Дипломна робота з психології

Психолого-педагогічні чинники соціальної адаптації молодших школярів

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи проблеми соціальної адаптації молодших
школярів.

Поняття адаптації, дезадаптації. Проблема соціальної адаптації молодших
школярів.

Фізіологічні і психологічні аспекти соціальної адаптації дитини до
школи.

Проблема дезадаптації дітей молодшого шкільного віку, форми проявлення і
причини дезадаптації.

Розділ 2. Методика і результати дослідження.

Дослідження умов соціальної адаптації молодших школярів методом
порівняльного аналізу.

Дослідження і методики соціальної адаптації молодших школярів методом
порівняльного аналізу.

Інтерпретація одержаних експериментальних даних.

Розділ 3. Проектування соціальної адаптації молодших школярів.

Загальна характеристика корекційних програм для школярів.

Цикл занять для розвитку пізнавально-вольової сфери. Навичок адекватної
соціальної поведінки.

Висновки.

Список використаної літератури.

Додатки.

Вступ

В останні роки явище дезадаптації у дітей і підлітків стало предметом
багато чисельних медичних, психофізіологічних і психологічних
досліджень. Дослідження в масових школах виявили ознаки дезадаптації без
виражених невротичних порушень у 22,5% учнів школи. Відомо, що особливо
чутливими у відношенні до розвитку стану дезадаптації школярів є
критичні періоди зміни умов виховання і навчання [28, с. 3]

За цих умов у нашому суспільстві дуже гостро постає проблема соціальної
адаптації та збереження психічного здоров’я особистості. Система
виховання та освіти вимагає суттєвих змін методики, цінностей та змісту
підготовки нової генерації до життя. [14, с. 18] Тому проблема
соціальної адаптації дітей до школи є актуальна і потребує уваги зі
сторони психологів, учителів і батьків.

Однак в сучасній літературі недостатньо методичних розробок, які помогли
б психологу грамотно і ефективно побудувати роботу з профілактики і
корекції психологічної дезадаптації першокласників в школі. Вступ до
школи – переломний момент в житті дитини. Він пов’язаний з новим типом
стосунків з однолітками, новими формами діяльності. У першокласника має
сформуватися усвідомлення свого нового статуту – школяра, учня. Діти
люблять гратися і не люблять навчатися. В них потрібно сформувати
потребу вчитися, а відтак – працювати. Привчити дитину до думки, що
роботи можна уникнути, що все можна робити будь-як, без зусиль – означає
нівечити її характер. Період входження дитини в шкільне життя
називається періодом соціально-психологічної адаптації дитини до нових
умов. І дуже важливо, щоб у цей період, такий нелегкий для малюка, були
поруч досвідчені, обізнані батьки [1, с. 59].

Отже, потрібен новий теоретичний матеріал, який може бути використаний
педагогами і батьками, що допоможе глибше зрозуміти сутність явища
дезадаптації, розробити систему роботи практичного психолога з проблеми
адаптації першокласників до школи, яка включала б профілактику, контроль
за процесом адаптації, виявлення причин труднощів в адаптації,
консультування учителів і батьків, корекційну роботу. Рекомендації які
поможуть подолати труднощі у дітей, допоможуть батькам і педагогам
збільшити ефективність навчання і виховання.

Успішна адаптація до шкільного життя є предметом дослідження багатьох
авторів. Проблемі готовності до шкільного навчання приділяється значна
увага в методологічних, теоретичних експериментальних і прикладних
дослідженнях педагогів, психологів, фізіологів: Л.І. Божович, Л.С.
Виготський, Н.І. Уткіної, З.І. Калмикової, Г.Г. Кравцової,
Р.В.Овчарової, Н.Г. Салміної, Д.Б.Ельконіна та інших [12, 39, 42]

На їх думку дитина, що вступає до школи повинна бути у фізіологічному і
соціальному відношеннях, вона повинна досягнути певного рівня розумового
і емоційно-вольового розвитку.

Т.Т.Кравцов, Є.Є.Кравцова у своїх дослідженнях розглядають систему
взаємовідносин дитини з оточуючим світом і виділяють показники
психологічної готовності дитини до школи, пов’язані з розвитком різних
видів відносин дитини: ставлення до дорослого, ставлення до ровесника,
ставлення до самого себе.

Дослідники проблеми готовності дитини до навчання в школі І ступеня
вважають за необхідне проводити своєчасну діагностику психологічної
готовності школяра як один із головних видів профілактики можливих
труднощів в адаптації до школи, в навчанні і розвитку. Адже шкільна
дезадаптація настає або у випадку психологічного недорозвинення дитини,
або за наявності індивідуальних особливостей [43, с. 44].

Таким чином, діагностика готовності дитини до навчання в школі є одним
із головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи в
навчанні й розвитку дітей.

Важливе значення має фізіологічна адаптація. Сучасна школа турбується
станом здоров’я учнів. І це справедливо. Адже саме у школі дитина
проводить 70% часу свого активного життя протягом 10-12 років. За даними
поглиблених медичних оглядів школярів нервово-психічні розлади та
різного роду відхилення від норми виявляються майже у половини
обстежених. Дослідники вважають, що 20-40% негативних впливів пов’язані
зі школою. Понад 80% першокласників мають психофізіологічні відхилення,
а близько 10% мають першокласники граничні порушення психічного
здоров’я. [43, с. 21]. Ця статистика змушує нас задуматися про стан
здоров’я молодших школярів, рівень їхнього особистісного розвитку.
Вчителі, психологи та медичні працівники повинні приділяти цій проблемі
максимум уваги.

Отже, фізіологічна адаптація молодших школярів є однією з найскладніших
проблем психолого-педагогічної науки та навчально-виховної практики.

На сучасному етапі розвитку нашої держави проблема адаптації школярів
набула актуальності. Державні освітні програми передбачають докорінне
реформування концептуальних засад освіти і спрямування зусиль на
розкриття таланту і творчих здібностей молодого покоління (Закон України
“Про освіту”, Національна доктрина. Проект розвитку освіти України в ХХІ
ст. Останні дослідження розвитку особистості свідчать, що талант не
елітарне явище, як вважали колись традиційна психологія, а закономірний
процес гармонійного розвитку душі і тіла, який зумовлює психічне
здоров’я і творчу спроможність.

Дезадаптація молодших школярів, яка заважає соціалізації дитини,
гармонійному розвитку особистості, перешкоджає подальшій успішності у
навчанні, загальній соціально-психологічній адаптації. Тому знаходження
шляхів, подолання шкільної дезадаптації є важливою проблемою теорії
психологічної науки і педагогічної практики [43, с. 55].

Як показують багаторічні дослідження даної проблеми різними авторами:
В.О. Каверіним, М.М. Безрукіх, Н.І. Гуткіною, Є.М. Горлановою, І.В.
Дубровіною, С.П. Єфімовою, А.І. Захаровим та іншими. Подолання шкільної
дезадаптації можливе лише за умови комплексного підходу. Автори цих
концепцій розглядають причини порушення особистісного розвитку, зокрема
психолого-педагогічні, соціальні. Але проблема адаптації молодших
школярів ще не повністю досліджена. Актуальність проблеми у її
теоретично-прикладному аспекті та проблеми шкільної практики зумовили
вибір теми магістерської роботи “Психолого-педагогічні чинники
соціальної адаптації молодших школярів”.

Об’єкт дослідження – процес соціальної адаптації молодших школярів.

Предмет дослідження – зміст роботи шкільного психолога з попередження і
корекції шкільної дезадаптації учнів початкових класів.

Мета дослідження – виявлення психолого-педагогічних умов соціальної
адаптації школярів.

Виявити найбільш актуальні аспекти проблеми адаптації молодших школярів.

Розкрити сутність взаємодії вчителів та шкільних практичних психологів у
напрямку адаптації молодших школярів і їх взаємодія з батьками.

Розробити систему методів спільної роботи класного керівника і шкільного
психолога з дітьми молодшого шкільного віку з попередження та корекції.

Методи дослідження:

метод теоретичного моделювання;

спостереження;

психолого-педагогічний експеримент;

анкетування;

метод експертних оцінок;

методи математичної статистики;

порівняльний метод.

У написанні магістерської роботи важливу роль відіграли праці
Н.І.Гуткіної, Л.І.Божович, які займалися дослідженням проблеми адаптації
молодших школярів. Дослідження Т.Т.Кравцов, а також Є.Є.Кравцової, які
розглядають систему взаємовідносин дитини з оточуючим світом. Цілісним
підходом до проблеми шкільної дезадаптації вирізняються дослідження
Б.М.Головко, О.А.Головко, В.Є. Кагана, І.В. Крук, О.Ю.Осадько та ін.
Вагомим у дослідженні є проведення методик у школах міської і сільської
місцевості.

Проведений аналіз літератури та сучасного стану справа по соціальній
адаптації молодших школярів показав, що дана проблема є
міждисциплінарною та потребує комплексного вирішення різних чинників
адаптації молодших школярів на процес соціалізації.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що зроблено спробу виявити і
порівняти вплив різних чинників на процес соціальної адаптації молодших
школярів. Розкрити зміст діяльності шкільних психологів і класних
керівників з покращенням умов соціалізації та забезпечення
психологічного благополуччя школярів.

Практичне значення роботи полягає в тому, що розкриті основні положення,
адаптивні методи та методики, профілактики соціальної дезадаптації учнів
початкової школи і можуть послужити основою майбутньої спільної
діяльності педагогів та психологів, які докладатимуть максимум зусиль на
виховання соціальної гармонійно розвиненої особистості.

Структура роботи включає вступ, три розділи, висновки, список
використаної літератури, з 55 найменувань, додатки.

Розділ І

Теоретичні основи проблеми соціальної адаптації молодших школярів

1.1.Поняття адаптації, дезадаптації. Проблема соціальної адаптації.

Поняття “адаптація” – одне з ключових у дослідженні живого організму,
оскільки саме механізми адаптації, вироблені в результаті тривалої
еволюції, забезпечують можливість існування організму в мінливих умовах
середовища.

Термін адаптація виник у другій половині ХVІІІ ст. Уведення його у
науковий обіг пов’язують з ім’ям німецького фізіолога Ауберта, який
використав цей термін для характеристики явищ пристосування чутливості
органів зору (або слуху), що виражається у підвищенні чи зниженні
чутливості у відповідь на дію адекватного подразника [31, с.85].

Адаптація (від лат. Adapto – пристосовую) – одне з центральних понять
біології. Механізми адаптації підвищують стійкість організму до
перепадів температури, до нестачі кисню, змін тиску й інших
несприятливих впливів середовища. Термін “адаптація” широко
застосовується як теоретичне поняття в психології.

Адаптація – динамічний процес завдяки якому рухливі системи живих
організмів, незважаючи на мінливість умов, підтримують стійкість,
необхідну для існування розвитку продовження роду. Процес адаптації
відбувається тоді, коли в системі організм – середовище виникають значні
зміни, що забезпечують формування нового гомеостатичного стану, який дає
змогу досягати максимальної ефективності фізіологічних функцій і
поведінкових реакцій.

Оскільки організм і середовище знаходяться не в статичній, а в
динамічній рівновазі, їх співвідношення змінюється постійно. Як і процес
адаптації [43].

Адаптаційний процес торкається усіх рівнів організму: від молекулярного
до психічної регуляції діяльності. У цьому процесі психічна адаптація
відіграє важливу роль.

Психічна адаптація – це процес взаємодії особистості із середовищем, при
якому особистість повинна враховувати особливості середовища, й активно
впливати на нього, щоб забезпечити задоволення своїх основних потреб і
реалізацію значимих ланцюгів. Процес взаємодії особистості й середовища
полягає в пошуку й використанні адекватних способів задоволення основних
потреб.

Якщо навколишнє середовище виявляє до людини вимоги, а деякі з них важко
адаптуються в силу їх особистісних чи вікових особливостей, то в них
може розвинутись відчуття соціальної, психічної і соматичної напруги, а
це загроза дезадаптації.

Дезадаптація – це формування неадекватних механізмів пристосування
людини до умов навколишнього середовища, порушень в поведінці,
конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного
рівня тривожності, негармонійний розвиток особистості.

Однією з важливих проблем сучасної системи освіти є проблема розвитку
адаптаційних можливостей особистості і профілактика дезадаптації, а
також критичні періоди психічного розвитку. Особлива увага звертається
на дітей молодшого шкільного віку. Найважливішим є те, що процес
звикання до шкільного життя та його умов є складним. Одні діти проходять
цей процес легко без психічних травм, а інші важко з чого і випливає
проблема “шкільної дезадаптації”.

Шкільна дезадаптація – втрата дитиною навчальної мотивації, низька
успішність, конфліктність у спілкуванні з учителями й однолітками.
Схильність до асоціальної поведінки, низька самооцінка, домінування
негативного емоційного напруження [15, с.3]

Щоб захистити і підтримати дітей молодшого шкільного віку необхідно
усвідомлювати важливість не лише функцій постачальника інформації для
розуму, а й оберега, на якому можна покластися, на якого дитина може
розраховувати у плині життя. Підтримка дорослого – важливий гарант
гармонійного входження малюка у шкільного життя. Адаптація –
пристосування дитини до умов та вимог нового середовища. ЇЇ результатом
є пристосованість як особистісна, що виступає показником життєвої
компетентності дитини, її здатності орієнтуватися та впливати на
довкілля [53, с.5]

Термін “Шкільна адаптація” став використовуватися для опису різних
проблем і труднощів, що виникають у школі. Із цим поняттям пов’язують
відхилення в навчальній діяльності – утруднення в навчанні, конфлікти з
однокласниками, неадекватну поведінку. Цілком природно, що подолання
тієї чи іншої форми дезадаптивності повинне бути спрямоване на усунення
причин, що її викликають.

Хоча адаптація висуває високі вимоги до власних сил дитини. Якщо вчитель
готовий здійснювати догляд за душею малюка, орієнтується в законах
психічного розвитку молодшого школяра, сповідує особистісно орієнтовану
модель освіти, можна сподіватися, що особливих проблем із звиканням до
школи немає. Але в більшості проблема адаптації все-таки є.

Адаптація біологічна – пристосування організму до фізичних умов
(температури, тиску, вологості, освітлення, запахів, звуків та змін у
власному організмі).

Життя плинне, суперечливе, малопередбачуване: не встиг пристосуватися
відчути стабільність існування, як трапляється таке, що докорінно змінює
плани, суттєво впливає на самопочуття, змушує пристосовуватися до нового
й незвичного.

Не становить винятку і шкільне життя. Воно на кожному кроці ставить
вимоги до компетентності дитини, її гнучкості, вміння виділяти головне і
другорядне здатності до даного пристосовуватися, а іншому чинити опір,
відстоюючи не передбачувані ситуації, проблеми, що потребують вирішення
і випробовують дитину на вміння приймати самостійно рішення, надавати
чомусь-комусь перевагу, відмовляти у прихильності, відстоювати власну
точку зору.

Адаптація психологічна – пристосування дитини як особистості до
існування у школі згідно з її вимогами та власними потребами, мотивами
та інтересами. Здійснюється шляхом освоєння норм і цінностей шкільного
колективу.

Можливо вперше у житті. У цьому сенсі актуалізується проблема формування
у дитини пристосованості до життя як здатності бути придатною до повноти
проявів, відповідною вимога життя. В даному конкретному випадку –
шкільного.

