінностей, тобто освіта.

Особистість – це конкретна, жива людина, яка як член суспільства
перебуває в певних відношеннях з іншими людьми. Щоб стати особистістю,
людина повинна досягти певного рівня психологічного розвитку і бути
спроможною сприймати себе, як єдине ціле, відмінне від інших людей.

Актуальність проблеми полягає в тому. що педагоги по-різному її
розв’язують: одні вважають, що ніякі глибокі зміни в природжену основу
особистості внести неможливо, згідно з іншими теоріями природні
анатомо-фізіологічні задатки мають значення, а все залежить від впливу
навколишнього світу.

Багато педагогів вивчали дану проблему, вони вважали, що в процесі життя
індивіда відбувається взаємодія його з навколишнім середовищем, яке
впливає на нього. Але зовнішні обставини впливають на дитину через
внутрішні умови, через ті якості, що в неї сформулювалися раніше. При
цьому в організмі, що розвивається виникають суперечності між вимогами,
які ставить життя і суспільство до особистості, і тим, чим воно вже
володіє. Звідси прагнення людини до дальшого пізнання світу, до
збагачення свого досвіду.

Об’єкт дослідження – Розвиток особистості в середньому дитинстві.

Предмет дослідження – шляхи соціалізації особистості молодшого школяра.

Мета дослідження – полягає в тому, щоб дослідити як формується
особистість молодшого школяра.

Гіпотеза – Шкільна соціалізація учнів початкових класів буде ефективною
за умови забезпечення єдності навчання і виховання в стінах школи та в
сім’ї.

Завдання дослідження:

1) Оглянути основні теорії соціалізації особистості;

2) виділити сучасний стан дослідженості проблем соціалізації в
середньому дитинстві;

3) виділити психологічні закономірності особистості в молодшому
шкільному віці;

4) охарактеризувати єдність навчання і виховання як важливу умову
успішної соціалізації.

Дане дослідження складається з вступу, двох розділів (Перший розділ –
дослідження проблем соціалізації особистості у вітчизняній та зарубіжній
психолого-педагогічній науці, що містить: огляд основних теорій
соціалізації особистості; сучасний стан дослідженості проблем
соціалізації в середньому дитинстві; структура, функції та механізми
реалізації процесу соціалізації дітей молодшого шкільного віку.

Другий розділ – основи ефективної соціалізації учнів початкової школи,
що містить: психологічні закономірності особистості в молодшому
шкільному віці, єдність навчання і виховання як важлива умова успішної
соціалізації, висновків, списку використаних джерел.

Розділ I. Формування особистості школяра як психолого-педагогічна
проблема

1.1. Світоглядно-філософські концепції соціалізації як підґрунтя її
педагогічного розуміння

Порівняльне дослідження педагогічних аспектів соціалізації молоді
вимагає насамперед чіткого розуміння суспільної сутності цього явища як
логічного підґрунтя визначення його педагогічного змісту та форм буття у
середовищі різних культур. Це вихідний пункт усвідомлення проблемного
поля та специфіки загально педагогічного та порівняльно-педагогічного
вивчення цього явища.

Попри те, що поняття соціалізації порівняно нещодавно набуло
науково-термінологічного значення і стало об’єктом філософського
аналізу, воно привернуло неабияку увагу мало не всіх найзначущіших
сьогодні західних філософських шкіл – прагматизму, феноменології,
неотомізму та ін.

Філософське осмислення проблем соціалізації відбувається в усіх
галузях філософування: філософській антропології, соціальній філософії
культури та філософії історії, в етиці та естетиці й безпосередньо у
філософії освіти та виховання.

Як засадові стосовно будь-якого з філософських підходів до тлумачення та
використання поняття соціалізації знаходимо певні постулати щодо
фундаментальних рис і визначень реальності поняття про людину та
суспільство в їх взаємовідносинах, наголос на яких і створює специфіку
тієї чи тієї філософської концепції соціалізації. Множина цих поглядів у
західній філософії відображає багато вимірність соціальної реальності і
місця людини в ній, а також надзвичайно високий рівень свободи наукового
пошуку та думку у західному світі. Взаємодоповняльність і взаємодія цих
поглядів відображають культурну та смислову цілісність цього світу, який
перебуває у постійній динаміці змін. Це підстава, яка робить можливим,
необхідним і продуктивним діалог між різними філософськими школами,
кожна з яких віднаходить особливий елемент істини.

Така ситуація в європейській і науковій думці у свою чергу свідчить про
те, що реальним наслідком соціалізаційних процесів і зусиль у сучасному
західному світі є, з одного боку, розвиток особистості інтелектуальної і
соціальної свободи, а з іншого – вдосконалення мистецтва соціального
діалогу, взаємодії, кооперації. Але сама стрімкість розвитку цього
суспільства виявляється спричиненою в тому числі й результативністю
соціалізаційного процесу, спрямованого до свободи як передумови
соціальної творчості генерації і випрацювання високоефективних
механізмів інтеграції людських творчих зусиль. Цей висновок є своєріднім
підсумком осмислення проблеми соціалізації в західній філософії.
Людський розвиток від самісіньких першоджерел є сходженням до
свідомості, а потім до вищої свідомості як єдиного центра духовного
тяжіння.

Соціалізація разом з персоналізацією є двома сходинками, які минає
людство у цьому русі і завдяки яким утворюється «духовний синтез» або
«диференційована єдність» (union difference). І якщо персоналізація – це
етап виникнення і вдосконалення особистості, завдяки чому люди увінчують
себе в організованому цілому, то соціалізація – це сфера, в якій окремі
свідомості і самостійності об’єднуються, підкреслюючи глибину та
непередбачуваність свого «Его».

Оцінюючи значення думок різних вчених для педагогічного розуміння
проблеми соціалізації, яка і є формуванням «улитності» людини в людський
світ, легко побачити, що вони безпосередньо наголошують на проблемі
нерозривності психофізичного та соціального, інтелектуального та
етичного, пізнавального та практичного, інтелектуального та чуттєвого
аспектів людського становлення та буття. Висновки з цих аксіоматичних
нібито істин сягають глибинних засад розуміння та організації процесу
взаємодії дитини та оточення, дитинства та суспільства.

У такий спосіб французький персоналізм простежує головні вузлові етапи
на шляху духовного становлення і приєднання особистості до простору
спільного духовного буття людей, в якому вона тільки й може віднайти
себе, стати і бути. Надзвичайної ціни набувають наголоси на
духовно-творчих значеннях людських почуттів як провідниках вищого щаблю
людської єдності.

