Реферат на тему:

Психолого – педагогічні умови реалізації можливостей сензитивних
періодів у психічному розвитку особистості

ПЛАН

1. Поняття про вікову чутливість

2. Основні підходи в сучасній науці до пояснення природи і особливостей
сенситивних періодів.

3. Характеристика сенситивних періодів дитинства.

Психічний розвиток в онтогенезі представляє собою послідовний ряд
переходів від одного ступеня розвитку до іншого. Ця стабільність
розвитку є об’єктивною реальністю, а не результатом умовного поділу
безперервного процесу (Л.С.Виготський, А.Валлон). Разом з тим, як
зазначає Б.Г.Ананьєв, ми не оперуємо даними про те, як поступово
складається весь цей процес, як кожна попередня стадія є генетичною
основою для наступних стадій розвитку, що є постійною і змінною
“величинами” психічного розвитку, які новоутворення розвитку тощо
(1957).

На думку Н.С.Лейтеса для розуміння психічного розвитку дитини
першочергове значення мають дані, які нагромаджуються в психології, про
вікову чутливість, як особливий відгук на оточуюче, яка по-своєму
характеризує кожний вік. Різна вікова чутливість на різних періодах
дитинства, тимчасове підвищення її рівня і зміна її спрямованості
призводять до того, що в роки дозрівання закономірно наступають так
звані “сензитивні періоди”, коли виявляються сприятливі умови для
розвитку психіки в тих чи інших напрямках, а потім ці можливості
поступово або різко слабшають. Термін “сензитивний період”
використовується для позначення відрізка часу, в який певний набір
стимулів справляє найбільший вплив на розвиток функції, ніж до і після.
Фактично сензитивний період представляє собою період найбільшої
пластичності, під час якого структура і функція демонструють свою
здібність до модифікованої мінливості у відповідності зі специфікою
зовнішніх умов[ 5 ].

Про сезитивні періоди Л.С.Виготський писав: “У цей період певні впливи
мають чутливий вплив на весь хід розвитку, викликаючи у ньому ті чи інші
глибокі зміни. У інші періоди ті ж самі умови можуть виявитися
нейтральними або навіть мати зворотній вплив на хід розвитку. Сензитивні
періоди співпадають повністю з тим, що ми називали оптимальними
термінами навчання” [3;197].

Найбільш відомий і описаний у віковій психології приклад сензитивного
періоду – це роки оволодіння дитиною мовленням (з 1 року до 3 років).
Про цей період пише О.М.Леонтьєв, розглядаючи питання про “функціональні
органи” як фізіологічну основу здібностей. Він зокрема зазначає, що для
деяких функціональних органів можуть бути достатньо точно вказані так
звані сензитивні періоди, тобто періоди, коли їх формування проходить
найбільш швидко і особливо ефективно. Відомо, наприклад, що у ранньому
дитинстві легко і швидко розвивається мовленнєвий слух, артикуляція і
складається враження спонтанного розвитку мовлення. З іншого боку, якщо
розвиток мовлення в силу певних виняткових умов затримується на кілька
років, то розвиток його вкрай ускладнюється.

Підтримуючи ідею Л.С.Виготського, Б.Г.Ананьєв підкреслює: “Сензитивні
періоди, про які говорив Л.С.Виготський, безсумнівно, існують перш за
все – в аналітичній діяльності мозку. Про їх існування передбачав ще
К.Д.Ушинський, який вважав своєчасність навчання (у відповідності з
можливістю дитячого розвитку, яка настає) одним з головних принципів
дидактики[3].

Існування сензитивних періодів визнається, проте вони різко стають
предметом психологічних досліджень. Разом з тим, інтерес до цього
аспекту вікового розвитку зростає, про що свідчать Міжнародні
психологічні конгреси, симпозіуми, конференції, семінари, круглі столи.

Зокрема І.С.Розенблат, на основі експериментальних даних, стверджує, що
швидкість наступання, ефективність і тривалість сензитивного періоду
залежить від особливостей попередніх періодів і специфіки даного
періоду; крім того було встановлено, що всередині самого сензитивного
періоду виступають певні фази розвитку. За Розенблатом “зміна
сензитивного періоду одночасно перериває і продовжує лінію вікового
розвитку.