Адаптація соціальна – інтегративний показник стану дитини який
відображає її здатність адекватно сприймати навколишню дійсність,
ставиться до людей, подій вчинків, спілкуватися вчитися, працювати,
відпочивати регулювати поведінку відповідно до сподівань інших. [53,
с.5]

Соціальна адаптація (адаптивна діяльність) містить сукупність усіх видів
діяльності, що відбуваються одночасно. З одного боку, це зумовлене
орієнтувальними потребами пізнання змін у предметній діяльності,
встановлення з цією метою необхідних емоційних контактів і відносин, а
також оцінювання на підставі цього особистої та суспільної значущості
змін, що відбулися. З іншого боку, це здійснювана в діалектичній єдності
з оцінковою діяльністю (та на її основі) корекція поведінки особистості
та її предметної діяльності, пов’язаної з перетворенням навколишнього
середовища.

Із розуміння єдності орієнтувальної та предметної діяльності логічно
випливає пояснення утруднень у соціальній адаптації, що відбувається на
сучасному етапі науково-технічної революції. Масштаби, тип і значущість
перемін, що відбувається, спричинюють утруднення в пізнанні та
оцінюванні особистістю суспільної значущості цих перемін. А також у
виробленні програми адекватної корекції взаємодії особистості та
середовища. Допомогти подолати ці утруднення покликані освіта й
виховання [31, с.99]

Біологічна організація людини є тією основою, на якій будується як
психічна, так і соціальна діяльність людини, у тому числі й адаптивна.
Водночас сама біологічна адаптація або виникає під впливом спадкового
механізму людини, що підкріплюється психічною адаптацією, або
мотивується психікою людини в процесі відповідної адаптації. І в тому, і
в іншому разі причини, що детермінують як біологічну, так і психічну
адаптацію, мають соціально зумовлений характер – зміни соціальної
дійсності. Крім того, й сама людина є продуктом соціальних відносин.
Іншими словами і біологічна, і психологічна адаптація – явище соціально
зумовлені, і в цьому розумінні їх можна назвати “соціально-біологічна”,
“соціально психологічна”. Причому детерміновані соціальними причинами
явища обох видів адаптації мають соціальний характер. З таких позицій
соціальна адаптація (у широкому розумінні), що містить зумовлені
біологічну та психологічну адаптації, а також власне соціальну, є ні чим
іншим, як адаптацією людини в цілому.

Проте взаємодія біологічного, психологічного та соціального рівнів в
адаптації людини не ї однобічно спрямованою. Вона має неоднозначний,
складний, діалектично суперечливий і водночас цілісний характер.

Звичайно, через соціальну зумовленість потреб (у тому числі й
біологічних, що мотивують адаптивну діяльність людини), усяка адаптація
людини не може не мати соціального характеру. Водночас у ній присутнє
таке специфічне людське біологічне. Як біологічні, так і соціальні
потреби відбиваються на психіці людини у вигляді суто людської мотивації
її адаптивної поведінки. Отже, адаптація людини з’являється перед нами
як цілісний біопсихосоціальний процес [31, с.102]

За цих умов у нашому суспільстві дуже гостро постає проблема соціальної
адаптації молодших школярів та збереження психічного здоров’я.

Безумовно життєва компетентність, соціальна адаптація, життєвий успіх
взаємопов’язані та утворюють причинно-наслідкове коло.

Вони стають витоками та причинами, які зумовлюють певний результат, що у
свою чергу впливає на подальший перебіг процесів.

Ця думка не нова. Один із засновників наукової психології І.Джеймс
розглядав уявлення людини про себе, вплив її на соціальну адаптацію. Він
писав, що збудником самопочуття для неї є сприятливе чи несприятливе
становище у світі, успіх чи невдача. Людина яка за допомогою власних сил
досягла успіху із високим становищем у суспільстві, оточена друзями, не
буде ставитися до себе з недовірою. Тим часом особа, яка зазнала підряд
кількох невдач, занепадає духом. І тому ускладнюється й ідентифікація,
самореабілітація, самореалізація особистості, посилюється невпевненість
у собі, що свідчить про неспроможність дітей з особливими потребами
“вписатися” в динамічний світ.

Тобто в цих дітей важко проходить процес соціалізації.

Соціалізація людини – процес перетворення людської істоти на суспільний
індивід, утвердження її як особистості, включення у суспільне життя, як
активної і дійової сили. Термін “соціалізація” стосується лише людського
суспільства і означає найвищий щабель у розвитку біологічної і
психологічної адаптації людини щодо навколишнього середовища. У
людському суспільстві біологічна адаптація відтісняється на задній план,
поступаючись місцем свідомій і цілеспрямованій соціалізації людини, яка
практично здійснюється шляхом включення особи до певних соціальних груп.

Розуміння взаємозв’язків та взаємо переходів процесів адаптації та
соціалізації лягло в основу розробки адаптивно-розвиваючої концепції
соціалізації.

Сутність адаптивно-розвиваючої концепції соціалізації полягає в розгляді
соціалізації як взаємодії людини, що триває все її життя, з навколишнім
середовищем шляхом (за допомогою) адаптації, що змінюють одна одну, у
кожній зі сфер її життєдіяльності. Усяка адаптація як особлива
діяльність людини, що пов’язана із засвоєнням чергової нової соціальної
ситуації (суб’єктивно нової для конкретного індивіда), додає їй
соціального досвіду (що об’єктивно існує як елемент культури цього
суспільства) і тим самим підвищує рівень її соціалізації. Подальша
адаптація індивіда, спираючись на новий вищий рівень його соціалізації,
відбувається ефективніше, уможливлюючи його швидше підняти на чергову
сходинку соціалізації. Під час сукупної взаємодії індивіда із соціальним
середовищем (а отже, і впливу індивіда на суспільство в напрямку
задоволення своїх соціальних потреб) здійснюється переміни в суспільстві
в бік більшої орієнтації на людину, сукупність її соціальних інтересів.
Отже, реалізується другий бік неподільного процесу соціалізації –
соціалізація суспільства. Очевидно, що соціальна адаптація і
соціалізація – це нерозривні в своїй єдності процеси, що доповнюють один
одного й мають у своїй основі (як і всяка взаємодія в природі) обмін
інформацією, енергією та речовиною, проте різняться як змістовними, так
і тимчасовими параметрами.

На нашу думку, викладена концепція соціалізації створює передумови для
найповнішого та най адекватнішого розкриття місця й ролі виховання в
процесі становлення особистості, дає змогу скоригувати (а в чомусь
по-новому визначити) цілі й функції виховання на сучасному етапі
розвитку нашого суспільства.

Насамперед слід урахувати, що адаптивно-розвиваюча концепція спирається
на взаємодію біологічного, психологічного та соціального механізмів
адаптації, що дає змогу орієнтуватись у виховних впливах на цілісну
людину з урахуванням конкретних станів та відхилень на кожному з рівнів.

Ця модель соціалізації охоплює всі сфери життєдіяльності індивіда, вона
практично збігається за структурою з основними напрямками виховання. Тим
самим створюється можливість для найповнішої реалізації одного з
найважливіших принципів організації виховання – комплексності.

До того ж можливість орієнтувати форми та методи виховання згідно з
різними періодами соціалізації індивіда повніше забезпечить підхід до
організації виховання.

Адаптивно розвиваюча модель соціалізації на сонові механізму засвоєння
нових соціальних ситуацій орієнтує на виховання творчої мобільної
особистості, що особливо важливо в період кардинальних змін в усіх
сферах життя суспільства. [31, с.102]

З урахуванням того, що завдяки успішній соціалізації можна забезпечити
такий розвиток та взаємодію людини та суспільства, що найбільшою мірою
спрямовані на самореалізацію індивіда забезпечення взаємодії між людьми
шляхом соціальних ролей, а також збереження суспільства передаванням
новим членам цінностей та взірців поведінки, роль виховання можна
визначити такими функціями:

Разом з іншими інститутами соціалізації сприяти створенню в суспільстві
умов для успішного розвитку соціалізації.

У результаті виховання є одним з найважливіших засобів реалізації та
оптимізації процесу соціалізації, як цілеспрямоване керування процесом
розвитку особистості.

Воно частина процесу соціалізації, що відбувається під певним
педагогічним контролем. Створення умов для цілеспрямованого
систематичного розвитку людини як суб’єкта діяльності, як особистості та
індивідуальності й становить те головне, що надає вихованню
гуманістичного характеру.

Соціалізація ж, у свою чергу, прилучаючи індивіда до соціокультурних
цінностей, створює практичне середовище духовний та предметний простір
виховання, надаючи тим самим вихованню реального життєвого змісту.

На завершення підкреслимо, що адаптивно-розвиваюча модель соціалізації
спирається на знання про соціальні механізми адаптації людини, критерії
та методику оцінювання ефективності її розвитку. Регулярні
конкретно-соціологічні виміри результативності розвитку адаптації дають
змоги коригувати розвиток процесу соціалізації.

Отже, зробимо деякі узагальнення та висновки. Адаптація молодших
школярів є складним соціально зумовленим явищем, для якого характерна
діалектично суперечлива єдність трьох рівнів адаптивної поведінки
дитини: біологічного, психологічного та соціального при подвійній
визначальній ролі останнього.

Адаптація є спричиненою змінами у взаємодії дитини із навколишнім
середовищем діяльністю, пов’язаною з оптимізацією цієї взаємодії за
допомогою виконуваної на основі оцінювання характеру змін корекції
поведінки дитини та навколишнього середовища.

З цього ми бачимо. Що адаптація є складовим елементом механізму
соціалізації, що відбувається як сукупність адаптацій до різноманітних
життєвих ситуацій, під час яких нагромаджується соціальний досвід,
засвоюються норми та цінності. Кожна адаптація збагачує соціальний
досвід, полегшує подальшу адаптацію дитини. У цьому суть адаптивної –
розвивальної моделі соціалізації.

1.2.Фізіологічні і психічні аспекти соціальної адаптації дитини до
школи

Щодо широкого підходу, то в його сонові лежить розуміння
детермінованості всіх рівнів адаптації дитини біологічного,
психологічного та власне соціального. У такому контексті соціальна
адаптація розглядається як вид взаємодії особистості (або соціальної
групи) із соціальним середовищем, під час якої узгоджуються вимоги й
очікування її учасників та яка містить решту рівнів взаємодії:
біологічний, психологічний та ін. А отже, шкільна адаптація перебуває в
тісному взаємозв’язку з соціальною, особливо для учнів початківців [31,
с.101].

Схема взаємозв’язку соціальної адаптації з шкільною

Стан здоров’я школярів є одним із головних критеріїв перебігу адаптації.

Процес фізіологічної адаптації дитини до школи можна розділити на кілька
етапів або періодів, кожен із яких має свої особливості і
характеризується різною мірою напруження функціональних систем
організму. Те, як проходить цей процес, які зміни в організмі дитини
наявні при адаптації до школи, протягом багатьох років вивчали
спеціалісти в галузі медицини (М.В. Антропова, М.М. Кольцова, О.Г.
Хрипкова). Ці комплексні дослідження включали вивчення показників вищої
нервової діяльності, розумової працездатності, стану серцево-судинної
системи, системи дихання, ендокринної системи, стану здоров’я,
успішності, режиму дня, навчальної активності на уроках. Таке комплексне
і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі, поряд з оцінкою
стану здоров’я та найважливіших педагогічних аспектів навчання дало
можливість отримати достатньо повну картину процесу адаптації.

Виділяють три основних етапи адаптації.

Перший етап – орієнтовний, коли у відповідь на весь комплекс нових
впливів, пов’язаних із початком систематичного навчання бурхливо
реагують усі системи організму. Ця “фізіологічна буря” триває два-три
тижні. На цьому етапі організм дитини витрачає все, що в нього є, та
іноді і “бере у борг”, що свідчить про надзвичайно високу “ціну” плати
за цей період. Тому вчителю важливо пам’ятати про дану особливість.

Другий етап – “буря” вгамовується, “ціна” знижується. Помітне нестійке
пристосування, коли організм шукає і знаходить певні отримані (або
близькі до отриманих) варіант реакцій на ці впливи.

Третій етап – період відносно стійкого пристосування. Коли організм
знаходить найбільш оптимальні варіанти реагування на навантаження, які
вимагають меншої напруги всіх систем. Яку б роботу не виконував школяр,
чи то розумова робота із засвоєнням нових знань, чи то статистичне
навантаження, чи то психологічне навантаження спілкування у великому
колективі, кожна із систем організму повинна відреагувати своїм
напруженням, своєю роботою. Тому чим більша напруга буде “видавати”
кожна система, тим більше ресурсів витратить організм. Але можливості
дитячого організму далеко не безмежні, а тривала, напружена пов’язана з
ним утома і перевтома можуть завдавати значні шкоди здоров’ю дитини.

Розгляд фізіологічних аспектів адаптації дає можливість здійснювати
управління процесом навчання, сприяє розумінню вчителем можливості
уникнення надмірної інтенсифікації навчальної праці. Відповідно до
цього необхідно будувати весь педагогічний процес так, щоб не завдавати
збитків здоров’ю кожної дитини. Не слід також забувати, що готовність
дітей до систематичного навчання різна, різний стан їхнього здоров’я,
отже, процес адаптації до школи в кожному окремому випадку буде різним.

Тривалість усіх трьох фаз адаптації 5-6 тижнів, причому найбільш
складним є період між першим і четвертим тижнем.

Що ж відбувається в організмі дитини в перші дні навчання? М.М.Безрукіх,
С.П. Єфімова зазначають, що передусім – спостерігається низький рівень і
нестійкість працездатності, дуже високий рівень напруження
серцево-судинної системи, симпатоадреналової системи організму між
собою. Тільки на 5-6 тижні спостерігається стабілізація показників
працездатності, знижується напруження головних систем організму, що
забезпечують життя людини, тобто настає відносно стійке пристосування до
всього комплексу навантажень, пов’язаних із навчанням. Дослідники
М.М.Безрукіх і С.П. Єфімова звертають особливу увагу на залежність
процесу адаптації до школи від стану здоров’я адаптації до нових умов
життя буде відбуватися по різному.

Велике значення мають такі фактори, як особливості життя дитини в школі
(наскільки різко відрізняється звичайний для неї режим від шкільного).
Безумовно, першокласники, які відвідували раніше дитячий садок, значно
легше адаптуються до школи, ніж “домашні”, які не звикли до тривалого
перебування в дитячому колективі й режиму дошкільного закладу.

Одним із головних критеріїв, що характеризують перебіг адаптації до
систематичного навчання, є стан здоров’я дитини і зміна його показників
під впливом навчального навантаження. Існують показники, за якими
вчитель і батьки можуть визначити порушення стану здоров’я. Одним із
важливих показників, який легко контролюється, є маса тіла. Ще один дуже
інформативний показник артеріальний тиск [43 с.25]

Режим навчальних занять і ступінь навчального навантаження насамперед
впливає на стан нервової системи дітей. У дітей із певними порушеннями
нервово-психічної системи дуже важко проходить адаптація до школи.
Практика показує, що протягом першого півріччя погіршення нервово
психічного стану дітей більш виражена, тому варто звертати увагу на
будь-яке порушення поведінки школяра – роздратованість, надмірну
збудженість, в’ялість, апатію. Такі діти потребують особливої уваги,
індивідуального підходу.