Соціальне середовище, в якому формується особистість, треба розуміти не
тільки як оточення, але й як систему можливостей, вимог та очікувань,
яка виконує конструктивні й диригентські функції щодо цього процесу. Це
множина викликів та очікувань складним чином відображається в самій
архітектурі свідомості та почуттів особистості, у наборі алгоритмів,
стандартів та правил поведінки й діяльності, в її пізнавальній
структурі.

Мірою наростання значимості середовища для індивіда, тобто мірою
наростання його причетності, включеності в середовище (соціаліз),
збільшуються потужність, різноманітність і витонченість
особистісно-формуючих впливів оточення на особистість. Процес
соціалізації, таким чином, набуває автентичного характеру. Додавши до
цього аналіз наслідків впливу особистості на середовище, здобуваємо
можливість аналізу соціалізації з точки зору самодіяльності, само
творчості людини.

Таким чином, формування та розвиток особистості і її ставлення як
соціальної істоти виявляють себе як фактично тотожні речі. Але тотожні
як два полюси кола взаємодії, де кожен відображає іншого, спирається на
іншого, містить його в собі, тобто як два полюси, які перебувають у
безперервній динаміці взаємо переходу, внутрішнього потенціалу
особистості та завдань і простору її соціального самоздійснення.

Подальший розвиток зазначеного напрямку філософських пошуків виводить у
сферу питань характеру соціальних стосунків, якості суспільства та
пануючого в суспільстві ладу з точки зору його ставлення до індивіда –
дбайливого чи байдужого, або й ворожого.

У безпосередньому взаємозв’язку з філософською концепцією діяльності
перебуває методологічний підхід до проблем соціалізації, який полягає в
їх усвідомленні через категорії «суб’єкт» та «об’єкт», з нього випливає
необхідність педагогічного осмислення взаємовідносин категорій суб’єкта
та особистості. Не вдаючись у деталі суб’єкта щодо індивіда як джерела
свідомо цілеспрямованої активності, як рушія вільної діяльності,
самодіяльності.

У зв’язку з цим самоочевидним є той факт, що якщо у суспільстві
обмежується «суб’єктивність» особистості, то процеси становлення
особистості, її соціалізації втрачають свою адекватність.

Розглядаючи проблему соціалізації, українські філософи Г.Заїченко,
В.Саратовський, І.Кальний та інші розвивають, зокрема, її діалогічну
концепцію й відокремлюють такі рівні або виміри цього процесу:

відношення «я – я» – внутрішній діалог, умова формування самосвідомості
та самооцінки;

в «я – ти» – царина формування морального почуття, почуття любові,
ненависті, дружби;

в «я – ми» – царина виховання національної свідомості, класового
почуття, почуття гуртової солідарності;

в «я – людство» – умова усвідомлення своєї приналежності до роду
людського, джерело філософсько-історичних, футурологічних рефлексій;

в «я – друга природа» – царина оцінки світу речей;

в «я – природа» – царина прояву найрізноманітніших інтересів;

в «я – універсум» – царина формування світогляду релігійних і
філософських вчень.

Цей підхід, є своєрідним узагальненням сучасних підсумків аналізу, і
постановку системи конкретно-наукових проблем її вивчення.

Поняття «особистість» широко використовується в науках, пов’язаних з
вихованням: філософії, педагогіці, психології та соціології.

У філософії особистість розуміють як стійку систему соціально значущих
рис, що характеризують індивіда як члена того чи іншого суспільства чи
спільноти. Іншими словами, є соціальним та психологічним образом людини.

Таке визначення особистості відповідає масштабам і спрямованості проблем
філософського дослідження особистості, з яких найважливішими є її
біологічні та соціальні детермінанти, ступені свободи особистості
стосовно природи, суспільства і самої себе.

Філософське визначення особистості містить у своїй структурі як
соціологічне розуміння особистості (соціальний образ людини), так і
психологічне її розуміння (психологічний образ людини). Тим самим
передбачається потреба вивчати особистість з метою розуміння механізмів
її поведінки в єдності соціолого-психологічних підходів.

У психології, де існує багато різних розумінь особистості,
найусталенішим є визначення особистості як деякої неповторної єдності.
цілісності. найвищої інтегруючої інстанції, що керує психічними
процесами індивіда і надає його поведінці послідовності й стійкості».

Головною психічною проблемою дослідження особистості академік Леонтьев
вважає проблему внутрішньої структури особистості, рівні, що утворюють
її, та їх співвідношення. Із цією проблемою пов’язане нове бачення
біологічного та соціального співвідношення в людині.

Педагогіка, для якої виховання особистості є предметом дослідження,
обмежується, як правило, психологічним визначенням особистості, не
включаючи часто поняття «особистість» до основних категорій.

Такий підхід навряд чи можна визнати виправданим, оскільки тим
самим створюються передумови для виникнення «розриву» між педагогічною
системою виховання та її центральною ланкою – особистістю.

Соціологічний підхід до дослідження особистості спирається як на
відправну точку не на індивідуальні особливості людини, а на її
соціальне оточення – соціальну систему, в яку вона входить, і соціальні
ролі, які вона виконує в цій системі.

У межах загального соціологічного підходу об’єднано ряд концептуальних
підходів до розуміння особистості як специфічного утворення, що
виводиться з тих чи інших соціальних факторів, які відокремлюються як
головні.

Основними соціологічними концепціями особистості згідно з класифікацією
Д. В. Ольшанського є такі:

1. Теорія «дзеркального я». У ній особистість розглядається як функція,
похідна від повністю соціально зумовленого «я» людини. Самосвідомість
особистості формується в результаті соціальної взаємодії дивитися на
себе очима інших людей. Зі стійких уявлень про людину і інших людей.
формується та об’єктивна якість, яка і є особистістю.

2. Рольова теорія. Її прихильники також розглядають особистість як
функцію, але вже тих соціальних ролей, сукупність яких індивід виконує в
суспільстві. Включаючись у процесі соціалізації в ті чи інші соціальні
групи, індивід засвоює очікування рольової поведінки, вивчає способи їх
виконання і тим самим стає особистістю. Різнобічність особистості
визначається багатством «соціального репертуару» – багатоманітністю
соціальних груп, в яких протікало соціальне життя індивіда в процесі
соціалізації.

3. Необіхевіоризму (від англ. Behavior – поведінка) теорія особистості.
Підримуючи ідею попередніх концепцій про те, що особистість є
результатом навчання людини правилам життя і поведінки, прихильники
даної концепції найбільш послідовно дотримуються її в своїх поглядах.
Особистість розглядається як проста сукупність соціально придатних
відповідей на сукупність стимулів.