Інший вчений Х.Є.Грубер вважає неправомірним твердження, ніби найбільш
значимі для майбутнього розвитку події відбуваються лише у ранньому
періоді онтогенезу.

Періоди підвищеної сприйнятливості до певних впливів іноді називають
критичними. На відмінності між критичними і сензитивними періодами
детально зупиняється Н.С.Лейтес[1]. Він наголошує на тому, що в
критичний, переломний період вікового розвитку підвищується чутливість
до неадекватних подразників, а тим самим і “пошкоджуваність” організму.
У цьому і полягає головна відмінна ознака чутливості “критичного
періоду”, на якій наголошується у фізіології (І.А.Аршавський).

Таким чином, у віковій фізіології “критичні періоди” розглядаються
головним чином з позицій можливості порушення нормального ходу розвитку,
а не з точки зору сензитивності індивіда до формуючих впливів діяльності
чи середовища.

Грунтовний аналіз психічного розвитку дітей і підлітків у критичні
періоди зробив Л.С.Виготський [2].

Зауважимо, що Л.С.Виготський та його послідовники Д.Б.Ельконін,
В.В.Давидов не зв’язують критичні періоди спеціально з сензитивністю
дитини до формуючих впливів. Це, на думку вчених, різні за змістом
терміни і аж ніяк не синоніми. Зокрема, термін “сензитивний період”
виражає набагато ширше поняття.

Відомий психолог О.В.Запорожець розглядає поняття сензитивних періодів у
широкому смислі:”У кожному віці дитина виявляється особливо чутливою,
сензитивною до певного роду впливів, у зв’язку з чим у неї на даній
генетичній ступені, при наявності відповідних соціально – педагогічних
умов, найбільш інтенсивно розвиваються певні психічні процеси і якості”.
Вчений підкреслює, що “ Кожний віковий період володіє своєю віковою
чутливістю, “сензитивністю”, у зв’язку з чим навчання деяким знанням і
умінням у молодших вікових періодах виявляється іноді більш ефективним,
ніж у старших”[ 4; 263].

Чому ж у молодшому віці навчання може виявитися більш ефективним? Однією
з причин цього є внутрішні умови вікового розвитку: відомо, наприклад,
що легкість пробудження активності, безпосередній відгук на оточуюче,
які дуже важливі для научуваності (Менчинська, 1971) у деяких своїх
проявах з роками знижуються (Сибирякова, 1970). Крім того, сензитивність
вікових періодів означає не лише “чутливість” дітей, але і відповідно
спрямованість активності змінюються з віком: на одних вікових етапах –
переважає увага до одних сторін дійсності, на других – до інших.

За даними Лейтеса (1971), Чудновського (1976)) всі етапи дитинства у
широкому розумінні цього слова є сензитивними. Розглянемо, до чого
переважно є сензитивним дошкільний вік і кожен з трьох періодів
шкільного віку.

У дошкільні роки особливо яскраво виявляються специфічні вікові
особливості, які сприяють психічному розвитку. Такими є прагнення
дитини до мовленнєвого спілкування, засвоєння мовлення; схильність до
ігор; тяга до образної і емоційно забарвленої уяви; безпосередня
допитливість; у багатьох дітей – схильність до малювання, конструювання
[3].

Зі вступом дитини до школи змінюється весь устрій життя і цінності її
стають іншими: епоха ігор змінюється епохою учіння. Такі психологічні
особливості дітей молодшого шкільного віку, як авторитетність для них
учителя, віра в істинність всього, чому навчають, довірлива виконавчість
сприяють підвищенню чутливості. На початку учіння діти виключно все
вбирають у себе, впитують і мають для цього, як свідчить практика,
воістину незвичайні дані: відомими є свіжість, гострота сприймання
молодших школярів, спрямованість їх розумової активності на те, щоб
повторити, внутрішньо сприйняти наслідуваність багатьох дій і
висловлювань. Саме такими є вікові умови психічного розвитку на даному
етапі життя.