Успішна адаптація до шкільного життя залежить від рівня готовності
дитини до навчання в першому класі, сформованості основних передумов
навчальної діяльності. Чим краще готовий організм дитини до всіх змін,
пов’язаних із початком навчання в школі, дол. труднощів, яких не
уникнути, тим легше вона їх подолає, тим спокійнішим буде процес
пристосування до школи. Практика показує, що у дітей, не готових до
систематичного навчання, набагато важче і триваліше проходить адаптація,
пристосовування до школи. Тобто, фактично “неготові” діти – це
контингент ризику мати найбільші труднощі, ризику невстигання, ризику
поглиблення вже наявні відхилення в стані здоров’я або захворіти від
надмірних навантажень і перевтомлення.

Саме тому такі діти вимагають особливого підходу і особливої уваги
вчителя і тому так важливо визначити рівень готовності до школи ще до
початку навчання. Як показують багаторічні дослідження цієї проблеми
готовність дитини визначається її фізичним і психічним розвитком, станом
здоров’я, розумовим і особистісним розвитком, тобто велике значення має
весь комплекс факторів [43 с.36]

Фізична готовність до навчання характеризує функціональні можливості і
стан здоров’я. Оцінюючи стан здоров’я дітей при вступі до школи, слід
враховувати такі показники, які представлені нижче в системі
нервово-психічного розвитку.

У наслідок психологічного вивчення дітей, що часто хворіють, було
виявлено:

31% із затримкою психічного розвитку;

17% з низьким рівнем інтелектуального розвитку;

24% із середнім рівнем інтелекту;

28% із високим рівнем інтелекту.

Спеціальна готовність до навчання. Рівень здібностей дитини щодо
читання, письма й лічби. Здібність або передумови в оволодінні
спеціальними знаннями й навиками психологи називають “увідними
навичками”. Програма й методика навчання. що існують у сучасній школі,
розраховані на дитину, яка не отримала спеціальної підготовки, —
навчання читання, письма, лічби.

Психологічна готовність до навчання. Вона передбачає готовність
розумову, мотиваційну, емоційно-вольову й соціальну. Проаналізуємо
складові компоненти психологічної готовності, оскільки рівень їх
розвитку обумовлює успішність адаптації дитини до школи, її навчальні
успіхи. [12, 43, 53]

Інтелектуальна готовність до навчання – це достатній рівень розвитку
деяких пізнавальних процесів. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість
відображає функціональне дозрівання структур головного мозку. Але
розумова готовність дітей до школи не зводиться тільки до оволодіння
певного сумою знань про навколишнє середовище, а включає мислитель ні
дії та операції. Тому вона визначається як уміння дошкільнят
розв’язувати прості задачі, робити звуковий аналіз слова або зв’язно
розповідати про зображення на картці, так і тим, якою мірою їм доступні
операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення дій тощо. Важливим є
не стільки обсяг знань дитини, скільки їх якість, ступінь усвідомлення,
чіткість уявлень [43, с. 38]

Мотиваційна готовність до навчання – характеризується наявністю в дитини
бажання навчатися. Прагнення до діяльності, що має суспільне значення до
нової соціальної позиції. Якщо у дитини сформовано бажання навчатися в
школі, що ґрунтується на адекватних уявлення про неї про її вимоги, то
це сприятливий фактор. Який забезпечує нормальний перехід до навчальної
діяльності. Прагнення до школи заради зовнішніх атрибутів свідчить про
недостатню мотиваційну готовність дитини до школи. У такому випадку
дитина виявляється не готовою до труднощів учіння. Швидко розчаровується
в шкільних справах. А це негативно позначається на процесі адаптації до
школи, на навчальних досягненнях учнів.

Визначну роль мотивації готовності дитини до шкільного навчання
підкреслює у своїх роботах Л.І. Божович. Вона виділяє дві групи мотивів
навчання:

широкі соціальні мотиви навчання, або мотиви пов’язані “…з потребами
дитини у спілкуванні з іншими людьми, з бажанням учня зайняти певне
місце в системі доступних йому суспільних відносин”;

мотиви, пов’язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або “…
пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в
оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями”.

У структурі мотиваційної сфери першокласника представлені різні мотиви,
але лише якийсь один може домінувати.

У випадку домінування соціальних мотивів навчання дитина прагне до
школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра.
Пізнавальна потреба виражена у неї слабко, тому в школі дитину цікавлять
не знання, які дає вчитель, а виконання ролі учня, яке задається новою
соціальною позицією. Саме похвала вчителя вмотивовує навчальну
діяльність дитини. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і
йому вже не треба буде підтвердження, що він добре справляється зі
своєю роллю, позвала вчителя перестане справляти мотивуючий вплив, то в
учня будуть спостерігатися труднощі в навчанні.

У випадку домінування пізнавальної мотивації діти прагнуть дізнатися в
школі багато цікавого, нового. Але якщо на уроках їм стане не цікаво, то
вони можуть відволіктися і зайнятися сторонніми справами. Оскільки у
дитини слабко розвинені соціальні мотиви учіння. То у неї не
спостерігається прагнення добре виконувати обов’язки учня, як то вимагає
нова соціальна позиція. Діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але
слабко вираженими соціальними мотивами навчання можуть опинитися менш
готовими дошкільного навчання, ніж діти з домінуванням соціальних
мотивів навчання.

Повноцінна навальна мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і
широкі соціальні мовити, але індивідуальність кожної дитини проявляється
в домінуванні якогось із цих мотивів усередині навчальної діяльності.
[33, с. 34]

Емоційно-вольова готовність дитини до навчання – визначає уміння
регулювати свою поведінку в достатньо складних ситуаціях, пов’язаних із
напруженням, переживаннями.

Д.Б.Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в рольовій грі в
колективі дітей. яка дає можливість дитині піднятися на вищий рівень
розвитку. Адже, без сумнівів, процес навчання в школі із перших кроків
спирається на певний рівень розвитку довільної поведінки. Зміна
соціального статусу й нормальна адаптація в нових умовах багато в чому
визначається рівнем вольового розвитку.

Зі вступом до школи змінюється зміст і характер ставлення дитини до
оточуючого світу і до самої себе. Вона усвідомлює особливу важливість
навчальної діяльності – це суспільно-значуща діяльність (людина вчиться,
що стати корисною суспільству, навчання – це державна справа). Учень має
нові обов’язки, за виконання яких звітується перед суспільством в особі
вчителя: регулярно ходити до школи, робити уроки, не запізнюватися,
виконувати правила для учнів тощо. Система Дитина – Дорослий якісно
змінюється, диференціюється. У стосунках Дитина-Вчитель діє мораль
однобічної поваги, слухняність. Вчитель – центральна персона не тільки
на уроці, а на певний час у всьому житті дитини. Цим і характеризується
в першу чергу “внутрішня позиція учня” (А.І. Божович). Вчитель носій та
еталон усіх тих соціальних норм, які повинен засвоїти учень. Вчитель має
незаперечний авторитет і є моделлю поведінки дітей. Тільки він ставить
до дитин вимоги, перевіряє якість їх виконання, оцінює – чим і створює
умови для подальшої її соціалізації, доводить поведінку до певної
стандартизації в системі соціальних обов’язків та прав. Взаємини між
учителем та школярем будуть не на основі емоційних контактів (як це було
в дитсадку між вихователем та дитиною), а на основі виконання учнем
соціальних норм, правил для учнів, обов’язків школяра. Добра поведінка
та успішність у навчанні конструюють відносини із батьками, з
товаришами з класу.

Таким чином, емоційний стан учні не тільки в класі, а й удома, і в
спілкуванні з товаришами визначає вчитель. Оцінюючи його на уроках у
школі. Вперше взаємини між дитиною і вчителем стають взаєминами між
дитиною і суспільством. Кожен учень чутливо ставиться до оцінок учителя.
І якщо останній до одних ставиться поблажливо, а до інших суворо.
Система вчитель-учень руйнується зсередини: до вчителя виникає образа,
недовіра, навіть злість.

Соціальний статус дитини в групі товаришів багато в чому залежить також
від успіхів її в учінні, від оцінного ставлення до неї вчителя.

У багатьох сім’ях теж у першу чергу цікавляться, яку оцінку одержала
дитина в школі, взаємини між дитиною і батьками визначаються успіхами чи
невдачами в навчанні. Хоча з новими обов’язками дитина набуває і нові
права: у неї повинні бути години для виконання завдань, дитина може
вимагати від батьків купити письмові приладдя, спортивну форму тощо.

Змінюється система відносин з ровесниками (Д-Д). Підпорядкування кожного
учня загальним правилом – це в першу чергу ставлення до групи, до класу.
З’являються нові соціальні ролі й нові офіційні стосунки між дітьми
(староста, черговий, відповідальний та інший). Формується дитячий
колектив, який відіграє важливу роль у соціалізації особистості кожного
її члена. Встановлюються міжособистісні стосунки, які визначаються
якостями особистості, вмінням спілкуватися.

Отже, молодший школяр повинен зайняти дві соціальні позиції: стосовно
вчителя і стосовно членів свого класу. Ці позиції не повинні вступати в
протиріччя (наприклад, учитель високо оцінює одні якості, а діти –
зовсім інші). Якщо спочатку коло вимог до кожного визначає вчитель, то з
розвитком групи розвиваються вимоги до кожного з боку дитячого
колективу. Емоційна децентрація допомагає молодшому школяреві
взаємодіяти з ровесниками на принциповому рівноправ’ї, тобто мати власну
думку та емоційну оцінку того, що відбувається в групі. Задоволення від
спільних занять, бажання бути разом з усіма допомагає переборювати
труднощі, що пов’язані з різницею в намірах, бажаннях у думках.

Учитель сприяє формуванню дитячого колективу, навчає дітей з перших днів
навчання виявляти один до одного уважність, готовність надати допомогу,
працювати разом, будувати співробітництво.

Група є середовищем народження ініціативної поведінки й у пізнавальній
сфері, якщо вчитель використовує групові форми праці, вміло спрямовує
зусилля кожного на спільне вирішення навчальних завдань.

Виникає і нове ставлення учня до самого себе (гордість, радість,
смуток, образа, прикрість та ін., що значною мірою визначається успіхами
у навчанні). У молодших школярів вимоги до інших більш суворі, оцінки
більш категоричні, ніж оцінка себе. Коли стикається бажання та обов’язок
“хочу” та “треба”. Дитина частіше додержується бажань. Але внутрішнього
конфлікту, мук сумління не виникає. Дитина виправдовує себе: “Я цього не
хотів зробити”, або “Я не знаю, як це вийшло”. І так на довільному рівні
вчиняє завжди “Як треба”, а на мимовільному – слухає своїх намірів, саме
тому виникає неузгодженість мотивів реальних та тих, про які говорять.
Про вчинки товаришів теж судять за їх наслідками, в мотиви не вникають.
Самооцінка частіше завищена, хоча біль критична ніж у дошкільників [40
с. 83]

Соціальна готовність дитини до навчання в школі – уміння будувати
взаємовідносини із дорослими і ровесниками. Цей комплект готовності
включає в себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони мали б
можливість спілкуватися з іншими дітьми, вчителем.

Дитина приходить до школи, класу, де учні зайняті спільною справою, і їй
необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення
взаємовідносин з іншими дітьми, необхідні уміння зрозуміти і прийняти
умовність спілкування, правила і норми поведінки. Малюку необхідно буде
включатися у нові відносини з ровесниками, навчитися працювати
колективно і в певно темпі.

Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби
спілкування з іншими, уміння підкорятися інтересам, звичаям, нормам
поведінки дитячої групи; розвиток здібності справлятися із роллю школяра
в ситуації шкільного навчання. Основними сторонами психологічної
готовності до школи за дослідженням Кравцових є: ставлення до дорослого,
ставлення до ровесника, ставлення до самого себе. Слід зазначити, що
довільність у спілкуванні з дорослими необхідна дітям для успішної
реалізації навчальної діяльності, нормальної адаптації до школи.
Розвиток певного рівня спілкування з ровесниками має для дитини не менш
важливе значення для подальшого учіння, ніж розвиток довільності у
спілкуванні із дорослими. По-перше, певний рівень розвитку спілкування
дитини з ровесниками дає їй можливість адекватно діяти в умовах
колективної діяльності. По-друге, спілкування з ровесниками дуже тісно
пов’язане з розвитком навчальних дій.

Дослідники проблеми готовності дитини до навчання в школі вважають за
необхідне проводити своєчасну діагностику психологічної готовності
школяра як один із головних видів профілактики можливих труднощів в
адаптації до школи, в навчанні і розвитку. Адже шкільна дезадаптація
настає або у випадку психічного недорозвинення дитини, або за наявності
таких індивідуальних особливостей, які заважають учню нормально
спілкуватися і розвиватися в школі. Звідси зрозуміло, що діагностика
розвитку дитини необхідна для здійснення профілактики шкільної
дезадаптації.

Таким чином, діагностик готовності дитини до навчання в школі є одним із
головних видів профілактики можливих труднощів в адаптації до школи в
навчання й розвитку. У дітей із низьким рівнем готовності до навчання
набагато важче і триваліше проходить період адаптації, пристосування до
школи, у них набагато частіше проявляються різні труднощі навчання.

Не менш важливим є вплив стилю педагогічного спілкування на психологічну
адаптацію дитини.

Зверніть увагу на класифікацію стилів спілкування вчителя з учнями, що
не сприяють адаптації до школи. Її пропонує болгарський вчений
Н.Шипковенський:

— авторитарно-демократичний (учитель “Диктує” вимоги, не стимулює
ініціативу і самостійність вихованців);

— зневажливе ставлення до дітей (учням дають грубі, образливі
характеристики, вселяється безнадія);

— скандальний (характеризується тим, що вчитель нестриманий, підвищує
голос до крику; голосно робить зауваження. Рідко хвалить дітей. акцентує
увагу на вадах);

— непослідовний (характеризується тим, що у вчителя ставлення до дітей
неоднакове: має “Мазунчиків” і учнів, яких не любить).

Усі названі стилі спілкування негативно впливають на емоційний стан
дітей. І передусім тоді, коли учні переживають деякі труднощі в
навчанні.

Результати досліджень особливостей адаптації першокласників (О.А.
Головко, Б.М.Головко) показали пряму залежність між стилем спілкування
вчителя з дітьми і особливостями адаптації.

У тих вчителів, з активно-позитивним стилем взаємин (тепле, чуйне,
материнське ставлення до кожного малюка) адаптація, як правило, за
винятком хворобливих дітей проходила успішно (1-1,5 місяці). У таких
класах між дітьми створювалися добрі взаємини; першокласники з бажанням
ходили до школи. Зауваження щодо поведінки дітей бували, проте вчені
намагалися апелювати до позитивних якостей вихованців. Учителі
намагалися найкраще виявити індивідуальні особливості дітей уже в перші
місяці навчання. щоб спираючись на них, допомогти учням адаптуватися до
школи і вимог.

Нажаль, окрім активно позитивного стилю взаємин, були зафіксовані й
небажані: авторитарно-диктаторський, скандальний, непослідовний,
зневажливий. Тоді адаптація проходила складніше, у багатьох випадках
відбувалася дезадаптація. Дітям за таких умов важко було справлятися із
завданням, бо їх сварили і вони переживали негативні емоції. У відповідь
в учнів спостерігалася реакція тривоги і невпевненості.