4. Теорія соціальної установки. Згідно з цією теорією особистість є
результат тих несвідомих установок, які суспільство формує самим фактом
повсякденного постійного впливу на індивіда. У процесі нагромадження
установок, які суспільство формує самим фактом повсякденного постійного
впливу на індивіда. У процесі нагромадження установок у людини
формується звичка до них. Іншими словами, у неї формується установка
бути особистістю.

5. Концепція сукупності соціогенних потреб і орієнтацій, що формуються
суспільством. Згідно з цією концепцією особистість є змінюваними з
розвитком суспільства рівнями сукупностей соціальних потреб і
орієнтацій. У цих рівнях можуть відбуватися як суспільні (у цілому), так
і групові потреби та орієнтації, що забезпечують варіабельність
особистості.

До розглянутих теорій слід додати марксистську теорію особистості.
Основними її принципами є такі:

1. Визнання залежності особистості від об’єктивних
суспільно-економічних, соціально-культурних і предметно-діяльнісних
особливостей її соціалізації.

2. Виділення як головної характеристики особистості її місця в
соціальній типології зумовлюється способом життя.

3. Уявлення про особистість як носій соціальних рис. Сутність
особистості складає сукупність усіх суспільних відносин.

Ця теорія не заперечує, що на формування особистості впливають
біологічні та психологічні фактори. Проте індивід є продуктом
суспільства, спільної діяльності людей. При народженні на світ людина не
має свідомості, уроджених ідей. Вони виникають як відображення людиною
історично усталених суспільних відносин, стану матеріальної та духовної
культури, певного типу суспільних відносин. Звідси риси особистості
зумовлюються історичним типом суспільства (феодальне, капіталістичне,
соціалістичне), її належністю до певного суспільного класу (робітники,
селяни, інтелігенція), специфікою умов і змісту праці. Соціальна
структура суспільства відбивається у відповідній типології особистості.
Головними ознаками типології є природа суспільно-економічної формації,
особливості культури суспільства.

Не розкриваючи змісту вітчизняних концепцій особистості (оскільки вони
тією чи іншою мірою відбивають поєднання вже розглянутих раніше
концепцій), зазначимо їх групування за двома основними напрямками.

По-перше, інтраіндивідуальний підхід, що зосереджується на вивченні
типових рис, установок і якостей людини.

По-друге, інтеріндивідуальний підхід, в якому головний аспект робиться
на дослідженні закономірностей міжособистісних стосунків людей під час
виконання ними різних соціальних ролей.

Слід підкреслити, що в сучасній вітчизняній соціології спостерігається
тенденція до об’єднання обох підходів – інтра- та інтеріндивідуального.
Це створює сприятливі передумови для соціального моделювання
особистості, прогнозування тенденцій розвитку взаємодії особистості й
суспільства.

Порівняльний аналіз основних соціологічних теорій і концепцій
особистості дає змогу виділити коло головних проблем цього напрямку
соціологічної науки. До них належать формування особистості й розвиток
її потреб у нерозривному зв’язку з функціонуванням і розвитком
спільності; вивчення закономірностей взаємозв’язків особистості та її
взаємодії із суспільством, групою; проблеми регуляції й саморегуляції
соціальної поведінки особистості та ін.

У сучасній соціології намітилося кілька підходів до дослідження
структури особистості.

Один з них можна визначити як «культурологічний» (або
культурно-діяльнісний). Найважливішими компонентами структури
особистості згідно з таким підходом є пам’ять, культура і діяльність.

Пам’ять розуміється як система знань, що їх особистість засвоїла,
інтегрувала в процесі життєвого шляху. Пережита реальна дійсність
відбита в пам’яті у вигляді як наукових, так і щоденних знань. Ті й інші
оформлені залежно від характеру цілей, який добивається особистість.

Культура особистості розглядається як сукупність соціальних норм і
цінностей, практичної діяльності.

Діяльність розуміється як взаємодія людини з навколишньою природою з
метою реалізації своїх потреб та інтересів.

Наступний підхід позначається як нормативний. Його сутність полягає у
виділенні сукупності найважливіших рис ідеальної особистості, до
досяг-нення яких слід прагнути. Такими нормативними елементами структури
осо-бистості є світогляд, духовне багатство, моральність. Такі
нормативні стру-ктури мали «особистості комуністичного типу», «всебічно
розвинені особис-тості» та ін. Проте такі підходи малопридатні для
реальної виховної роботи.

І, нарешті, функціональний підхід, сутність якого полягає у виділенні
тих якостей структурних елементів особистості, якими вона наділена як
реальних суб’єкт життєдіяльності. Такими елементами, завдяки яким
особистість функціонує в оточуючому світі, є соціальний статус,
соціальна роль і спрямованість особистості.

Під соціальним статусом особистості в соціології розуміють її
співвідносне положення в суспільній структурі.

Вживання поняття «соціальний статус» у соціологічному розумінні
пов’язують з англійським істориком Г. Д. С. Мейном, а розвиток
соціологічних теорій соціального статусу – з іменами Р. Лінтона, Ф.
Мерілла.

У західній соціології соціальний статус визначає положення особистості в
суспільстві згідно з віком, статтю, походженням, добробутом, професією,
освітою, сімейним станом.

Усі соціологічні теорії соціального статусу визнають виконання
індивідом, що займає статус, певної соціальної ролі. Під соціальною
роллю в соціології, як правило, розуміють нормативний взірець поведінки
індивіда згідно з соціальною позицією, яку він займає, і виконання ним
відповідних функцій. Із соціальною роллю звичайно пов’язують певні права
та обов’язки індивіда. Зазначимо, що ступінь реалізації ролей залежить
не лише від їх змісту. а й від можливостей і якостей самого індивіда. У
разі невідповідності між роллю і набором якостей особистості може
виникнути соціальний конфлікт. Причиною цього конфлікту може бути також
невідповідність рольових вимог одночасно виконуваних індивідом ролей.

Спрямованість особистості на відміну від двох попередніх структурних
елементів є суб’єктивною характеристикою особистості, що розкриває її
ставлення як до оточуючої дійсності, так і до самої особистості.

Можна вести мову про три аспекти соціальної спрямованості.

1) ідейно-політичну, що проявляється у ставленні до ідеологій, класів,
наук, держав, спільнот і політичних організацій;

2) соціально-культурну через ставлення до різної соціальної діяльності,
умов життя, різних сторін культури, а також до сім’ї та інших малих
соціальних груп;

3) моральну, що проявляється через моральні орієнтації та ставлення до
системи морально-етичних норм і цінностей.

Зазначимо, що спрямованість особистості виявляється стосовно інших людей
як сукупність особистісних якостей індивіда, що характеризують його
потреби, інтереси, ідеали, прагнення, цінності, переконання.