У школярів середніх класів школи (підлітків), як відомо, відбувається
перебудова організму, статеве дозрівання, тому учіння стає справою
буденною і не найважливішою. Особливо значимою, без чого неможлива для
них повнота, радість життя, є їх участь у позанавчальних справах, які
вперше виявляються для них доступними, і де вони можуть проявити свої
нові можливості. Енергія, що пробудилася і бажання діяти разом з
ровесниками штовхають підлітків до нових видів занять. Їх легко
захопити, оскільки вони ні в чому ще не розчарувалися. Відгук на
оточуюче виступає у ці роки саме в схильності до практичних видів
діяльності, рості громадської активності, готовності брати участь у
найрізноманітніших починаннях. На думку Н.С.Лейтеса, жоден віковий
період не несе у собі такої безпосередньої потреби самоутвердження і
готовності діяти [ 3 ].

Для учнів старшого шкільного віку (ранньої юності) “ситуація розвитку”
(закінчення школи, зміна місця серед оточуючих, зростання громадських
обов’язків) як і характерні для цього віку “внутрішні умови” (
інтенсивне формування світогляду, зрушення у розвитку самосвідомості,
вплив установок на майбутнє) означає ріст соціальної активності, час
підйому розумових і моральних сил. Старшокласникам властива велика
внутрішня робота, яка не завжди помічається: пошуки перспективи
життєвого шляху, розвиток почуття відповідальності і прагнення керувати
собою, збагачення емоційної сфери. З настанням юності прагнення до
“самоздійснення” стає глибоко зв’язаним з суспільною свідомістю, з
розумінням себе як члена суспільства, і це надає нової якості
відношенням і видам діяльності, які формуються. Старший шкільний вік –
це пора життя, коли підростаюча людина як би оволоділа своїми
індивідуальними особливостями і прилучається до соціальних запитань,
коли стає можливою активна життєва позиція[ 3].

Періоди дитинства так дуже відрізняються один від одного, що при
переході від одного до іншого приходиться говорити не стільки про
подальший розвиток тих чи інших особливостей, скільки про появу
абсолютно нових рис. Виникнення у ході розвитку нових можливостей часто
зв’язане з втратою деяких переваг попереднього періоду. З приводу цього
А.Валлон переконливо зазначає: “Якщо розглядати кожну із стадій
розвиттку не окремо, а в їх сукупності, то їх послідовність видається
перервною, перехід від однієї стадії до іншої є не просто результатом
кількісних змін, а перебудовою; діяльність, що переважала на першій
стадії, стає другорядною і, може бути, навіть зовсім зникає на
наступній”[ 3 ]. Вікові зрушення ніяк не можуть бути зведені лише до
кількісної сторони, до сторони розвитку. Можна погодитися з Л.І.Божович,
яка зазначає, що кожний із шкільних вікових періодів – молодший,
середній і старший – відрізняються один від одного якісно своєрідною
структурою своїх особливостей, а перехід від одного вікового етапу до
іншого представляє собою не еволюційний процес, а діалектичний стрибок
до нової якості (1968).

Зі сказаного виходить, що у шкільні роки, як і в дошкільний період
життя, з віковими змінами відбувається якісно нове і у деяких
відношеннях одностороннє посилення можливостей розвитку, яке разом з тим
призводить до загального підйому сил.

Вікові особливості, що змінюються, несуть у собі специфічні, неповторні
передумови розвитку. Саме у роки дитинства (на відміну від зрілості) на
кожному віковому етапі виникають своєрідні “тимчасові стани”, які
виражають ту чи іншу сторону можливостей психічного розвитку. Саме тому
і можна говорити про сензитивність вікових періодів. За Л.С.Виготським
“незавершеність певних процесів розвитку є необхідною умовою для того,
щоб даний період міг виявитися сензитивним по відношенню до певних
умов”[ 2 ].

Про сензитивність дитячих вікових періодів можна говорити як про
потенції дитинства, як про своєрідну дитячу обдарованість. Справді, роки
вікового розвитку можна розглядати як періоди підвищеної сензитивності,
які змінюються, виявляючі більші, а інколи і надзвичайні можливості
розвитку психіки у тих чи інших напрямках. Вікові власттивості у кожному
періоді дитинства, на відміну від зрілості, утворюють структури, які по
– своєму сприяють розумовому росту. Як не парадоксально звучить, але з
огляду на передумови розвитку, діти як би більш обдаровані, ніж
дорослі.