Помилки у спілкуванні педагога зі школярами призводили до негативних
проявів у поведінці дітей. Під впливом постійної авторитарності вчителя,
зосередження його уваги лише на недоліках дітей, в останніх формується
боязливо негативне ставлення до людей. Нездоровий клімат спілкування
призводить до значних проблем у морально-емоційному розвиток дітей.
негативно впливає на загальну спрямованість особистості виховання
призводить до створення різних варіантів дезадаптації та некомпетентних
позицій у спілкуванні, не сприяє формуванню таких важливих компонентів
взаємин, як співпереживання, взаєморозуміння, контактність, чуйність.

Таким чином, авторитарно-диктаторський, зневажливий стилі спілкування
вчителя з вихованцями взагалі неприпустимі, оскільки вони найнегативніше
впливають на формування особистості. Тільки за умов активно-позитивного
впливу вчителя на дітей у них формується впевненість у собі і в своїх
можливостях, надійність і захищеність, уміння легко налагоджувати
взаємини з ровесниками, слухати інших, бачити позитивні риси та вади, як
свої, так і товаришів. Це вказує на те, що дитина входить у ритм
шкільного життя без психологічних перевантажень, нервувань, тобто вона
позитивно спрямована на все, що вимагає від неї школа.

Т.С. Проскура, вивчаючи особливості стилю спілкування педагога з
першокласниками, говорить про психологічну підготовленість учителя до
роботи з ними. Вона зазначає, що вчитель у своїй роботі повинен тримати
орієнтир на доцільний стиль взаємин з учнями, допомагати дитині успішно
адаптуватися до шкільного життя.

У початковій ланці легше, ніж у наступних ланках, вдається дотримуватися
стилю жорсткої дисципліни, або імперативного. Авторитарного. Учитель
одразу ж висуває низку вимог, підпорядковування яким з боку дітей та
їхніх батьків має бути основною умовою, що забезпечить позитивне або
негативне ставлення до того чи іншого учня. Тобто сувора дисципліна
об’єктивується як основна мета навчально-виховного процесу. За такого
стилю спілкування у дітей формується почуття незахищеності, тривожності
невпевненості. Позиція учителя Нечаї їм можливості зблизитися з ним,
взаємини втрачають довірчий характер, доброзичливість. Такий стиль
роз’єднує і самих дітей, не сприяє процесу успішної адаптації до школи.

У практиці шкільних стосунків учителя з учнями набагато рідший ніж
авторитарний, спостерігається ліберальний, або так званий анти
авторитарний, стиль спілкування. Це стиль байдужості, потуральник стиль.
За такого стилю атмосфера в класі, на уроках, перервах під час різних
режимних моментів стає некерованою. Зовнішня нетерплячість учителя, яка
може виявитися простою безпорадністю, страхом перед дітьми або
байдужістю, не забезпечує виховання у них організованості, усвідомлення
вимог навчальної діяльності, оволодіння нормативами поведінки,
переживання задоволення від успішного виконання своїх обов’язків – не
сприяє успішності адаптації дитини до шкільного життя.

Учителю слід віддавати пріоритет гуманістичним, демократичним принципам
управління навчально-виховним процесам, оскільки вони повною мірою
забезпечують успішний перебіг процесу адаптації. Завдяки демократичному
стилю спілкування створюються умови для різнобічного і повноцінного
розвитку особистості. Формування оптимістичної Я-концепції на високих
духовних засадах. Діти, які виховуються в умовах демократичного стилю,
вчаться самостійно обирати найдоцільніші, зручні для себе і для інших,
цікаві форми виконання завдань, Вони привчаються до пошуків, творчості,
оригінальних рішень, не боячись помилитись, оскільки розраховують на
взаєморозуміння з боку вчителя та однокласників. І саме за керівництва у
демократичного стилю в учні розвивається почуття власної
відповідальності, прагнення до шляхетної моральної поведінки у школі й
поза нею.

Таким чином, на основі теоретичного аналізу та вивчення педагогічного
досвіду з досліджуваної проблеми можна зробити висновок, що проявами
дезадаптації в початковий період навчання є:

швидка стомлюваність, спад працездатності на кінець дня, тижня;

підвищена тривожність, плаксивість;

неадекватна поведінка;

невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими;

неспішність у навчанні.

Шкільна дезадаптація проявляється у таких формах:

непристосованість до предметної сторони діяльності;

нездатність керувати своєю поведінкою;

нездатність прийняти тем шкільного життя;

шкільний невроз, або “фобія школи”

Схема проявів і форми шкільної дезадаптації

Аналіз проблеми дезадаптації дає можливість виділити також найважливіші
чинники, що впливають на успішність процесі адаптації до школи:

рівень готовності дитини до школи (фізичної, соціальної, психологічної);

стан здоров’я;

психологічні особливості (слабкий тип нервової системи, підвищена
сензитивність, надмірна збудженіть);

особливості розвитку (несформованість емоційно-вольовї сфери, слабка
саморегуляція поведінки);

неправильне виховання в сім’ї (егоцентричний тип виховання, несприйняття
дитини, гіперсоціальне виховання, тривожно-підозріле);

стиль спілкування вчителя з учнями (авторитарний, демократичний,
ліберальний, скандальний, непослідовний тощо).

Дані чинники ми подаємо в схемі:

Схема чинників успішності процесу адаптації до школи Практичне
дослідження впливу зазначених чинників на процес адаптації учнів до
школи є необхідною умовою розвитку продуктивної активності та творчої
дитини. Вивчення цих показників відкриває можливості розробки стратегії
індивідуалізації навально-виховної роботи з дітьми та
психолого-педагогічних рекомендацій щодо подолання різних форм
дезадаптації в молодших школярів. Це є актуальним завданням сучасної
школи, робота якої спрямована на гармонійне формування особистості,
створення сприятливих умов для самореалізації кожної дитини.

Одночасно із психофізіологічною адаптацією відбувається. Психологічна
адаптація першокласника до школи. Дослідження Є.М.Олександровської
показали, зо тільки у 56% дітей адекватна форма такої адаптації. Серед
інших 30% — діти з нестійкою адаптацією, для яких характерна підвищена
стомлюваність, захворюваність, порушення сну, схильність до страхів, 14%
— діти з порушенням форм соціально-психологічної адаптації, яка
виражається в низькому рівні, засвоєння навчальної програми, проблемах
поведінки, труднощах у встановленні контактів з учителями і ровесниками.
Цими дослідженнями встановлено, що труднощі адаптації дитини до школи
обумовлені її особистісними властивостями. Виділено кілька особистісних
типів, серед яких 35% дітей складають так званий гармонійний тип. Ці
діти не відчувають труднощів в навчанні, добре оволодівають програмою,
прагнуть до високих результатів. У психологічному плані це
інтелектуальні, товариські і впевнені в собі діти, з достатньо
розвиненим самоконтролем.

На початковому етапі адаптації до школи важливе значення має характер
ставлення вчителя до учня. Взаємовідносини в системі “учитель-учень”
визначають психологічну адаптацію дитини до школи.

Основними показниками психологічної адаптації дитини до школи є
формування адекватної поведінки: встановлення контактів з учнями, з
учителем; оволодіння навичками навчальної діяльності.

14% дітей у яких соціально-психологічна адаптація пов’язана зі значеними
труднощами; крім того. вони не засвоюють навчальну програму, у них –
негативні форми поведінки, різка поява негативних емоцій. Саме на таких
дітей частіше скаржаться вчителі, діти, батьки (вони “заважають
працювати в класі”). Ці діти не усвідомлюють специфічної позиції вчителя
і свій статус учня. Такі діти не готові до навчання в школі, вони не
вміють на даному етапі свого розвитку зрозуміти умовність відносин
учителя й учня.

Неправильна поведінка педагога, об’єктивні труднощі адаптації до школи
призводять до виникнення шкільного стресу, а деякі і до неврозу,
страхів. Як зазначає Р.В. Овчарова, “шкільний стрес” – це таке порушення
психічного стану, яке призводить до різного погіршення стану здоров’я і
не дає можливості учню успішно справлятися з навчальним навантаженням,
нормально спілкуватися. Слід зазначити, що соціальна позиція школяра,
яка накладає на нього почуття відповідальності, обов’язку, може
спровокувати появу страху “бути не тим”. Дитина боїться не встигнути,
запізнитися. Зробити не так, не те, бути засудженою і показаною.

Джерело страху невідповідності – у несформованому у дитини вмінні
оцінювати свої вчинки з точки зору моралі, яке лежить в основі почуття
відповідальності. що формується. Адже молодший шкільний вік – це
найбільш сприятливий період для його формування. Тому, якщо воно активно
формується, то ймовірність виникнення страху невідповідності в цьому
віці знижується.

Значна роль у формуванні самостійності належить сім’ї. Адже відсутність
зовнішніх норм, обмежень є причиною виникнення дезадаптації до школи,
яка проявляється у нездатності керувати своєю поведінкою.

Діти відчувають труднощі адаптації в шкільному колективі і страх перед
учителем. В основі цього страху лежить страх зробити помилку і бути
осміяними.

Як зазначає Р.В. Овчарова, іноді страх перед школою викликаний
відсутністю навичок спілкування, конфліктами з ровесниками, страхом
проявів фізичної агресії з їх боку. Особливо це характерне для емоційно
чутливих, соціокультурно і педагогічно занедбаних дітей. У них часто
виникає соціальна дезадаптація, яка вказує на відгородженість,
ізольованість у шкільному колективі. Тому завдання учителя буде надання
допомогти дитині в успішній адаптації в колективі ровесників. І тому,
на адаптацію вихованців до школи і шкільних вимог, на їх емоційний стан,
бажання вчитися впливає характер спілкування учителя з молодшими
школярами. Особлива увага приділяється тим стилям, які не сприяють
адаптації до школи, які впливають на емоційний стан дітей. І передусім
тоді, коли учені переживають деякі труднощі в навчанні. [20, 21]

Актуальним завданням сучасної школи є робота, яка спрямовує своє русло
на гармонійне формування особистості, створення сприятливих умов для
самореалізації кожної дитини.

1.3. Проблема дезадаптації дітей молодшого шкільного віку, форми
проявлення і причини дезадаптації.

Рання шкільна дезадаптація – негативне явище, що заважає своєчасній
повноцінній соціалізації дитини, гармонійному розвитку особистості,
перешкоджає подальшій успішності в навчанні, загальній
соціально-психологічній адаптації. Тому знаходження шляхів подолання
шкільної дезадаптації є важливою і актуальною проблемою для теорії і
практики педагогічної науки.

Більшість дослідників виокремлюють шкільну дезадаптацію в “самостійний
феномен”, що виникає в результаті невідповідності соціопсихологічного чи
психофізіологічного статусу дитин з вимогами нової, соціальної ситуації,
тобто ситуації шкільного навчання. Помилкова оцінка характеру та причин
труднощів, які виникають в учнів на початку навчання в школі, запізніле
виявлення дітей, не готових до навчальної діяльності, породжує більш
складні проблеми. Невирішені в дошкільному та молодшому шкільному віці
проблеми стають основою для різноманітних відхилень у психосоціальному
розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою
виявляючись у підлітковому віці, коли ефективність колекційної допомоги
знижується [54, с.8]

Шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів
пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки,
конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного
рівня тривожності, викривлень зовні не появляються, але дитини досить
боляче переживає всі шкільні проблеми (це супроводжується тривогою,
відсутністю апетиту та розладам сну), тобто в неї спостерігають реакції
як активного, так і пасивного процесу. Це може виявитися у
настороженості, невпевненості, плаксивості без причин.

О.А. Головко, Б.М.Головко виділяють такі варіанти шкільної дезадаптації:

Варіант 1. Дезадаптація, що виникає на фоні особливостей навчального
процесу молодших школярів. Відомо, о в молодшому шкільному віці діти
засвоюють предметних бік навчального процесу – навички та вміння. Коли
процес формування навичок та вмінь проходить важко, непродуктивно, учень
починає відставати від програми. Це можна помітити на такому симптомі
шкільної адаптації, як невстигання. І безперечно, тут величезна провина
дорослих (учителя та батьків), бо вони неуважні чи байдужі до того, як у
дитини формуються навички і вміння. Навчання – важкий процес для
маленького учня, який ще не вміє вчитися. А дорослі часто-густо
забувають про те, що кожна дитина неповторна своїми індивідуальними
особливостями і не орієнтується в роботі ні на інтелектуальній рівень
розвитку, ні на рівень психомоторики.

Варіант 2. Дезадаптація – як невміння дітей довільно регулювати свою
поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги. Такі учні виконують
завдання не за власною ініціативою, а внаслідок зовнішньої стимуляції
(коли їх лають, змушують). Подібне виявляється в емоційних дітей, що
відзначаються високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань
і, відповідно, реакцій. Вони зосереджуються на своїх внутрішніх
переживаннях, а отже, виконуючи завдання. роблять безліч помилок,
неуважні, загальмовані. Звичайно, це – наслідок сімейного виховання:
“вседозволеності”, тобто діти прийшли до школи з дуже низьким рівнем
вольової готовності. Отже, з перших днів вони відчувають значні
труднощі.

Варіант 3. Дезадаптація – як невміння дітей увійти в темп шкільного
життя. Ці учні, як правило, соматично ослаблені, часто хворіють,
втомлюються, невитримані. Вони пасують перед труднощами, значно
недооцінюють свої можливості.

П.В. Овчарова зазначає, що проблема шкільної дезадаптації може
проявлятися в різних формах, мати різні причини, наслідки і локус скарг.

Перша форма. Не сформованість елементів і навичок навчальної діяльності.

Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку,
педагогічна занедбаність.

Наслідок: погана успішність.

Локус скарг: погана успішність з усіх предметів, погане читання,
відставання з математики, погана пам’ять, неуважність, учень мовчить на
уроках, боїться відповідати, хоча знає; невпевненість у собі; тривалість
підготовки уроків, тривожність, занижена самооцінка. Пасивність,
песимізм; розчарування школою, пропуск уроків, втечі зі школи.

Друга форма. Не сформованість мотивації учіння, спрямованість на інші,
позашкільні види діяльності.

Причина: інфантилізм виховання, гіперопіка, несприятливі фактори, що
зруйнували позитивну мотивацію (шкільні між особистісні відносини,
неадекватне оцінювання навчальної діяльності).

Наслідок: погана успішність і поведінка на фоні достатньо високого рівня
пізнавальних здібностей.

Локус скарг: тривога з приводу індивідуально-особистісних якостей –
повільності. Інертності, неорганізованості, стомлюваності,
некомунікабельності, егоїстичності впертості, агресивності,
озлобленості, страхів, брехливості.

Третя форма. Нездатність до довільної регуляції поведінки, уваги,
навчальної діяльності.

Причина: особливості сімейного виховання (гіперпротекція або домінуюча
гіпопротекція), той самий тип виховання в дитячому садочку і початковій
школі.

Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих,
порушення спілкування. слабка успішність.

Локус скарг: тривога з приводу особливостей поведінки, навчальної
діяльності і спілкування дитини з ровесниками і дорослими,
нетовариськість. Замкненість, відсутність друзів; невміння дружини із
ровесниками; погані відносини з учителями, дитину дражнять у школі,
б’ють у класі; погані відносини між дітьми в сім’ї, відсутність бажання
грати з ровесниками, тяжіння до “поганих дітей” нерозуміння дитини.