Соціальна структура особистості є сукупністю стійких зв’язків між
елементами, які реалізуються в процесі формування особистості, її
діяльності та спілкування. Тому дослідження соціальної структури
особистості є першоосновою всякого соціологічного вивчення особистості.

Соціальна типологія особистості – це сукупність наборів і сутностей рис
особистості, згрупованих за ознаками їх зумовленості чи
співвіднесеності.

Розрізняють такі соціальні типи особистості: історичний, що відповідає
конкретно-історичним типам суспільства; класовий, що лежить від класової
належності; національний, зумовлений історичними умовами життя і
розвитку нації, народу; професійний, що має ті чи інші риси особистості,
зумовлені специфікою умов і змістом праці різних професій.

Розрізняють також інші типи особистості: базисний, що має найпоширеніші
в даному суспільстві риси; нормативний, що поєднує ті необхідні для
життєдіяльності суспільства якості, для формування яких склалися реальні
умови; ідеальний, сукупність рис якого суспільство оголосило своєрідним
еталоном.

Слід визнати, що захоплення типологізацією особистості, орієнтація у
вихованні на такий далекий і недосяжний ідеал, як «особистість
комуністичного типу» не відповідало розв’язанню виховних завдань у
нашому суспільстві. Відрив від реальної дійсності, схематизм і
нежиттєвість ряду форм виховання, формування подвійної моралі лише деякі
з наслідків такого підходу.

1.2. Досвід теоретичного осмислення шкільної соціалізації в середньому
дитинстві

Провідна функція школи виявляється в тому, що вона своєю дією задає
головний напрямок і зміст соціальних впливів, їхню орієнтацію, їх
прочитання у контексті цілеспрямованої педагогічної дії. Завдяки цьому з
множини пасивних та активних чинників соціалізації, тобто з
соціально-педагогічного середовища, утворюється і діє своєрідний
соціальний педагогічний ансамбль. У взаємодії провідних соціалізаційних
чинників (культури та субкультур) утворюються спеціалізовані форми
соціалізації молоді, тісно пов’язані з процесами відтворення соціальних
страт: сільського та міського населення, селянства, робітників тощо.

Історичною закономірністю є зростання педагогічної складової у
діяльності всіх суспільних інституцій і суспільства як такого. Ця
закономірність виражається поняттям «педагогізація суспільства» і
відображає глибинну потребу і тенденцію у дедалі повнішому свідомому
оволодінні людьми (суспільством) умовами власного життя і розвитку, а
отже і процесом індивідуального розвитку та соціалізації молоді як
однією з цих умов. Ця обставина є похідною від загального вектора і
рушія культурно-історичного розвитку – до осмисленості та свободи.

Освіта як особлива соціальна інституція залежна у своїй організації від
особливостей структури та функціонування інших суспільних підсистем –
економічної, політичної, соціальної і, в свою чергу, справляє
визначальні організаційні та функціональні впливи на інші суспільні
підсистеми. Загальний напрямок розвитку цих системних взаємозв’язків
полягає в їх збагаченні та посиленні і водночас – у зростанні
внутрішньої незалежності, автономізації інституцій, які цю систему
утворюють. Саме це й зумовлює посилення наголосу на значенні проблем
соціалізації як особливої форми і змісту взаємозв’язків системи освіти в
сучасному суспільстві.

Усвідомлення цих реальностей, яке відбувається в межах панівних
світоглядно-ідейних поглядів у суспільстві, їх ціннісна раціоналізація
та наукова концептуалізація стають ідейним підґрунтям педагогічної
діяльності та організації її інституційної системи в сучасних
європейських країнах.

Цими обставинами визначається об’єктивний зміст соціального замовлення
щодо якостей молоді та форм її соціалізації як мети педагогічної
діяльності. Це замовлення існує і виявляється як сукупність соціальних
запитів, очікувань і вимог до молодих ленів суспільства, а відповідно і
до педагогів як їхніх наставників та всієї педагогічної системи загалом.
Отже, соціалізація в дійсності виявляється державною та освітньою
політикою в дії. Водночас, як зазначав М.Ф.Головатий, «ефективність
соціалізації молоді найбезпосереднішим чином пов’язана з тим, наскільки
тісно узгоджені потреби суспільства, система освіти і професійної
підготовки молоді та її життєві плани. Точніше, система освіти молоді є
своєрідним з’єднувальним «містком» між потребами суспільства та
життєвими планами молоді».

Отже, сутність соціалізації як предмета наукового пізнання вочевидь
розкривається у проблемі взаємної зумовленості і співмірності людини та
суспільства. Порушення цієї гармонії призводить до знецінення людського
життя і до втрати внутрішнього сенсу життя суспільного. Збереження та
поновлення такої співмірності є над важливим суспільним завданням, у
розв’язанні якого значна роль належить і педагогічним методам.

Множина специфічних форм та змісту педагогічної діяльності, завданням
якої є соціалізація шкільної молоді, оконтурює поля
порівняльно-педагогічних досліджень цього явища.

З’ясувати хронологічну структуру та типологію процесу соціалізації
загалом та місця у ньому шкільного етапу можна, роблячи засадовою для
такої типізації структуру соціальних відносин зрілої особистості.
Становлення цієї структури і є результатом соціалізації, відображаючись
в її напрямках становлення такої структури визначає критерії
періодизації, які відображають послідовні фази і переломні моменти
соціалізації, а отже і відповідні педагогічні завдання на кожному з них.
Вони переважно збігаються з хронологією розвитку індивіда: народження,
вік немовляти, раннє дитинство, перед шкільний вік, шкільне дитинство,
підлітковий вік, юність, молодість, зрілість, старість. На кожному з цих
етапів є свій провідний спосіб соціалізації, який знаходить своє
вираження у переважному впливі певних агентів соціалізації, у провідних
різновидах діяльності – грі, навчанні, входженні в систему сімейних,
групових, фахових, етнічних, політичних, виробничих та інших відносин.

У структурі процесу шкільної соціалізації можна вирізнити такі три
головних її етапи: початкову, базову та після базову. Вони є
співвідносними з віковими та освітніми рівнями, хоча й не завжди і не в
усіх відношеннях збігаються з ними. Враховуючи безперервність процесу
соціалізації та зумовленість його успішності у школі стартовими перед
шкільними диспозиціями учнів, важливо брати до уваги і освітньо-виховний
потенціал шкільних закладів, а також проблеми педагогічного супровіду
випускників шклі упродовж певного часу, коли розпочинається здійснення
самостійних кроків у суспільстві.

Так ми відображаємо взаємозв’язок напрямків та етапів шкільної
соціалізації у вигляді таблиці.