Вікові періоди, безсумнівно, представляють собою необхідні стадії
розвитку, і неможливо “перестрибнути” через яку-небудь з них. Разом з
тим, як відомо, часто мають місце нерівномірності вікового психічного
розвитку: його прискорення чи уповільнення, неочікувані підйоми або
затримки.

Цікавими у цьому плані є відомості про дітей з підивщеними розумовими
здібностями (вундеркінди). Прояви дитячої обдарованості обумовлені саме
віковими особливостями, які виникають у певний період дитинства і
пізніше зникають. А.В.Петровський справедливо зазначає, що ми акцентуючи
увагу на першій частині слова “вундеркінд”, мимоволі забуваємо про
другу. А між тим, всі ці вундеркінди залишаються дітьми зі своїми
дитячими особливостями.

Разом з тим саме діти з прискореним психічним розвитком, які дивують
дорослих надзвичайними для їх віку розумовими здібностями,
підтвердженням розуміння вікових періодів дитинства як періодів
підвищеної сензитивності.

Наприклад, така вікова риса підлітка, як діяльна енергія, наполегливість
набирає особливої сили, якщо стає притаманною дітям більш молодшого віку
з їх підвищеною сприйнятливістю і наївною серйозністю.

Достатньо відомим у практиці є і прямо протилежний описаному тип
вікового розвитку і дещо уповільнений, коли відбувається приховане
нагромадження розумових можливостей. Відсутність ранніх досягнень зовсім
не означає, що передумови великих здібностей не зможуть проявитися у
подальшому. Наприклад, у старших класах зустрічаються учні, які вперше у
цьому віці, дивуючи учителів і ровесників, починають виявляти значно
вищий рівень розумових здібностей у результаті підвищеної чутливості до
того, до чого раніше були байдужими.

Такого роду “переорієнтація” сприйнятливості і відповідно активності, за
результатами ряду досліжень, може суттєвим чином залежати від
особливостей ходу вікового розвитку. Відомо, що зовсім інші психологічні
риси бувають наслідком, наприклад, спроб форсувати розвиток дитини
непосильними навантаженнями, або, навпаки, зберігати її дитячі риси
шляхом ізоляції дитини від життя тощо. Звичайно, найбільш повноцінний
віковий розвиток – не такий коли дитинство штучно продовжується,
розтягується, або, навпаки, надмірно стискається, а такий, у якому
кожний його період у певній мірі робить свій внесок у формування
особистості.

У чому ж необхідно шукати причину якісно своєрідної сензитивності
періодів дитинства?

У вітчизняній психології загальновизнаною є думка, що для правильного
розуміння ходу розвитку дитини необхідно опиратися на аналіз її
діяльності, що розвивається. Сходження дитини “віковими сходинками”,
маючи свої природньогенетичні передумови, відбувається завдяки
прилученню до людського способу життя з його історично сформованими
особливостями навчання і виховання. Ми при цьому послідовна зміна форм
взаємодії з оточуючим і зміна місця дитини в системі людських взаємин
передбачає кожний раз власну активність підростаючої людини.

Для пояснення переходів від однієї вікової стадії до іншої як правило
посилаються на зміну “провідного типу діяльності”, тобто такої
діяльності, яка обумовлює, визначає найважливіші зміни у психічних
процесах і психічних особливостях особистості дитини (О. М. Леонтьєв).

Разом з тим недостатньо уваги, на жаль, приділяється тим внутрішнім
передумовам своєрідності діяльності, які і відрізняють кожний віковий
період. Адже, як зазначає Н.С.Лейтес, динаміка онтогенезу не зводиться
до результатів засвоєння людського досвіду: вікові періоди дитинства
несуть у собі і “спонтанійний розвиток”, і мають у якості передумови
розвитку психофізіологічні особливості, які змінилися. У зв’язку з цим
головне полягає не стільки у тому, в якому виді діяльності (грі, учінні,
праці, спілкуванні) переважно розвивається особистість дитини у даному
віці, скільки у виявленні більш конкретних психологічних характеристик
діяльності і самих властивостей особистості дитини на різних вікових
етапах. С.Л.Рубінштейн писав про те, що шлях індивідуального розвитку
дитини представляє собою історію прекрасних перетворень, які
розгортаються у вузьких рамках небагатьох років. Історія цих перетворень
не є простим поєднанням випадковостей, а закономірний процес розвитку.
Безсумнівно, що соціальні впливи переломлюються через внутрішні умови
розвитку, у тому числі анатомо — фізіологічні особливості дозрівання
мозку дитини. Самі “внутрішні умови” багато у чому є результатом
зовнішніх впливів, але до них не зводяться. Р.В.Сперрі, аналізуючи
особливості дозрівання нервової системи зазначає, що нервова тканина
може бути більш пластичною на певних стадіях свого розвитку…[ 3 ].