Р.В. Овчарова бачить головну причину шкільної дезадаптації в молодших
класах у характері сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи
із сім’ї, де вона не відчувала переживання “ми”, то і адаптація до школи
проходить важко. Несвідоме прагнення до відчуження, несприйняття норм і
правил колективу заради зберігання свого “Я” лежать в основі шкільної
дезадаптації дітей, які виховані в сім’ях із несформованим почуття “ми”
або в сім’ях, де батьків від дітей відділяє стіна байдужості. Інша
причина шкільної дезадаптації молодших школярів, полягає в тому, що
труднощі у навчанні й поведінці усвідомлюються дітьми в основному через
ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто
пов’язані зі ставленнями до дитини та її навчання в сім’ї [39]

Картину шкільної дезадаптації можна представити у вигляді таблиці.

Прояви шкільної дезадаптації в молодших школярів.

Форми дезадаптації Причини Корекційні заходи

Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності
Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини,
відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителів Спеціальні
бесіди з дитиною, які дають можливість встановити причини порушень
навчальних навичок і надати рекомендації батькам

Невміння довільно керувати своєю поведінкою Нерп вильне виховання в
сім’ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень) Робота із сім’ю, аналіз
власної поведінки вчителем із метою запобігти можливій неправильній
поведінці

Невміння увійти в темп шкільного життя (чистіше зустрічається в
соматично ослаблених дітей, дітей із затримкою розвитку, слабким типом
нервової системи Неправильне виховання в сім’ї або ігнорування дорослими
індивідуальних особливостей дітей Робота із сім’єю, визначення
оптимального режиму навантаження учня

Шкільний невроз або фобія школи” – невміння розв’язати протиріччі між
сімейними і шкільними “ми” Дитина не може вийти за межі сім’ї Необхідно
залучати шкільного психолога – сімейна терапія або групові заняття для
дітей у співвідношенні з груповими заняттями для їхніх батьків

Вирішення проблеми шкільної дезадаптації пов’язане з ранньою
діагностикою симптомів і факторів ризику, з розробкою диференційованих
програм колекційного навчання, з пошуком ефективних засобів
психолого-педагогічної підтримки вчителів та батьків дезадаптованих
учнів.

Вимоги до змісту методів психодіагностики повністю визначаються
переліком симптомів та факторів, які за ними стоять. Перш за все, це
такі поширені та чіткі ознаки, як порушення шкільної успішності та
поведінки. Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з недорозвитком
пізнавальної діяльності. Для виявлення цього підбирають методики
дослідження рівня та структури інтелектуального розвитку. Доцільно
використовувати поетапні процедури, починаючи з компактних скринінгових
проб, які можна застосовувати для групового обстеження, та закінчуючи
“батарею” відповідних методик.

Неуспішність може бути зумовлена й недостатнім рівнем “соціальної
зрілості” дитини. У цьому випадку рекомендується визначити ступінь її
мотиваційної готовності до систематичного шкільного навчання, виконання
норм та регламентацій поведінки.

Відхилення у поведінці можуть мати як первинну обумовленість, пов’язану
з особливостями нейродинаміки, так і вторинну, яка відображає
неадекватні способи компенсаторного реагування дитини на ті чи інші
ускладнення в шкільному житті. Об’єктом уваги мають стати діти не з
епізодичними, а зі стійкими та достатньо вираженими розладами у
поведінці. Це потребує залучення відповідних методів дослідження. [54,
с.8]

Схема виникнення шкільної дезадаптації.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА І РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1. Методи і методики дослідження.

Сучасна практика має доволі розвинений інструментарій вивчення рівня та
особливостей психічного розвитку дитини.

Зусиллями фахівців банк діагностичних методик інтенсивно поповнюється, й
відповідно розширюються можливості для більш глибокої та багатогранної
психодіагностики. Водночас нині широко використовується тести, що не
відповідають науковим вимогам. У цьому розмаїтті матеріалу вибрати
методику, адекватну поставлену діагностичному завданню, й коректно
застосувати її під час обстеження дитини психологу допомагають
професійна відповідальність, фактичні знання та розвинене
психодіагностичне мислення.

Не можна залишати поза увагою вплив на якість психодіагностичного
обстеження причин, які не залежать від адекватності використовуваного
методу. До факторів, які можуть внести похибку у результати вимірювань
при обстеженні молодших школярів з використанням переважаючої більшості
методів діагностування, належать:

сором’язливість у ситуації спілкування з незнайомою людиною;

нестійкість уваги;

недостатньо енергетичне забезпечення довготривалої роботи, що призводить
до втоми і втрати інтересу;

гостра чутливість до позиції діагноста, його доброзичливості;

підвищена сугестивність;

підвищена тривожність (трапляється доволі часто);

можливі відступи від інструкції з усіма заданими умовами;

не завжди позитивний досвід спілкування дитини у діагностичній ситуації;

присутність інших людей;

непридатне для діагностичної роботи приміщення;

випадкові перешкоди.

У шкільній психодіагностиці використовується здебільшого такі методи, як
спостереження за діяльністю та поведінкою учня, бесіди і завдання,
тести, методи математичної статистики. Досвідчені діагности, окрім
цього, вдаються до оцінювання конкретних продуктів діяльності дитини
(творів, розв’язання лінгвістичних та математичних задач, навчального
монологу тощо), а також організують експертне оцінювання дітей учителями
та батьками.

Кожен із методів відповідно до притаманної йому специфіки допомагає
отримати інформацію, потрібну для цілісної характеристики психічного
розвитку дитини.

При цьому результати отримані за допомогою різних методів, дають
можливість перевірити і уточнити проміжні висновки. Це істотно підвищує
достовірність психологічного висновку.

І ще одним не менш важливим є психологічний супровід як метод роботи
шкільного психолога.

Теоретичні наставлення на яких ґрунтується психологічний супровід,
відповідають традиціям гуманістичної психології.

Суть їх полягає в безумовному визнанні цінності унікальності особистості
кожної людини і права на реалізацію її властивостей і якостей.

Відповідно формується вихідна передумова і мета психологічного супроводу
розвитку школяра у процесі його навчання у початковій школі.

Діти мають різні індивідуально-психологічні особливості, інтереси та
схильності, різняться типом поведінки і стилем діяльності, рівнем
розвитку в цілому, але кожна дитина має право на прояв і повноцінний
розвиток свого потенціалу.

Мета психологічного супроводу полягає в тому, щоб допомогти кожному учню
соціалізуватися й адаптуватися до соціального середовища шляхом
оптимального розвитку його потенційних можливостей. По своїй суті вона
зорієнтована на виконання завдання Концепції загальної середньої освіти
сприяти ставленню особистості як творця і проектувальника власного
життя, гармонізації і гуманізації відносин між учнями і педагогами,
школою і сім’єю, ґрунтуючись на ідеї самоцінності дитинства, діалогу,
усвідомленого вибору особистого життєвого шляху.

Такий особистісно-орієнтований підхід у принципі можливий, якщо в усіх,
хто причетний до виховання дитини, виробиться не тільки розуміння, а й
фактичне сприйняття того, що

— у психологічному супроводі відкривається стереотип підведення розвитку
дитини під відповідні стандарти. Стандарти використовуються як
орієнтири, котрі дають можливість співвідносити розвиток з вимогами
системи шкільної освіти до особистості дитини і в такий спосіб
отримувати достатньо інформації для оцінювання цього процесу;

— привчання молодшого школяра до дотримання норм і правил поведінки, а
також використання в навчанні механізму засвоєння знань через систему
наслідування створює небезпеку для дитини стати (зі слів відомого
спеціаліста в сфері соціальної педагогіки А.В. Мудрик) „жертвою
соціалізації, тобто відзначити дуже однозначно свою позицію на полюсах
школи: повна адаптація до соціуму – ігнорування соціального досвіду”.
Психологічний супровід має допомогти дитині знайти необхідну міру
співвідношення прийняття суспільних норм і потреб та самостійної,
творчої позиції щодо них.

Психологічний супровід орієнтований на оптимістичну перспективу кожного
учня. Така орієнтація має об’єктивні підстави: за різних варіантів
розвитку природа наділила кожну дитину потенціалом можливостей,
достатніх для її успішної адаптації в соціально-культурному середовищі,
і зокрема – в системі шкільної освіти. Були б лише створені адекватні
умови і, у разі потреби, грамотно запущені компенсаторні механізми
розвитку. Розгортаючись в окресленому ключі, психологічний супровід
підтримує вже проявлені здібності і стимулює ще не виявлені сили і
навіть приховані здібності, надає дітям допомогу у визначенні навчальних
проблем, формуванні соціально прийнятих норм поведінки у спілкуванні з
однолітками й дорослими, впливає на їхнє психологічне самопочуття і,
отже виводить дитину на оптимальний рівень розвитку.

Для того щоб правильно вибрати методику, адекватну поставлену
діагностичному завданню потрібна система роботи практичного психолога по
проблемі яку він досліджує.

В нашому випадку соціальна адаптація молодших школярів.

Розглянемо систему роботи практичного психолога.

1етап. Профілактика дезадаптації майбутніх першокласників до школи.

Профілактика має важливе значення, тому що успішно проведена превентивна
робота психолога буде сприяти благополучній адаптації дітей.

Ця робота включає:

1. психологічну діагностику готовності дітей до навчання в школі:

— дослідження рівня розвитку пізнавальних процесів;

— рівня самосвідомості;

— мотиваційної готовності;

— соціально-психологічної готовності (уміння спілкуватися у групі
ровесників, готовності „грати” соціальну роль школяра).

Ціль: збір даних для консультування батьків майбутніх першокласників,
виявлення дітей „групи ризику”, планування роботи психолога з дітьми,
учителями і батьками.

2. Індивідуальне консультування батьків (якщо необхідно то вчителя) з
питань особливостей психічного розвитку дитини, а також рекомендації
щодо подальшого розвитку і підготовки до навчання в школі.

3. Систематична участь психолога у заняттях з підготовки дітей до школи:
ігри з розвитку спілкування і групі, розвиток пізнавальних процесів.

4. Індивідуальна корекційна робота.

5. Збір картотеки „групи ризику” по дезаптації в першому класі на основі
інформації зібраної в процесі психодіагностичного обстеження дитини,
бесіди з батьками.

6. Психологічне повідомлення батьків майбутніх першокласників на
батьківських зборах з питань вікових особливостей, готовності до школи,
проблеми адаптації до школи, спілкування з однокласниками, виховання
дітей.

Проведення профілактичних занять з учнями перших класів по програмам:
„Психологічна азбука для першокласників” Т.Аржакаєвої і І.Вачкова,
„Розвиваюча робота психолога на етапі адаптації дітей до школи” Т.В.
Азарової, М.Р. Бітянової.

2 етап. Контроль за процесом адаптації першокласників до школи.

Даний етап роботи необхідно проводити в жовтні-листопаді. Він дає
можливість виявити дітей з труднощами в адаптації і завчасно дати їм
необхідну психологічну допомогу. Адже від того, настільки дитина
адаптується в шкільному житті, залежить і її подальші успіхи в школі, і
психологічний комфорт у життя. Особливу увагу психолог приділяє дітям
„групи ризику” у відношення дезадаптації.

Контроль адаптації включає:

1. Спостереження психолога.

Ціль: вивчення особливостей учбової роботи і поведінки учнів на уроці і
на перерві, особливості взаємовідносин між однокласниками, стиль
взаємовідносин між учителем і дітьми.

2. Дослідження процесу адаптації першокласників до школи з допомогою
психодіагностичних методик:

— Малюнок „Мій клас”;

— Малюнок „Що мені подобається в школі”;

— Малюнок „Лісова школа”;

— „Кольоровий тест відносин”;

— Анкета Н.Г. Лусканової „Рівень шкільної мотивації і адаптації”.

3. Індивідуальні бесіди психолога з учителями перших класів.

Ціль: збір інформації про дітей.

4. Виявлення групи учнів, у яких виникли труднощі в процесі адаптації.
Таку „контрольну групу” психолог зіставляє по результатах спостереження,
дослідження, бесід з учителями. До них відносять учнів з низьким рівнем
адаптації або дезадаптації.

5. Повторне анкетування по методиці Н.Г. Лусканової учнів „контрольної
групи” для перевірки достовірності отриманих результатів.

6. Зіставлення аналітичного звіту по результатах дослідження проблеми
адаптації першокласників до школи.

7. Повідомлення загальних результатів дослідження, та рекомендації
учителям і батькам.

3 етап. Дослідження причин труднощів в адаптації у дітей „контрольної
групи”

Щоб правильно сформувати корекційну роботу, потрібно оприділити причини
труднощів. Такий етап роботи включає в себе поглиблене індивідуальне
дослідження розвитку пізнавальних процесів, особистості дитини, її
міжособистісних стосунків в сім’ї і в групі ровесників, особливості
сімейного виховання.

В цій роботі потрібно використовувати такі методи:

Спостереження психолога.

Індивідуальна бесіда з дітьми.

Анкетування учителів, батьків по методиках:

— Карта адаптації першокласників (заповняє психолог разом з учителем);

— Методика “Експертна оцінка адаптування дитини до школи” Містить дві
частини: першу частину заповняє учитель, другу – батьки, в результаті
можна оприділити рівень адаптації дитини до школи;

— “Анкета для батьків першокласників”.

4. Індивідуальні бесіди з учителями батьками.

5. Індивідуальна діагностика.

5.1. Особливості пізнавальних процесів:

— методика “Десять слів” (дослідження слухової механічної пам’яті,
працездатності);

— методика “Запам’ятовування геометричних фігур” (дослідження зорової
пам’яті);

— методика “Коректурна проба”, “Найди відмінності” (дослідження уваги);

— методика “Назви одним словом”, “Четвертий лишній”, “Матриці Равена”
(серія А), “Склади картинку”, “Узори на кубиках Коса” (дослідження
мислення і конструктивної діяльності);

— методика “Графічний диктант” (дослідження слухового сприймання,
орієнтування в просторі, вміння працювати за зразком, розвиток графічних
знань).

5.2. Дослідження особливостей особистості.

— “Теппінг-тест” (працездатність, тип нервової системи дитини);

— методика дослідження мотивації навчання у першокласників;

— “Неіснуюча тварина”;

— “Дім. Дерево. людина”;

5.3. Дослідження міжособистісних стосунків:

— в групі: методика “Соціометрія” (варіант проведення з використання
листівок);

— в сім’ї: методика “Малюнок сім’ї”.

6. Дослідження особливостей стиля сімейного виховання:

— опитувальник батьківського відношення А.Ф. Варга, В.В. Століна;

— опитувальник “Яке місце у вашому життю займають діти?”.

Примітка: протоколи і результати всіх досліджень психолог заносить в
індивідуальну картку учня.

7. Зіставлення індивідуальних рекомендацій психолога

4 етап. Індивідуальне консультування учителів і батьків по результатах
дослідження.

На даному етапі психолог дає рекомендації учителям, батькам з питань
індивідуальних особливостей психологічного розвитку, особливостей
навчання, виховання, адаптація дитини до школи, причини труднощів, які
виникли в процесі адаптації, навчання.

Ціль даної роботи: залучити родичів на допомогу, учителів з рішення
проблеми дитини. Також психолог пропонує батькам провести відповідну
корекційну роботу, пояснюючи, яка її ціль, і в чім вона буде
заключатися. Нагадуємо, що для проведення індивідуальної роботи
психолога з дитиною необхідно згода батьків, а крім цього часто буває
потрібна і допомога зі сторони батьків, адже проблема то спільна.

На наш погляд, важливою задачею даного етапу роботи психолога являється
не тільки подання професіональних рекомендацій, але і об’єднання власних
зусиль, зусилля батьків, учителя для надання різносторонньої допомоги
дитині в подоланні її проблем.