Етапи шкільної соціалізації є хронологічно послідовними складовими
цілісного і багатовимірного педагогічного процесу. Його метою є
забезпечення базових особистісних підвалин життєвої готовності,
соціальної компетентності та адекватності молодої людини. Ця мета
утворює спільний наскрізний зміст етапів шкільної соціалізації і є
внутрішнью підставою їх послідовного смислового взаємозв’язку та
наступності.

До початку шкільної соціалізації є її дошкільна фаза, яка збігається з
часом соціалізації дитини у сім’ї та дошкільних закладах, які є
провідними агентами соціалізації у цей час. Цей етап соціалізації дитини
можна позначити як період соціальної гри. На цьому відтинку життєвого
шляху дитини і школа повинна перебирати на себе відповідальні
педагогічні завдання. Це виявляється дедалі необхіднішим, оскільки школа
має трубуватися про педагогічну якість первинної соціалізації своїх
майбутніх учнів. В сучасному суспільстві саме школа з дедалі більшою
відповідальністю має братися за розв’язання цих питань.

З цією метою школа піклується про педагогічну просвіту і розвиток
педагогічної культури батьків та інших агентів первинної соціалізації.

Початковий етап власне шкільної соціалізації розпочинається з моменту
вступу-прийняття дитини до школи. Його можна позначити як початок
соціального навчання. Педагогічним завданням шкільної соціалізації на
цьому етапі є утвердження, коригування та розвиток базової системи
життєвих відносин та орієнтацій, чуттєвості, інтелекту та волі,
формування нахилів та вподобань, соціальних інстинктів та пристрастей,
утвердження соціальної форми сприйняття, переживання, усвідомлення та
завдоволення потреб та інтересів.

Перший середній етап шкільної соціалізації – це час соціального
навчання. На цьому відтинку життєвого самоствердження дитини розв’язують
такі педагогічні завдання шкільної соціалізації, як освоєння базових
алгоритмів соціальної взаємодії та поведінки, початкова
соціально-рольова підготовка, збагачення соціального досвіду, визрівання
системи соціальних установок, осягнення розмірностей і масштабів
соціального простору та часу, само ідентифікаційна консолідація
особистості.

Період навчання у середній школі характеризується більш інформаційно
насиченим та функціонально різноманітним змістом соціалізаційної робти з
учнями. У цей період завершується цикл засвоєння необхідних базових
знань для їх спеціалізації або поглиблення розвитку набувають навички
соціальної поведінки, набуті у молодшій школі. Набирають форм
звичаєвості та саморегуляції значна кількість суто побутових та
організаційних учнівських форм поведінки. Більше уваги приділяють
засвоєнню засадових сутнісних моментів суспільного співжиття –
ознайомленню з економічним, політичним, правовим, виробничим,
екологічним та іншими його аспектами, а певною мірою і їх засвоєнню.
Збільшується самостійність та заохочується ініціатива учнів у присвоєнні
про соціальних навичок поведінки. На межі середньої та старшої школи
настає важливий період, коли набуті знання дозволяють учневі перейти від
переважно адаптивних форм соціалазіації до активного формування власного
«Я-образу», проектування власного соціального майбутнього, не тільки
засвоєння, а й творення особистої соціальної ситуації.

Соціалізаційна робота з підлітками вимагає таких підходів, за яких
максимально використовувався б характерний для цього віку потяг до
самостійності, нестандартності поведінки як форми утвердження
індивідуальних та соціальних виявів власного «Я». Тому в цей період
доцільним є застосування методу учнівських проектів, використання
неформальних та позашкільних молодіжний об’єднань, молодіжного дозвілля
у навчальних та соціалізаційних цілях.

Провідними різновидами соціалізуючої діяльності у цей час є навчання та
практична дія.

Другий середній етап шкільної соціалізації передбачає розв’язання
педагогічних завдань щодо формування базових життєвих концепцій,
становлення світогляду та стійкої самосвідомості, концептуалізації
природної, соціальної та особистісної реальності, утвердження
інтелектуально-вольового, етичного та естетичного змісту та
спрямованості особистості, освоєння та вибір системи життєвих
орієнтацій, соціальна само ідентифікація та самовизначення. Узагальненим
наслідком цього процесу стає усвідомлення і прийняття власних життєвих
перспектив і можливого місця і ролі у суспільного му житті, визначення
своїх покликань, оволодіння рушійною силою пристрастей і поривань,
формування життєвого проекту.

Напрямки шкільної соціалізації визначаються осібними сферами та рівнями
суспільних відносин і діяльності, в яких покликаний брати у майбутньому
участь вихованець школи. Спираючись на класифікацію цих відносин і
доповнюючи її, можемо у найзагальніших рисах визначити такі головні
напрямки життєвої підготовки соціалізації школярів:

1. Особистісний напрямок. Це становлення особистості як соціальної
істоти у сфері її внутрішніх самовизначень і відносин «Я – Я» відносини.
У цьому інтимному просторі відбувається формування самосвідомості і
ставлення до себе, розгоратємться внутрішній діалог особистості із самою
собою, виникають механізми довільної самокерованої поведінки і творчої
діяльності, відбувається підпорядкування потреб і мотивацій вищм рівням
самосвідомості та духовності. Становлення внутрішньої структури
особистості та її цілісності взаємопов’язане із структуруванням
внутрішнього духовного плану людського життя. Диференціація неперервного
буття на сакральне та повсякденне, відокремлення особливих зон життєвого
простору – рідного та чужого, дому та всесвіту – утворюють природні
розмірності внутрішнього світу людини.

2. Міжособистісний напрямок. Ця сфера становлення й розвитку знань,
умінь і навичок особистості, які забезпечують їй можливості спілкування
та спільної діяльності з «іншим» – відносини «Я – Ти». З актого
спілкування та взаємодії і починаються власне соціалізація і внутрішній
розвиток особистості.

Розвиток мови, здібностей до співчуття та співпереживання, культури
сприйняття та розуміння «іншого», передбачення його вчинків і поведінки
загалом, самих витоків цієї поведінки і життєвих позицій утворює зміст
цього напрямку шкільної соціалізації.

3. Соціально-груповий напрямок. Це сфера відносин «Я – Ми», у межах якої
молода особистість має оволодіти у школі базовими передумовами
майбутньої інкорпорації у множину різноманітних характером і
масштабністю соціальних груп.

Саме у цій площині соціальне становлення молодої особистості набуває
таких форм, як етнізація, початкова професіоналізація та інші як і
особистісної суверенності та ініціативи – ось процеси, які утворюють
зміст цього напрямку соціалізації.