Особливо необхідно наголосити на великій ролі дозрівання перших
структур, оскільки саме дозрівання виступає в якості виключно важливої
умови психічного розвитку. Як наголошував у свій час Л.С.Виготський,
саме те, що різного роду формуючі впливи падають на грунт дозріваючих
процесів, відрізняє психічний розвиток в онтогенезі від навчання
дорослої людини (Н.С.Лейтес, О.В.Запорожець,Л.О.Венгер та ін.).

З приводу сензитивних періодів розвитку Б.Г.Ананьєв влучно
зазначає:”Подібні оптимуми розвитку дитини неможливо безпосередньо
вивести з процесу дозрівання (натуральний ряд) і неможливо пояснити лише
майстерністю педагогічного впливу і культурними здобутками дитини
(соціальний ряд). Вони відносяться до тих переплетень органічного і
соціального рядів у цілісному психічному розвитку, про які писав
Виготський” [1; 163].

Сензитивні періоди привертають увагу до вікових змін як необхідних
передумов розвитку. Особливо слід відзначити, що від ступеня вираженості
того чи іншого сензитивного періоду, а також від відмінностей у темпі і
ритмі вікових змін багато у чому залежить становлення індивідуально
психологічних відмінностей. Головне значення сензитивних періодів
полягає у тому, що вони виявляють якісну своєрідність окремих етапів
вікового розвитку і свідчать про великі потенції дитинства.

З огляду на сказане дуже важливо удосконалювати зміст, форми і методи
виховання, щоб на кожній віковій ступені розвитку дитини забезпечити
послідовне, поетапне формування якостей і здібностей майбутньої
особистості.

Маленька дитина дуже пластична, сенсибильна, легко научувана. Вона
багато може. Проте підвищення можливостей виховання вимагає суворого
врахування вікових психо- фізіологічних особливостей дитини.

Насамперед, слід врахувати, що ми маємо справу з підростаючим дитячим
мозком, дозрівання якого ще не завершилося, функціональні особливості
якого ще не склалися і робота якого ще обмежена.

Тому при перебудові педагогічного процесу і удосконаленні виховних
програм, необхідно передбачати не лише те, чого дитина даного віку
здатна досягнути при інтенсивному вправлянні, але і те, яких саме
фізичних та нервово – психологічних затрат це їй буде коштувати. Адже
відомо, яку небезпеку приховує у собі перевантаження, перевтома для
стану здоров’я і подальшого ходу дитячого розвитку.

По-друге, психолого – педагогічні дослідження свідчать, що максимальний
ефект у реалізації великих можливостей дитини досягається у тому
випадку, коли використовувані методи і форми виховання ґрунтуються на
врахуванні психофізіологічних особливостей даного періоду.

І, нарешті, знання і врахування у навчально – виховній роботі з дітьми
сензитивності кожного вікового періоду дитинства сприяє прискоренню
психічного розвитку і формуванню особистості підростаючих громадян.

Список використаної літератури

1. Ананьєв Б.Г. Человек как предмет познания. Л. 1969. – 336с.

2. ВьІготский Л.С. Проблема возраста // Собрание соч.: В 6 т.- М., 1984
(6)- Т. 4 – С. 244-269.

3. Запорожець А.В. Значение ранних периодов детства для формирования
детской личности. – В кн.. Принцип развития в психологи. М., 1978.,
С.243 – 267.

4. Лейтес Н.С. К проблеме сензетивньІх периодов психологического
развития . – В кн.. Принцип развития в психологи. М., 1978., С.196-211.

5. Психология развития / Под ред. Т.Д.Марцинковской М., 2001 – 350 с.

Похожие записи