5 етап. Корекційна робота з першокласниками, у яких виникли труднощі в
процесі адаптації до школи.

В залежності від виявлених причин труднощів, які виникли в процесі
адаптації дитини до школи психолог оприділяє направлення колекційної
роботи:

— розвиток пізнавальних процесів;

— розвиток мотиваційної сфери;

— корекція тривожності;

— корекція агресивності.

Отже, для дослідження проблеми соціальної адаптації молодших школярів ми
використовували такі методи та методики:

Метод спостереження

Дослідження процесу соціальної адаптації за допомогою психодіагностичних
методик:

— методика малюнок “Мій клас”;

— методика малюнок “Що мені подобається в школі”;

— методика малюнок “Лісова школа”.

2. Анкетування учителів, батьків по методиках:

— “Карат адаптації першокласників”;

— методика “Експертна оцінка адаптування дитини до школи”;

— методика “Стиль педагогічного керівника” (за О.Мотковим).

3. Дослідження особливостей особистості:

— методика дослідження мотивації навчання у першокласників;

— методика “Символічні завдання на виявлення соціального “Я
особистості”.

Таким чином, за допомогою цих методик, ми спробуємо виявити показники
соціальної адаптації.

2.2. Дослідження умов соціальної адаптації молодших школярів методом
порівняльного аналізу.

Дослідження соціальної адаптації молодших школярів проводилось нами на
базі двох шкіл Городенківського району:

Городенківська ЗОШ І-ІІІ ст. і Незвиська ЗОШ І-ІІІІ ст.

Кількість учнів: Взяли участь:

Городенківська ЗОШ – 783 учнів 81

Незвиська ЗОШ – 135 учнів 12

Час проведення: навчальний рік.

Проводився порівняльний аналіз за методиками:

малюнковими: “Мій клас”;

“Що мені подобається в школі”;

“Лісова школа”;

“Карта адаптації першокласників”;

методика “Експертна оцінка адаптування дитини до школи”;

методика дослідження мотивації навчання у першокласників;

методика “Символічного завдання на виявлення соціального “я”;

методика “Стиль педагогічного керівництва (за О.Мотковим).

Показники за методикою “Мій клас” представлені нижче в таблиці.

Рівні і показники шкільної адаптації Показники по Городенківській ЗОШ
І-ІІІ ст. Показники по Незвиській ЗОШ І-ІІІ ст. Різниця показників
Городенка/

Незвисько

Адаптації проходить успішно 79,3% 76% 3,3

Труднощів адаптації 11,4% 15,3% 3,9

Проблема у стосунках з однокласниками, учителем 5,7% 7,6% 1,9

Показники видів адаптації подані на 100 дітей.

Методика малюнок “Що мені подобається в школі”

За допомогою цієї методики діагностувалися особливості мотивації.
Малюнкові проби дали змогу визначити:

мотиваційну незрілість;

дитячий негативізм;

високу шкільну мотивацію з позитивним ставленням до школи;

відсутність шкільної мотивації з перевагою ігрових мотивів;

пізнавальну мотивацію.

Так порівнюючи дітей двох шкіл, ми бачимо, що у Городенківській школа
спостерігається висока шкільна мотивація з позитивним ставлення до школи
(48,9%), а у Незвиській (46,7%).

Найбільш значущими виявилися розбіжності між двома школами за такими
показниками, як асоціальні. Цей симптомокомплекс указує на наявність у
дітей невпевненості у схваленні дорослих, що виявляється у різних формах
негативізму, а також мотиваційна незрілість.

Досліджуючи взаємини між учителем і учнями, ми використали методику
малюнок “Лісова школа”, ця методика визначає не тільки взаємини, а й
психологічний стан дитини, що виявляє ступінь виразності в дітей таких
симпотомокомплексів, як захищеність, тривожність, недовіра до себе,
відчуття неповноцінності, ворожість, конфліктність, труднощі
спілкування, депресивність.

Аналіз результатів малюнкового тесту “Лісова школа” показав, що
взаємодія між вчителем і учнями у двох школах була однакова і
розбіжності незначні.

Показниками зовнішньої сторони адаптації дітей до школи та їх
особливості адаптації в нашому експериментальному дослідженні були
результатами аналізу методики “Карта адаптації першокласників”.

Відповіді вчителів на тест анкету дають можливість повною мірою побачити
диференційовану картину. Слід зазначити, що обидва тести (“Лісова школа”
і “Карта адаптації першокласників”) відбивають ту саму реальність –
емоційне неблагополуччя, непристосованість дитини її
внутрішньо-особистісні конфлікти. Досліджуючи цю проблему по двох школах
було виявлено, що в Городенківській ЗОШ дітей із труднощами адаптації
10,3%, а в Незвиській 23%.

Також було проведено методику “Експертної оцінки адаптування дитини до
школи”. В ході дослідження нам потрібно було вивчити
соціально-психологічну адаптацію дітей до школи за допомогою учителів та
батьків.

За результатами в нас вийшла схема для учителів і схема для батьків, які
ми зобразимо у вигляду таблиць.

Результати діагностики вчителів

Адаптація Неповна адаптація Дезадаптація

Показники по Городенківській ЗОШ 89,6 10,3 —

Показники по Незвиській ЗОШ 76,9 23 —

Різниця показників Городенка/Незвисько 12,7 12,7 —

Показники адаптації подані на 100 дітей.

Результати діагностики батьків

Адаптація Неповна адаптація Дезадаптація

Показники по Городенківській ЗОШ 85 14,9 —

Показники по Незвиській ЗОШ 69,2 30,7 —

Різниця показників Городенка/Незвисько 15,8 15,8 —

Показники адаптації подані на 100 дітей.

Таким чином, ми побачили, що зона адаптації молодших школярів, ми
застосовували методику дослідження мотивації навчання у першокласників.

Отримані нами результати показані у стовпчиковій діаграмі для
порівняльного аналізу.

Показники мотивацій дітей у Городенківській школі

на 100 дітей.

Показники мотивацій дітей у Незвиській школі

на 100 дітей.

З отриманих результатів ми бачимо, що ігрова мотивація має найвищий
процент як в одній так і в іншій школі. Пізнавальна або навчальна
мотивація має трохи нижчий відсоток ніж ігрова. З цього ми бачимо. Що
ігровий мотив відіграє важливу роль у житті дітей, а особливо коли вони
проходять адаптаційний процес. У дітей з навчальною мотивацією в
більшості слаборозвинені соціальні мотиви. І діти в яких домінує
навчальний мотив із слабо вираженими соціальними мотивами мають певні
труднощі в соціальній адаптації. Соціальна мотивація за даними
дослідження знаходиться на третій послідовній ланці, на що слід звернути
особливу увагу. Адже соціальна мотивація відіграє важливу роль в
адаптації дитини. Як було вище сказано. Що по своїй суті соціальна
мотивація допомагає соціалізації. Вона зорієнтована на виконання
завдання Концепції загальної середньої освіти “сприяти становленню
особистості як творця і проектувальника власного життя, гармонізації і
гуманізації відносин між учнями і педагогами, школою і сім’ю,
ґрунтуючись на ідеї самоцінності дитинства, діалогу усвідомленого вибору
особистісного життєвого шляху. Всі інші мотиви, є не менш важливими в
житті дитини, адже кожна дитина є індивідуальною і неповторною.
Повноцінна навчальна мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і
широкі соціальні мотиви, а індивідуальність кожної дитини проявляється в
домінуванні якогось із цих мотивів у середині навчальної діяльності.

У нашому дослідженні процес соціальної адаптації дитини розглядається
залежно від типу взаємодії педагога з учнями. Щоб це дослідити ми
використовували методику “Стиль педагогічного керівництва (за
О.Матковим). Для дослідження було протестовано всіх вчителів молодших
класів у двох школах. Всього взяло участь 16 вчителів: 12
Городенківської ЗОШ і Незвиської ЗОШ.

За допомогою аналізу тестування спостерігається високий рівень співпраці
педагога з дітьми. Між двома школами розбіжності незначні. Рівень
співпраці педагога з дітьми у Городенківській ЗОШ 84%, а Незвиській ЗОШ
79%.

У загальному за даними аналізу вміння встановлювати стосунки співпраці з
дітьми 85% учителів, а здатність до емоційного співпереживання,
відкритого спілкування 95%. Таким чином, у класі з
особистісно-орієнтованим вчителем внутрішнє самопочуття учнів значно
краще, вони почуваються захищеними, у них нижчий рівень тривожності,
діти більше довіряють собі, їм меншою мірою властиве відчуття
неповноцінності, вони не такі ворожі їм легко спілкуватися.

За методами педагогічного впливу виявлено, що по двох школах 80%
вчителів володіють гуманними стилем спілкування і на жаль з авторитарним
стилем 20%, адже відомо, що з таким стилем спілкування спостерігає у
дітей такі симптомокомплекси, як репресивність, ворожість, відчуття,
неповноцінності, що досягають рівня статистичної значущості.

Таким чином, зробимо висновок, що на соціальну адаптацію, шкільну
адаптацію дітей, на їх емоційний стан, бажання вчитися. Впливає характер
спілкування вчителя з молодшими школярами.

Учителю слід віддавати пріоритет гуманістичним, демократичним принципам
управління навчально-виховним процесом, оскільки вони повною мірою
забезпечують успішний перебіг процесу адаптації.

Для вивчення самооцінки і соціальної зацікавленості молодших школярів
було застосовано методику “Символічні завдання на виявлення соціального
“я” особистості.

У перших класах шкіл було проведено два тестування. Тестування на
виявлення самооцінки і тестування на сприймання себе частиною групи, або
окремо від неї. Дослідження аналізу тестів показали:

Результати показників самооцінки молодших школярів.

Види самооцінки Показники по Городенківській ЗОШ Показники по Незвиській
ЗОШ Різниця показників Городенка/Незвисько

Висока 48% 30% 18

Адекватна 48% 61% 13

Низька 3,4% 7,6% 4,2

Сприймає себе частиною групи 94,3% 60% 34,3

Показники видів самооцінки на 100 дітей.

З поданих результатів ми бачимо, що все у першокласників формується
висока, адекватна і низька самооцінка.

Дії школяра, порівняно з діями дошкільника, набувають набагато
важливішого для нього значення, оскільки він уже змушений відповідати
сам за себе. Самооцінка дітей особливо залежить від оцінки їхньої
діяльності й поведінки дорослими (батьками вчителями). Школяр ніби
дивиться на себе очима дорослого. Визнає його авторитет незаперечно
приймає його оцінки. Тому часто характеризуючи себе як особистість,
учень початкової школи повторює лише те, що чув про себе від дорослих.

Особливу увагу потрібно звернути на показник низької самооцінки, який у
Городенківській школі 3,4%, а в Незвиській 7,6%. Ми знаємо, що якщо в
дитини низька самооцінка значить у неї є певні труднощі в адаптації.

Для соціальної адаптації самооцінка відіграє важливу роль, тому що діти
з низькою самооцінкою важко адаптуються в навколишньому середовищі. Не
менш важливим є те як дитина сприймає себе в групі чи поза нею. За
даними дослідженнями, ми бачимо, що соціальна адаптація є проблемою для
молодших школярів.

Найбільші труднощі в соціальній адаптації пов’язані з:

невмінням розв’язувати протиріччя між шкільними “ми” дитина не може
вийти за межі сім’ї;

проблема у стосунках з однокласниками і вчителями;

не сприймає себе частиною групи;

низька самооцінка;

труднощі у спілкуванні.

Таким чином, проблема соціальної адаптації є актуальною і потребує
особливої уваги психологів, вчителів і батьків.

2.3. Інтерпретація одержаних експериментальних даних.

Проведене нами дослідження дозволило виявити особливості соціальної
адаптації молодших школярів на прикладі обраних нами шкіл.

Методом спостереження за навчанням і поведінкою учнів на уроках та в
позаурочний час, ми визначили особливості взаємовідносин між учителями і
дітьми.

Психодіагностичне обстеження дозволило нам виявити, що в основному
процес соціальної адаптації дітей проходить успішно проте існує і ряд
специфічних труднощів. Це труднощі у спілкуванні з іншими дітьми, та
вчителем класоводом. На основі цього були виявлені типи труднощів
соціальної адаптації та встановлені їх рівні. Результати
психодіагностики були зіставлені з результатами спостереження, бесід з
учителями та батьками.

Проаналізуємо експериментальні дані з кожної психодіагностичної
методики.

За проективними малюнковими методиками “Мій клас”, “Що мені подобається
в школі”, “лісова школа”. Було виявлено нами три рівні соціальної
адаптації. Група дітей з низьким рівнем соціальної адаптації, яка
становить 13,3% учнів, це діти з певними істотними труднощами у
соціальній адаптації. Діти, які успішно адаптувались до умов нового
соціального середовища з високим рівнем становлять 19,9% і середній
рівень соціальної адаптації 66,8%.

Особливого значення у соціальній адаптації набуває взаємовідносини з
однокласниками. У групі дітей з високим рівнем проблеми такого типу не
виявлені, з середнім рівнем соціальної адаптації 23% і з низьким 77%.

Такий результат ми пояснюємо зміною соціального середовища. Новизною
соціальної ситуації. По аналізу методик “Мій клас”, “Що мені подобається
в школі”, “Лісова школа” ми побачили, що зміна соціальної ролі дитини
поява нових обов’язків позначається на стосунках з однолітками і
вчителями.

Спочатку вони захоплені тільки навчанням, мало вступають в контакт з
однолітками і вчителями. Стосунки молодших школярів з однолітками
регламентовані, переважно нормами “дорослої” моралі, тобто успішністю у
навчанні виконанням норм дорослих. Характерною особистістю взаємин
молодших школярів є те, що їхня дружба заснована як правило, на
спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів. Усе це
сприймається дитиною як певний переломний момент у житті, який
супроводжується ще й перебудовою системи взаємовідносин з дорослими,
найавторитетнішої фігурою серед яких стає вчитель. І саме від нього
залежить певною мірою соціальний розвиток дитини.

Щоб дослідити соціально-психологічну адаптацію дітей. було проведено
методики усного опитування, та тестування. За допомогою методики
“Експертна оцінка адаптування дитини до школи” і “Карта адаптації
першокласників” було про атестовано вчителів і батьків. Аналіз показав.
За оцінками вчителів, адаптація дітей до школи 83%, неповна адаптація
16,6%. З результатів тестування батьків адаптація дітей до школи 77%,
неповна адаптація 22,8%.

Отже, батьки бачать більше труднощів в соціально-психологічної адаптації
дітей. Цей результат має високу інформативність у плані психокорекційної
роботи шкільного психолога для встановлення особистості. Як показало
дослідження важливу роль у соціальній адаптації дітей відіграє стиль
педагогічного спілкування вчителів. Досліджуючи проблему ми використали
методику “Стиль педагогічного керівництва” (за О.Мотковим). Було
виявлено, що 81,5% учителів демонструють високий рівень співпраці з
дітьми. Своє вміння встановлювати стосунки співпраці на високому рівні
оцінок 85% учителів, а здатність до емоційного співпереживання і
відкритого спілкування –95%. Це дуже високий показник, які можливо не
зовсім відповідають реальності, оскільки одержані нами на основі
самооцінки вчителів.