4. Політично-правовий напрямок. Це формування передумов поступового
входження молоді у множину громадянських, юридично-правових,
адміністративно-управлінських та громадських відносин. Відповідно
змістом цього напрямку шкільної соціалізації є засвоєння учнями певного
типу сприйняття, розуміння та оцінки політико-правових відносин різного
рівня та форми, самовизначення та самореалізації особистості у цій сфері
суспільного життя.

Перед школою стоїть завдання недопущення політизації учнівського
середовища, використання школи та школярів будь-якими силами. Школа
зобов’язана навчити своїх вихованців головних принципів ставлення до
держави та суспільства, співвіднесення та обстоювання політичних,
громадських та інших інетерсів представників усіх соціальних станів
населення.

З цієї точки зору школа має бути досконалим простором, в якому
розгортаються найперші політико-правові контакти учнів – вихідців із
сімей різного соціального походження, статку, конфесійних та
етнокультурних особливостей. Тут, у шкільному класі та шкільному
колективіі, набувається перший досвід таких взаємодій, утверджуються,
апробуються і розвиваються відповідні ідеї, цінності та принципи.

5. Економічний напрямок. У цій сфері суспільних відносин майбутній
громадянин має стати учасником відносин виробництва, обміну, споживання.
Отже, у школі він має засвоїти засадові знання, вміння, навички,
орієнтації та алгоритми майбутньої своєї поведінки та діяльності як
працівника, агента обміну, споживача.

Саме тут відіграють свою незмінну роль уроки праці, ознайомлення з
технологіями, відвідування підприємств та установ, де працюють батьки.

З метою підготовки учня до участі у ринкових товарних відносинах
здійснюється навчання, спрямоване на забезпечення його грамотності як
потенційного покупця, виховується здатність до критичного сприйняття
рекламної продукції і збереження тверезого погляду на світ товарів, що
продаються, відбувається ознайомлення з проблемою фінансів і грошей.

6. Екологічний напрямок. На цьому напрямку соціалізації особистість має
бути сформована як компетентний суб’єкт відносин «Я – довкілля».

Особливим і надзвичайно специфічним предметом педагогічної уваги у
соціалізації молоді є формування правильного розуміння феномена людської
тілесності, становлення культури фізичного життя, спрацювання екології
тіла.

7. Напрямок «Я – Універсум». Це сфера відносин людини як єдиної
істоти, життя якої не обмежується фактом фізичного існування «тут» і
«тепер», а відбувається як історична подія у вимрах минулого, сучасного
та майбутнього.

Духовне життя і духовний порятунок, саме утвердження людського духу як
єдиної реальності буття особистості у структурі «Ми» в «Універсумі»
мають своїм витоком вчителя і наставника, яким є або принаймі покликаний
бути шкільний вчитель.

Кінцевою метою шкільної соціалізації учнів на кожному з її напрямків є
формування готовності молодої людини бути учасником відповідної сфери
суспільного життя.

Цілісна система таких показників утворює адекватну сучасності модель
соціального суб’єкта. Інтегрована множина цих моделей є функціональним
ідеалом сучасної соціально зрілої особистості, який виконує функції
педагогічної мети у процесі шкільної соціалізації.

ІІ. Єдність навчання і виховання як важлива умова успішної соціалізації

Спираючись на праці психологів Б.Г. Ананьєва і В.С. Мерліна, можна
стверджувати, що розвиток особистості – це сукупність процесів якісної
зміни психологічної цілісності людини, удосконалення його функціональної
готовності, формування операційних систем і таких психічних
новоутворень, які забезпечують особистості, можливість відносно успішно
вирішувати свої життєві труднощі.

В процесі взаємодій особистих ресурсів і умов середовища, як спеціально
організованих для впливу на розвиток, так і іншого призначення, в
структурі психіки дитини проходять якісні зміни.

Виховання, як один із факторів психічного розвитку виступає на трьох
різних рівнях. Перш за все це один з елементів життєдіяльності
суспільства, мета якого – забезпечити розвиток особистої соціальної
структури і культури.

Наступний рівень – організаційно-педагогічний. На цьому рівні проходять
цілеспрямовані взаємодії виховної системи суспільства з тими групами
людей, в розвитку яких необхідно викликати соціально бажані зміни. В
якості об’єкта виховання виступають всі вікові групи населення (школярі,
молодь) або групи людей з специфічними характеристиками.

Про результати виховної діяльності на організаційно-педагогічному рівні
можна оцінювати тільки оцінюючи розвиток великих груп вихованців.

Вимір ефективності виховання на цьому рівні проводиться, як правило,
соціологами і педагогами.

Виховання як фактор психічного розвитку виступає ще і на
психолого-педагогічному рівні. В цьому випадку виховання можна визначити
як цілеспрямовану взаємодію вихователя і вихованця. У випадку від
організаційно-педагогічного рівня об’єктом дослідження тут завжди є
конкретний вихованець. На цьому рівні велику роль відіграє спілкування
вихователя з вихованцем. Тому весь процес виховання можна
характеризувати як взаємодію його учасників. В такому випадку суспільна
спрямованість виховання зберігається тільки тоді, коли учитель на основі
психологічної і педагогічної науки і глибокого знання своїх вихованців,
конкретної ситуації, мети і завдань виховання може правильно спрямувати
їхню поведінку і керувати їх діяльністю і спілкуванням.

Виховна мета реалізується двома шляхами:

1) через навчальну діяльність, тобто шляхом виконання послідовних і
взаємозв’язаних дій учителя і учнів, спрямованих на свідоме засвоєння
системи знань, умінь і навичок. В цій сукупності відрізняються три
елементи: зміст навчання, тобто предмет спільної діяльності учителя і
учнів, методи і організаційні форми їх діяльності, які вносять зміни в
особистості кожного учня і у класному колективі. Якщо ці зміни були
запрограмовані учителем, їх можна рахувати результатами навчання;

2) у формі приваблення вихованців до інших видів діяльності і
спілкування для розвитку тих якостей особистості, які неможливо в
достатній мірі розвинути в процесі навчання.

Мета ідейно-політичного, естетичного, трудового виховання не може бути в
повній мірі реалізована тільки в процесі навчання. Для формування
особистих характеристик школярів, таких, як світогляд, активна життєва
позиція, колективна спрямованість, необхідна більш різностороння
діяльність учнів поза процесом навчання, в різних організаціях і
гуртках. Створені потрібні умови для виховного процесу (формування
учнівського колективу, встановлення оптимального режиму праці і
відпочинку) вимагає спеціальних виховних дій. Всі перераховані виховні
цілі реалізуються в значній мірі поза процесом навчання, в діяльності
організацій, в системі діяльності і навчання, відношення класного
колективу та в різних формах позакласної і позашкільної діяльності
вихователів і школярів часто називають вихованням «у вузькому
розумінні».

Ці дві форми виховання («в широкому розумінні») повинні разом
забезпечити соціально спрямований розвиток школярів.

Якщо ми говоримо про те, що в деяких випадках навчання і виховання не
об’єднані, що навчання не носить виховний характер, то маються на увазі
ситуації, коли:

а) учитель не приділяє потрібної уваги розвитку конкретних виховних
завдань, обмежуючись тільки завданнями зв’язаними з засвоєннями
передбачених програмою знань, умінь і навиків з предмету;

б) коли при виборі організаційних форм і методів навчання вчитель не
враховує, що від їх характеру залежать відносини, які виникають в
процесі навчання між учителем і учнями і між самими учнями;

в) коли вчитель забуває про те, що шкільне навчання не може протікати у
відриві від тих процесів пізнання, які проходять в житті учня.

Така ситуація змусила учених – педагогів висунути спеціальний принцип
виховного навчання як принцип дидактики, який в різних авторів
сформований по-різному, але суть залишається однакова.

Висунення такого принципу не означає, що все виховання повинно
здійснюватися тільки в рамках навчання. Скоріше, воно пропонує розгляд
навчання в якості одної із форм виховання і використання його
потенційних можливостей всесторонньо розвиненої особистості школяра.

Існують такі виховні цілі, які можна реалізувати тільки при умові
навчання і виховання. Це перш за все формування світогляду.

Сукупність знань, істинних і систематичних, не приводить автоматично до
формування світогляду школяра, забезпечення істинного відображення
навколишнього світу і формування світобаченого відношення до знань про
нього, а потребує різної дидактичної допомоги.

Оскільки у формуванні світогляду на перший план виступає оцінююче
відношення до засвоєних знань, то мусить бути посилений емоційно
ефектний аспект навчання, розкрити перспективи практичної діяльності.
Відповідно, світоглядний розвиток учнів залежить від того, в якій мірі
зуміє учитель організувати учня як активну цілісність у всіх соціальних
зв’язках. Потрібний для світоглядного розвитку елемент діяльності учня,
який можна назвати ціннісно-орієнтованих, виникає на основі не тільки
особистих потреб людини, а як результат співвідношення своїх потреб,
потреб навколишніх, різних груп, колективів і всього середовища.

Виникнення світоглядних відношень грає активну роль в житті людини. Воно
може викликати підвищену пізнавальну активність і таким чином допомагає
більш глибокого відображенню дійсності. Воно може викликати і більшу
активність, оскільки людина починає розглядати свою пізнавальну і
практичну діяльність в широкому контексті суспільних інтересів.

Навчання може успішно виступити в якості форми виховання, якщо в ньому
буде використано всі основні види людської діяльності і цим самим учням
буде забезпечена можливість використовувати всі свої особисті ресурси
розвитку.

Навчальну діяльність потрібно трактувати, як синтетичний вид діяльності,
яка має елементи всіх інших основних видів діяльності. Школяра не можна
розглядати як людину, яка тільки готується до «дорослого» життя, тільки
звикає до культури, тільки засвоює життєвий досвід. Кожний школяр живе
повноцінним життям, сьогодні, зараз, кожний день. Він шукає, збирає і
формує для себе потрібні йому інформації, грає, працює, розважається,
одним явищам дає високу оцінку, інші заперечує.

З ряду предметів до 14% учнів займаються самостійно навіть вище
програмним вимогам. У сучасних умовах самоосвіта учнів має велике
значення. І коли вчитель ігнорує таку потребу, тоді зі сторонни учнів
можливо небажані від’ємні результати у відношенні науки. Багато учнів
вважають, що кожна інформація стає нецікавою, коли вона входить в склад
навчального предмету. Схильність до такої точки зору спостерігається
особливо між хлопчиками. Виникнення від’ємних результатів відносно
навчальної діяльності може бути зумовлена й іншими причинами. У кожного
учня в ході попереднього розвитку склалась індивідуальна система
життєдіяльності, яку можна назвати його стилем життя. Кожний вид
діяльності має в ній визначену особистістю функціональну думку в
залежності від того, які життєві проблеми він вирішує. Таким чином,
навчальна діяльність може для одних учнів служити засобом зміцнення
свого положення в колективі, для інших є засобом задоволення
пізнавальних потреб, для третіх може бути просто нудним обов’язком.

Це пов’язано не тільки з проблемою мотивації діяльності, особистий
функціональний задум його може бути зрозумілим тільки на основі всієї
системи життєдіяльності людини. Коли навчальна діяльність не зв’язана з
усією системою життєдіяльності учня і тільки обмежується часом,
потрібним для особистості більш міцних знань, то це нерідко веде за
собою недооцінку навчальної діяльності і виникнення негативних
соціальних настанов. Оскільки людина розвивається як системна
цілісність, то навчальну діяльність, в рамках шкільного навчання і
процеси навчання у навколишньому середовищі потрібно інтегрувати між
собою. Узгодження та інтеграція навчальної і інших видів діяльності і
спілкування можуть мати три аспекти:

а) змістовна інтеграція, тобто використання в процесі навчання існуючих
в учнів знань і життєвого досвіду, інформацію, яку учні постійно
одержують з інших джерел;

б) використання результатів навчальної діяльності поза навчанням в житті
учнів і класних колективів;

в) регулювання тимчасових ресурсів не тільки з точки зору ефективності
навчальної діяльності, а й з рахунком всієї системи життєдіяльності
учня. Він повинен мати час для участі в житті сім’ї класного колективу,
спілкування з друзями, а також для сугубо індивідуальних захоплень і
одночасно без перевантаження виконувати всі вимоги, зв’язані з навчанням
у школі. Все це вимагає взаємної орієнтації навчання і виховання «у
вузькому розумінні». Таким чином, ми розглядаємо навчання як форму
виховання поряд з вихованням «у вузькому розумінні».

Дві форми виховання служать інтересам розвитку особистості.

Навчання впливає і на розвиток тоді, коли вчитель не висуває дане
виховне завдання. Однак мова йде в даному випадку про цілеспрямованість
розвитку потрібних суспільству якостей, тобто про виховання. Виховання в
процесі навчання тоді ефективне, коли вчитель задумує весь процес через
призму мети виховання. З отриманих знань багато забудеться, деякі знання
скоро застаріють і загублять своє значення.