Першокласники спілкуються з вчителем переважно в процесі виконання
навчальних завдань або під впливом зовнішніх обставин. Стосунки між
дітьми в класі складаються в основному за сприяння вчителя. Учитель
завжди виділяє деяких учнів у класі як зразок для інших в навчанні і
поведінці, одночасно звертає увагу на хиби в поведінці деяких учнів. Як
правило, більшість першокласників відтворює в своєму ставлення до них
ставлення вчителя, не досить ще усвідомлюючи критерії з яких він
виходить у своїй оцінці тих чи інших учнів. Отже, від стилю взаємин, що
складаються між учнем і вчителем залежить активність і самопочуття
дитини. Характер спілкування провідної діяльності учіння. А й моральних
якостей учня, що складають фундамент особистості. На жаль, у практиці
трапляється й такий стиль спілкування, який не лише не сприяє у повній
мірі соціальній адаптації, а й навіть утруднює її. За даними дослідження
такий стиль роботи класовода становить 20%. Він проявляється в тому, що
класовод “диктує” вимоги, не стимулює ініціативу і самостійність дитини,
дозволяє собі грубі образливі характеристики дитини, проявляє
нетерпимість, підвищує голос на дитину; коли у нього ж любимі та
нелюбимі діти.

Н.Шипковенський запропонував класифікацію стилів спілкування вчителя з
учнями, що не сприяють адаптації до школи:

авторитарно-диктаторський (учитель “диктує” вимоги, не стимулює
ініціативу і самостійність вихованців);

зневажливе ставлення до дітей (учням дають грубі, образливі
характеристики, вселяється безнадія);

скандальний (характеризується тим, що вчитель нестриманий, підвищує
голос до крику; голосно робить зауваження, рідко хвалить дітей, акцентує
увагу на вадах);

непослідовний (характеризується тим, що у вчителя ставлення до дітей
неоднакове: має “мазунчиків” і учнів, яких не любить),

Такі стилі спілкування з дитиною не можуть сформувати у неї не тільки
позитивного ставлення до навчання. а й позитивних моральний якостей і
позитивної самооцінки.

З перших днів перебування дітей у школі вчитель учить їх бути уважними,
спостерігати демонстровані їм об’єкти, запам’ятовувати їх слухати,
уявляти, думати, висловлюватися, стежити за вимовою тощо. Тим самим він
звертає увагу на різні сторони їх психічної діяльності, допомагає їм
усвідомлювати свої психічні процеси, дії, довільно їх скерувати,
оволодівати ними, стримуватися, керувати своєю поведінкою, помічати й
виправляти свої вади. У молодшому шкільному віці формується все точніші
і повніше уявлення про свої фізичні і психологічні якості та якості
оточуючих людей, що призводить до оточення і ускладнення Я-образу та
образів інших людей. Аналіз методики показав, що учнів з високою
самооцінкою 33%, адекватною 54,5%, низькою 5,5%.

77,1 учнів сприймає себе частиною групи, а це означає, що вони соціально
зацікавлені.

У молодшому шкільному віці велике значення мають широкі соціальні мотиви
– відповідальності, обов’язки тощо. Така соціальна настанова важлива для
успішного навчання. Але пізнавальний інтерес до змісту й процесу
навчання у більшості дітей навіть наприкінці цього віку залишається на
низькому або середньому рівні.

Значне місце в мотивації молодшого школяра займають вузькі особистісні
мотиви. Щоб дослідити мотиви школярів нами було проведено методику
дослідження мотивації навчання у першокласників, результати показали, що
17,9% дітей мають переважно соціально мотиви, пізнавальні 21%, ігрові
29,3%.

У той же час керуються зовнішніми мотивами 16,2, позиційними 6,6% із
мотивом відмітка (діти ходять до школи із-за оцінок) 7,8%. З результатів
ми бачимо, що основним джерелом мотивації у молодших школярів є учбова
та ігрова діяльність. Менш сформованими є соціальні мотиви.

Аналізуючи результати діагностичних обстежень ми зробили загальний
висновок. Що соціальна адаптація молодших школярів є важливою
психолого-педагогічною проблемою, на яку слід звернути увагу вчителям,
психологам і батькам. За результатами експериментального дослідження ми
виявили найбільш типові труднощі, які впливають на соціальну адаптацію
молодших школярів:

1. Труднощі дитини у стосунках з вчителем:

не відчуває емоційну близькість з вчителем;

боїться вчителя;

важко вступити в контакт з вчителем.

2. Труднощі дитини у стосунках з однокласниками:

її кривдять, дражнять;

вона самотня;

у неї немає друзів.

3. Низька самооцінка:

недооцінювання себе;

недовіра до себе;

недовіра до людей;

недовіра досвіту;

відчуття неповноцінності.

4. Труднощі у спілкуванні:

малий словниковий запас слів;

неправильна вимова;

низький рівень розвитку здібностей у розумінні іншого;

апатія;

нерішучість;

замкненість;

невиразність;

чутливість до думки іншого.

5. Неуміння розв’язувати протиріччя між сімейними і шкільними “ми”.

Отже, виникнення специфічних труднощів соціальної адаптації молодших
школярів насамперед пов’язані з діяльністю педагога, з шкільним
оточенням, неправильним вихованням в сім’ї.

Можна передбачити, що категорії дітей з низьким рівнем шкільної
адаптації в майбутньому будуть відчувати значні труднощі в шкільному і в
повсякденному житті, якщо завчасно не вжити відповідних корекційних і
виховних заходів.

Таким чином, проведені нами дослідження показали, на стільки важливою є
соціальна адаптація в житті молодшого школяра і як тісно вона пов’язана
з шкільною.

Розділ 3. Проектування соціальної адаптації молодших школярів

3.1. Загальна характеристика корекційних програм для школярів.

Програма 1

АДАПТАЦІЯ ДО ШКОЛИ

Програма розрахована на роботу з групою дітей, які відчувають труднощі
адаптації до школи. Вона спрямована на розвиток та вдосконалення
комунікативних навичок, уважності, просторових уявлень, формування
розумового плану дій та мовленнєвих функцій, розвиток продуктивності
психічної діяльності.

Групові заняття проводяться в ігровій формі та включають методики, що
стимулюють розвиток дитини як у сфері взаємин, так і в пізнавальній
діяльності. Ігрова діяльність навчає дитину керувати власною поведінкою
та через взаємодію з іншими розширює її рольовий репертуар. Спілкування
в групі розширює межі бачення дитиною власних можливостей через
відбивання дій інших та з іншими. Створення ситуації успіху виявляє
здатність дитини до самоактуалізації та ефективнішого засвоєння знань.
Найбільш привабливі — рольові ігри. Але найслабшим ланцюжком у дітей,
які відчувають труднощі у школі, є розвиток мовлення. Цим дітям важко
висловлювати власні думки та почуття, звертатися до інших, отримувати
зворотний зв’язок. Для розвитку мовлення зазвичай використовують такі
прийоми: розігрування відомих казок та створення власних із подальшим їх
розігруванням, створення детективу, розігрування сценок із життя дитини.
Вдосконалення спонтанного мовлення дитини сприяє формуванню мисленнєвих
операцій, логічних умовиводів.

Систему корекційної роботи розділено на 4 блоки:

1. Розвиток та вдосконалення комунікативних навичок

1. Розвиток уміння володіти засобами спілкування.

2. Формування установки на взаємодію та доброзичливе ставлення до
однокласників.

3. Формування вміння колективного обговорення завдань.

4. Уміння встановлювати позитивні взаємини з оточенням: вислуховувати
товаришів, коректно виражати своє ставлення до співбесідника.

5. Формування позитивного образу «Я».

2. Розвиток мовленнєвої та мисленнєвої діяльності

1. Розширення знань про навколишню дійсність, що сприяють поліпшенню
соціальних навичок.

2. Формування розгорнутого монологічного та діалогічного мовлення,
розвиток уміння правильно й послідовно викладати власні думки,
дотримуючись правил побудови повідомлення.

3. Формування понятійного апарату та розвиток основних розумових
операцій: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення.

4. Формування граматичних систем мовлення, розширення словникового
запасу (знайомство з визначеннями, синонімами, антонімами).

3. Розвиток довільності психічної діяльності

1. Формування уміння працювати за зразком та відповідно до інструкції
педагога.

2. Розвиток довільної регуляції поведінки і природної рухової активності
у навчальних ситуаціях та в позаурочній взаємодії з однолітками й
дорослими.

3. Формування довільності як компоненту мовленнєвої діяльності,
оволодіння планувальною функцією мовлення (відповіді на запитання у
точній відповідності до завдання, вміння висловлювати власні думки,
вміння розгорнуто розповідати про послідовність виконання навчальної
роботи).

4. Розвиток та вдосконалення навичок самостійної навчальної діяльності.

5. Розвиток уміння планувати майбутню роботу, визначати шляхи та засоби
досягнення навчальних цілей.

6. Формування вміння здійснювати контроль за власною діяльністю,
оволодіння контрольно-оцінними діями.

7.Розвиток уміння підпорядковувати свою діяльність часу, що відведений
на виконання завдання.

4. Розвиток просторових уявлень

1. Формування вміння розрізняти геометричні форми.

2. Засвоєння учнями поняття «величина».

3. Засвоєння таких характеристик простору, як відстань та напрямок,
правильне використання понять, що позначають ці характеристики.

4. Ознайомлення з правилами просторової організації робочого
(навчального) матеріалу.

5. Розвиток просторової орієнтації в зошиті та приміщенні.

6. Формування вміння орієнтуватися в просторі за допомогою простої
схеми, а також створювати її самостійно.

7. Вдосконалення координації рухів у просторі.

8. Навчання практичного оперування об’єктами (вимірювання, графічні
побудови тощо), розвиток окоміра.

9. Формування вміння маніпулювати образами, роблячи різні мисленнєві
перетворення: обертання, розчленування на частини та поєднання їх у
ціле, перегрупування вихідних елементів тощо, розвиток здатності дитини
працювати усно.

Програму корекційно-розвивальних занять розраховано на 50 годин, по 2
години на тиждень. Тривалість кожного заняття 40-45 хвилин.

Оптимальною формою роботи є ігрове заняття в малій групі дітей (5-7
учнів).

При плануванні і проведенні занять із дітьми молодшого шкільного віку,
які мають труднощі в адаптації, слід враховувати деякі принципи
організації корекційно-розвивального процесу:

1. Ускладнення поставлених завдань: від спільного виконання завдання з
докладним інструктажем до творчих, самостійних робіт (учням пропонують
працювати самостійно або придумати подібне завдання).

2. Проведення занять із використанням матеріалу, близького до навчальної
програми. Це забезпечує їх вищу ефективність, оскільки дає можливість
здійснювати трансляцію вмінь та навичок, отриманих на корекційних
заняттях на уроці.

3. Використання ігрових методів і прийомів роботи, що містять елемент
змагання. Для цих дітей ігровий мотив найчастіше є провідним, а рівень
навчальної та шкільної мотивації достатньо низький. Крім цього, постійні
невдачі у школі сприяють формуванню або заниженої самооцінки, або,
навпаки, неадекватно завищеної (як захисний механізм). Дітям із низькою
самооцінкою ігровий характер занять допомагає позбавитися страху щодо
можливих невдач, а групові завдання та вправи з елементом змагання дають
змогу учням із завищеною самооцінкою отримати зворотний зв’язок щодо
їхніх можливостей.

4. Застосування системи штрафів та заохочень.

Цей принцип — хороший засіб виховання організованості, зібраності дій та
відповідальності за результат власної або командної роботи. Заохоченням
може бути «зірочка», а штрафом — «ворона» («ловив ґав», тобто був
неуважний, часто відволікався), що їх отримує учень. Наприкінці кожного
місяця підраховують кількість «зірочок» та «ворон» у кожного учня.

5. Чергування рухливих та малорухливих завдань і вправ, застосування
фізкультхвилинок. Чергування письмових та усних форм роботи.

Ця умова є обов’язковою під час роботи з такими дітьми, оскільки дає їм
можливість розподілити власну енергію і сприяє зняттю втоми й підвищенню
працездатності.

6. Використання вправ на перевірку уважності.

Цей прийом застосовується з метою організації уважності та встановлення
зворотного зв’язку з учнями. Це можуть бути запитання на кшталт: «Хто
мене почув — покажіть великий палець»; або використання контрольних
карток: «Увага!», «Тиша!», на яких зображені різні символи, що
відповідають цим вимогам.

Схема побудови корекційно-розвивального заняття

1. ПОЧАТКОВИЙ ЕТАП

Привітання — Новини — Комунікативна гра

2. ОСНОВНИЙ ЕТАП ЗАНЯТТЯ

Розвиток довільності та Розвиток мовлення та Домашнє завдання
просторових уявлень мислення

3. ЗАКЛЮЧНИЙ ЕТАП ЗАНЯТТЯ

Рухова тематична гра або Комунікативна гра Традиційне прощання

ПОЧАТКОВИЙ ЕТАП

Кожне заняття традиційно починається з процедури привітання, яка не
тільки сприяє згуртуванню дітей, а й налаштовує їх на позитивну
взаємодію.

Наприклад, можна запропонувати таку вправу. Діти довільно рухаються по
кімнаті під музику та, зустрічаючись одне з одним, посміхаються і
промовляють лише два слова: «Здрастуй, (ім’я дитини)», а потім
продовжують рух. Завдання можна змінювати, додаючи плескання в долоні,
потискування рук тощо; психолог і діти стають у коло і, тримаючись за
руки, промовляють по складах: «Здра-стуй-те», роблять кілька кроків
уперед, зустрічаючись у центрі кола.

Наступна обов’язкова вправа, позначена як «Новини», містить ряд дуже
важливих моментів: по-перше, діти мають можливість обмінятися
інформацією про останні події, що відбулися з ними; по-друге, обговорити
результати домашнього завдання та згадати зміст останнього заняття і,
по-третє, поділитися своїм настроєм (наприклад, дітям пропонується
оцінити в балах свій настрій і показати його на пальцях).

Завершує початковий етап рухова комунікаційна гра, яка проводиться з
метою підвищення енергетичного ресурсу групи, формування позитивного
емоційного настрою на продовження заняття, а також сприяє розвиткові
колективних форм взаємодії, які проявляються в доброзичливому ставленні
до однокласників, умінні підпорядковувати власні дії зовнішнім вимогам.

Комунікативні ігри, що використовуються на початку та наприкінці
заняття, мають деякі специфічні відмінності. Умовно їх можна назвати
«Гра-енергізатор» (початок заняття) та «Гра-оптимізатор» (наприкінці
заняття). Метою комунікативної гри наприкінці заняття є розвиток
рефлексії, яка виявляється в осмисленні власних дій та станів, пізнанні
свого внутрішнього світу, а також у формуванні позитивного образу «Я».
Кожен учасник групи перед прощанням має отримати «погладжування» або з
боку однокласників та психолога, або самому заявити про власні
досягнення та успіхи. «Гра-оптимізатор» зазвичай малорухлива. Основне її
завдання — отримання дітьми позитивного досвіду спілкування, створення
позитивного самосприйняття незалежно від реальних успіхів дитини у
навчальній діяльності й підвищення настрою наприкінці заняття.

ОСНОВНИЙ ЕТАП

Основний етап заняття має корекційно-розвивальний характер і спрямований
на формування основних функцій, необхідних для засвоєння навчального
матеріалу: довільності, просторових уявлень, мовлення та мислення.

Продуктивність у молодшому шкільному віці виражається в умінні розуміти
цілі, що їх встановив дорослий, та діяти відповідно до них, виконувати
дії за зразком, організовувати власну діяльність, самостійно плануючи
способи досягнення мети.