До теперішнього часу багато науковців звертаються до аналізу змісту
навчання, але і тепер ще тяжко з впевненістю сказати, як впливають,
наприклад, на розвиток особистості школяра різні структури навчального
плану. Вивчення ролі факультативних предметів дозволило висунути тільки
деякі положення про важливість структури навчального плану. В цій галузі
потрібно вести більш глибші розслідування.

Вплив методів і організаційних форм навчальної діяльності на розвиток
особистості школяра розглядаються нерідко окремо, як і вплив змісту
освіти, однак на особистість впливає навчання – зміст, методи,
організаційні форми і те, як вони вписуються в систему інших факторів,
впливаючи на розвиток особистості. Такий підхід до проблеми може бути
плідним. Для цього необхідні узгоджені зусилля спеціалістів в галузі
психології, теорії виховання, дидактики.

Висновки

Проблема дослідження соціалізації особистості молодших школярів завжди
доповнюється новими аспектами: аналізом змін умов соціалізації
особистості під впливом науково-технічної революції, міждисциплінарним
дослідженням людського «Я». Триває розширення напрямків дослідження
соціалізації, уточнюються її структура та функції, поглиблюється
вивчення соціальних механізмів та інститутів соціалізації, уточнюються
особливості взаємодії соціалізації та виховання в сучасних умовах.
Ураховуючи, що основні джерела цього періоду аналізуватимуться під час
викладу авторської концепції, зазначимо лише те загальне, що є типовим у
сучасному розумінні сутності соціалізації».

Для дослідження проблем особистості соціологія використовує ряд
соціологічних категорій: структуру особистістю, адаптацією,
соціалізацією, поведінкою та ін. Однією з найважливіших серед них є
структура особистості, тобто сукупність найважливіших елементів
особистості, взаємодії між якими реалізують її сутність.

Особливе значення для досліджень педагогічних аспектів соціалізації має,
розгляд її як процесу соціального учнівства і послідовного засвоєння
ролей, місця в цьому процесі розуміння зразків і моделей, системи
цінностей.

Розуміння соціалізації різними дослідниками більшою чи меншою мірою
присутня деяка однобічність цього процесу, спрямованість його від
середовища до індивіда за деякої пасивності.

Водночас для соціалізації індивіда залишається певна свобода від
стандартизації, типізації, що особливо слід ураховувати при оцінюванні
із сучасних позицій вітчизняних досліджень. Вона виражається в тому, що
при формуванні особистостей у процесі їх інтеракції одна одною
з’являється велика кількість варіантів впливу на цей процес сукупності
основних сил у вигляді фізичних особливостей дітей.

Проблема виховання і розвитку є дуже важлива педагогічна проблема.
Об’єктом виховання є розвиваюча людина. На протязі всього життя
проходить процес його розвитку. Поняття «особистість», означає соціальну
характеристику людини, всі його якості, які формуються під впливом його
спілкування з іншими людьми, середовищем в цілому.

Головною функцією виховання є допомога у виборі професії, підготовка до
створення власної сім’ї, формування соціальної активності визначення
громадянської позиції. Важливий індивідуальний підхід у вихованні,
відображення його духовних потреб особистого інтересу. Індивідуальний
підхід дуже важливий, як для здійснення кращих умов для розвитку
індивідуальних задатків і здібностей, так і для допомоги тим, хто
відчуває труднощі у використанні навчальних програм.

Виховання, є ведучим і визначальним фактором розвитку і формування
особистості в наших умовах, де основною метою всього суспільства є
забезпечення умов для всестороннього розвитку людини.

До теперішнього часу багато науковців зверталось і звертаються до
аналізу змісту навчання, але і тепер ще тяжко з впевненістю сказати, як
впливають, на розвиток особистості школяра різні структури навчального
плану. Вивчення ролі факультативних предметів і класів з поглибленим
навчанням тих чи інших предметів дозволило висунути тільки деякі
положення про важливість структури навчального плану.

Вплив методів і організаційних форм навчальної діяльності на розвиток
особистості школяра розглядаються нерідко окремо, як і вплив змісту
освіти, однак на особистість впливає навчання – зміст, методи,
організаційні форми і те, як вони вписуються в систему інших факторів,
впливаючи на розвиток особистості. Такий підхід до проблеми може бути
плідним. Для цього необхідні узгоджені зусилля спеціалістів в галузі
психології, теорії виховання, дидактики.

Результатами проведених нами констатуючих експериментів свідчать про те,
що висунута нами гіпотеза, що шкільна соціалізація учнів початкових
класів буде ефективною за умови забезпечення єдності навчання і
виховання в стінах школи та в сім’ї підтвердилась.

Навчаючи і виховуючи учнів, вчителі привчають їх до різних сфер
загальної культури і на базі засвоєних знань, умінь і навиків, способів
поведінки формують особисту спрямованість, світогляд, виявляють і
розвивають творчу індивідуальність кожного учня. На практиці ці процеси
проходять зовсім не злито і навіть неодноразово, бо вони різні по своїй
суті і без спеціальної педагогічної настанови можуть бути ізольованими.

так, знання, уміння і навики у визначеній галузі культури можуть
розглядатися учнями як власне, особисто придбане без всякої тенденції
поділитися ними з іншими, збагатити ними свій колектив.

Список використаних джерел

Аза Л.Я. Воспитание как философско-социологическая проблема. – К.: Наук.
думка, 1983. — с. 214

Андреєнкова Н.В. Проблема социализации личности-М., 1970.- с. 405

Бабанський Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников. – М., 1980.-
с. 190

Бабанський Ю.К. Педагогика – М., 1983.- с. 263

Бернс Р.Развитие Я-концепции и воспитание.М.:Прогресс.1989.-с. 315

Бердяєва Н.А. Новый мир.-1990-№1. с.256

Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. – М., 1977. — с. 306

Гордин Л.Ю. Воспитание и социализация. – М., 1997. №2.-с.243

Головатый Н.Ф. Социология молодежи. – Киев: МАУП, 1988.

Ильина Т.П. Педагогика – А., 1984.-с.378

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.,
1974.-с.320

Москаленко В.В. Социализация личности. — К.:Вища школа,1986. — с.167

Норданский Л. Основы и практика социального воспитания. — Москва.,
1925.- с.212

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1983. – с.397.

Ольшанський В.Б. Социализация – М., 1970.- с.162

Рувински Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. – М., 1969.-с.158

Сорокин П.Л. Общедоступный учебник социологии – М.: Наука, 1994.-с.388

Смелзер Н. Дж. Социология – М.: 1991.-с.198

Татенко В.А. Шляхи формування особистості учня. – К., 1985.-с.356

Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «Я» – Тбилиси.,
1991.-с.56

Фіцула М.М. Педагогічні проблеми виховання учнів. – К., 1981.-с.176

Похожие записи