Вправи з розвитку продуктивності та просторових уявлень, як правило,
проводяться в письмовій формі, тому в кожної дитини обов’язково має бути
зошит у клітинку та простий олівець. Це найдовший за часом відрізок
заняття — від 10 до 15 хвилин.

Завдання та вправи на розвиток мовленнєвої та мисленнєвої діяльності
поєднані невипадково. Логічне мислення — це мислення мовленнєве, де
слово є й основою, і засобом, і результатом цього процесу. Розвиток
логічного мислення багато в чому залежить від рівня розвитку мовлення
дітей, а формування мисленнєвих операцій (аналізу, синтезу, порівняння,
узагальнення) визначається ступенем участі мовлення у процесі розумової
діяльності. Завдання та вправи даного блоку проводяться в усній формі,
але потребують великої кількості стимульного матеріалу (карток із
малюнками та словами, репродукцій тощо) і дуже часто супроводжуються
процесом малювання. Тому в класі повинні бути кольорові олівці,
фломастери та папір.

Завершує основний етап процедура домашнього завдання. Найчастіше це
-невеличкі творчі роботи. Наприклад, після заняття, яке було присвячене
умінню орієнтуватися в приміщенні за планом, дітям пропонують намалювати
свій план власної кімнати, а на наступному занятті надається можливість
розповісти про неї. Домашнє завдання ставить за мету не тільки
закріплення отриманих знань, а, в першу чергу, надає можливість дитині
заявити про себе.

ЗАВЕРШАЛЬНИЙ ЕТАП

Завершальний етап — проведення або рухливої тематичної гри, яка
підтримує основне завдання й націлена на відпрацювання однієї з
пізнавальних функцій, або комунікативної «гри-оптимізатора», про яку
згадувалося вище. Такі ігри сприяють розслабленню дітей наприкінці
роботи та формують позитивне ставлення до заняття в цілому.

Кожне заняття традиційно закінчується процедурою прощання, яку можна
придумати разом із дітьми. Наприклад, може бути виконана така вправа.
Діти, взявшись за руки, щільно збираються в коло. Потім, промовляючи по
складах «До по-ба-че-ння», роблять коло ширше й у кінці розмикають руки.

Природно, що в кожному конкретному випадку слід враховувати
індивідуальні особливості групи, класифікацію труднощів та динаміку
перебігу корекційного процесу. Тому, спираючись на наведену схему, можна
побудувати власний цикл корекційно-розвивальних занять, використовуючи
ігри та вправи, що запропоновані далі.

Програма 2

ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ ТРЕНІНГ

Наведений тренінг дає позитивні результати щодо розумового розвитку його
учасників — у них поліпшується розуміння, запам’ятовування, виклад
навчального матеріалу, підвищується інтерес до розумової праці. За
спостереженнями Е. В. Заїки, деякі учасники збиралися з власної
ініціативи, без учителя, і продовжували займатися опанованими
інтелектуальними іграми, залучаючи при цьому у своє коло нових
учасників, і навіть намагалися самостійно придумувати аналогічні ігри.
Як свідчить наш досвід, запропоновані завдання є продуктивними у роботі
з дітьми 1-го і 2-го класів з високим розвитком інтелекту, а також з
учнями більш старшого віку.

Програма 3

ІГРОВА ПСИХОКОРЕКЦІЯ ТРУДНОЩІВ СПІЛКУВАННЯ

У ДОШКІЛЬНЯТ ТА МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Мета програми: усунення викривлень емоційного реагування та стереотипів
поведінки, реконструкція повноцінних контактів дитини з однолітками.
Завдання програми:

1. Розвиток внутрішньої активності дітей.

2. Формування соціальної довіри.

3. Навчання самостійного вирішення проблем.

4. Формування адекватної самооцінки дітей.

5. Розвиток соціальних емоцій.

6. Розвиток комунікативних навичок.

Предмет корекції: комунікативна та емоційна сфера дітей молодшого
шкільного віку.

Засоби корекції: дитяча гра, елементи психогімнастики, спеціальні
прийоми неігрового типу, спрямовані на підвищення згуртованості групи,
розвиток навичок спілкування, здатності до емоційної децентрації.

Етапи корекції:

I етап — орієнтовний (3-4 заняття),

II етап — реконструктивний (6-7 занять),

III етап — закріплювальний (2-3 заняття).

Програма 4

ТРЕНІНГ СПІЛКУВАННЯ ДЛЯ УЧНІВ 4-6-х КЛАСІВ

Програма включає 15 занять по дві години на кожне. Черговість
розташування ігор обрана так, щоб сприяти зростанню довірливості та
відвертості групового спілкування. У програмі описані правила усіх ігор,
за винятком рольової творчої гри (РТГ), оскільки при проведенні такої
гри у кожному окремому випадку власне ведучий вигадує сюжет і ролі
залежно від тих завдань, які він має намір вирішити за допомогою цієї
гри. Творчій рольовій грі у пропонованому циклі присвячені заняття №
8-10, 12.

Загальна мета занять: розвивати в учасників Т-групи асоціативне мислені
фантазію, вміння співпрацювати, надавати один одному емоційну підтримку,
фіксувати у свідомості присутніх форми шанобливого ставлення до людини.

Програма 5

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ

для роботи з дітьми починаючи з 3-го класу

Може проводитися психологом або вчителем у рамках розкладу «уроків за
вибором» (шкільний компонент).

Завдання курсу та його побудова

Головне завдання курсу — сприяння формуванню в дітей самосвідомості,
самооцінки й почуття власної гідності як основи становлення гармонійно
розвиненої особистості.

Основним методом виховного процесу обрано гетеоністичний, суть якого
полягає у встановленні взаємозв’язку між самопізнанням і пізнанням
навколишнього.

У рамках цього підходу побудована логіка курсу: усвідомлення гуманних
цінностей, пізнання себе як особистості, пізнання деяких законів життя
через розуміння значущості іншого й визнання його прав на добре до себе
ставлення. Курс складається з чотирьох розділів: «Достоїнства бувають
різні», «Таємниця мого «Я»», «Я та інші», «Кодекс честі».

Основна форма взаємодії вчителя й учня під час занять —
індивідуально-групова робота з використанням усного та писемного
мовлення.

Пропонований курс подається як частина цілісної системи виховання дітей.
Опис занять із більшості тем містить завдання для здійснення
міжпредметних зв’язків. Вони розраховані на вчителів різних предметів,
вихователів, батьків і мають реалізовуватися на уроках, у позакласні
години в школі, у спільних з батьками справах.

Заняття починаються розминкою, яка має забезпечити «вихід» емоційної
напруги дітей, спричиненої зосередженістю уваги протягом навчального
дня, усунути або послабити психологічні бар’єри, що заважають взаємодії
в групі, створити стан підвищеної сприйнятливості дітей до виховного
впливу, налаштувати їх на сприймання інформації різними аналізаторами.
Під час розминки діти рухаються під музику, слухають фрагменти музичних
творів, співають хором. Проте найкращим є поєднання музики та співу з
різноманітними рухами. Спільні позитивні емоції створюють стан
упевненості, активності й психологічної врівноваженості. Використання
того самого комплексу вправ на початку кількох занять викликає в дітей
радість упізнавання, а позитивні враження від упізнавання сприяють
активності в роботі.

Зразки комплексів, що налаштовують учнів на заняття

И Учні шикуються в шеренгу і за сигналом під звуки маршу йдуть по колу.
Потім дівчатка сідають на стільці, а хлопчики виконують комплекс вправ,
імітуючи ловлення сонячного зайчика. Далі хлопці сідають, а хтось із
дівчаток під звуки колискової «колише зайчика», решта дівчаток беруться
за руки і «роблять хвилю». Після цього вони «передають зайчика» одна
одній на витягнутих руках. Музика стихає. «Зайчик» прокидається,
дівчатка піднімають його вгору. Знову звучить весела музика, дівчатка й
хлопчики танцюють.

* Учнів ділять на три групи. Під музику діти першої та другої груп ідуть
по колу в протилежних напрямках, а третьої — стоять на місці й плещуть у
долоні. Далі діти міняються місцями і повторюють вправу.

* Учнів ділять на три групи. Ведучий пропонує якийсь ритмічний малюнок.
Діти кожної групи близько хвилини плещуть у долоні, намагаючись
наслідувати запропонований ритм. Потім ведучий змінює ритм, учні повинні
його відтворити.

* Під звуки вальсу вчитель звертається до Дітей:

Уявіть прекрасний сад, у якому ростуть яблуньки. На них щоосені рясніють
червоні яблука. Поряд біжить струмок. Уявіть, що в цьому садку біля
струмка і ми.

Я пропоную вам погратися в таку гру. Поділіться на дві групи і станьте з
обох боків уявного струмка. Діти першої групи мають підкидати яблука
(м’ячі) вгору і ловити їх, а діти другої — плескати в долоні й рахувати,
скільки кидків зроблено. Треба підкидати й ловити яблука сім разів,
після цього помінятися ролями.

За дві-три хвилини учні починають танцювати під ритмічну музику.

Основні принципи проведення ефективного заняття

Принцип добровільної участі дитини у виконанні завдань. Якщо дитина
вперто не хоче брати участі в будь-якій діяльності, не слід її
примушувати. Нехай спостерігає за ходом заняття або займається якоюсь
цікавою для неї справою і не заважає іншим.

Принцип творчого співробітництва. Важлива умова його реалізації —
відчуття дітьми поваги до думки кожного, психологічна захищеність від
критики та приниження. На це працює відсутність зразків, які неодмінно
потрібно наслідувати, єдино правильних відповідей, стандартів досягнень,
бальних оцінок. Потяг до творчої активності підтримується (стимулюється)
технологією проведення занять, змістом розповідей, прийомами
театралізації й розминками.

Принцип саморозкриття. Учитель забезпечує кожному учневі можливість
виявити його справжні почуття, переживання, думки, а не засвоєні зразки
поведінки. Проте педагог повинен врахувати, що учнів молодшого шкільного
віку легко спонукати до саморозкриття, і обережно користуватися цим
принципом. Отже, обговорювати всією групою можна лише факт наявності в
дітей тих чи інших переживань. Особисті проблеми треба обговорювати
наодинці. Якщо діалог наодинці стає емоційно значущим для якоїсь дитини,
то заплановане для всього класу завдання слід перенести на наступне
заняття, а решті дітей запропонувати самостійну роботу.

Принцип індивідуального підходу. Необхідно враховувати рівень
можливостей і реальних досягнень учня, ступінь відкритості у
спілкуванні.

Принцип коректної педагогічної оцінки. Насамперед оцінювати потрібно не
особистість учня, а його дії та їх результат. Зрозуміло — не в балах. Це
має бути вербальне, інтонаційне, мімічне виявлення зацікавленого й
поважного ставлення до того, що учень сказав, намалював, показав…

Педагог може виявити здивування («Як ми не звернули на це увагу
раніше?»), захоплення («Дуже цікаво!»), згоду («Так, я з вами згодна»),
сумнів і прагнення обміркувати («Судження цікаве, але потрібно
подумати»), намір уточнити («Чому ти так вважаєш?»). Категоричні оцінні
судження («Тільки це правильно!»), що однозначно трактують за принципом
добре — погано, недоцільні. По-перше, тому що багато питань, які
обговорюються на заняттях, не мають однозначної відповіді. Багато у
висловлюваннях і проявах дітей — суто індивідуальне і не може бути
прогнозованим. По-друге, ці заняття спрямовані на уточнення дитиною
своєї думки, свого почуття, своєї оцінки.

Принцип доброзичливості однокласників. Усі стосунки між дітьми мають
бути приязними. Будь-які передумови завдання комусь із учнів психічних
травм неприпустимі.

ЗМІСТ ПРОГРАМИ КУРСУ

Розділ Завдання курсу Тема

І. Достоїнства бувають різні Уточнити уявлення дітей про якості
особистості, що дістають схвальну соціальну оцінку; зорієнтувати дітей
на діяльність, спрямовану на усвідомлення ними своїх переваг і вад;
сформувати установку на довільне керування власною поведінкою; розширити
критерії оцінювання якостей особистості;

навчити засобів графічного моделювання рівня самооцінки;

збагатити досвід моральної поведінки. 1. Хороший хлопчик, хороша
дівчинка: які вони?

2. Доброта — одна з головних чеснот людини.

3. Як стати сильним і спритним.

4. Достоїнства бувають різні.

5. Як сподобатися людям?

II. Таємниця мого «Я»

Який (яка) я? Підвести дітей до усвідомлення власної

унікальності та значущості, а також унікальності і

значущості кожної особистості;

уточнити уявлення дітей про те, для чого потрібен

самоаналіз і чому самооцінка має бути

адекватною;

формувати вміння здійснювати багатостороннє

диференційоване самооцінювання та оцінювання

своєї особистості в цілому;

збагатити дітей досвідом самооцінки у різних ситуаціях;

проаналізувати типові приклади невпевненості в собі дітей молодшого
шкільного віку і сформувати ставлення до цього; допомогти дітям
проаналізувати значущі життєві ситуації щодо їх впливу на самооцінку;
сформувати разом із дітьми правила, що сприяють зміцненню впевненості у
власних силах. 6. Такий лише я один.

7. Навіщо себе оцінювати?

8. Як себе оцінювати?

9. Який (яка) я?

10. Як повірити у свої сили?

Керую своїм настроєм і поведінкою Продовжити навчати дітей аналізувати
особистий

внутрішній стан;

проаналізувати разом із дітьми типові невдачі та

можливі їх причини,

зміцнити установку на те, що кожен відповідає за

свої вчинки сам;

навчити прийомів саморегуляції емоційного

стану;

вправляти у прийнятті рішень, що допомагають

запобігти невдачам. 11. Як ставитися до невдач?

12. Мій настрій.

III. Я та інші Формувати у дітей уміння бачити поруч людину з
притаманним їй внутрішнім світом;

зосередити увагу на позитивних якостях особистості;

збагатити досвід емоційної чуйності до людей;

навчити адекватно реагувати на оцінювання власної особистості
однолітками;

показати дітям реальність небезпечних ситуацій, що виникають через
агресивність однолітків;

навчити протистояти шкідливому впливові з боку однолітків;

навчити прийомів захисту від рекету. 13. Я бачу, я розумію тебе.

14. Взаємооцінювання.

15. Образа і образливість.

16. Як поводитися в конфліктній ситуації?

17. Умій протистояти шкідливому впливові.

18. Як захистити себе від рекету?

IV. Кодекс честі Узагальнити знання дітей про власну гідність;

заохотити дітей до оцінювання ними власної особистості та навчити
спостерігати динаміку свого розвитку під час вивчення курсу. 19. Що таке
власна гідність?

20. Як я змінився?

21. Правила мого життя.

3.2. ЦИКЛ ЗАНЯТЬ ДЛЯ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ, НАВИЧОК
АДЕКВАТНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ

Як свідчить наш досвід, цю програму доцільно використовувати для групи
дітей (до 12 осіб), починаючи з 1-го класу.

Заняття 1

Мета: створення умов для ближчого знайомства дітей у мікрогрупі,
розвиток спостережливості, уваги, пам’яті, уяви.

Інструментарій: м’яч, музичний супровід.

Хід роботи

I. Вступне слово психолога.

Учням пояснюють мету занять, розповідають, як ці заняття будуть
проходити, які елементарні правила поведінки у групі.

II. Розминка (за вибором керівника заняття).

III. Зміст заняття.

1. Гра «М’ЯЧ»

Увага! У цій грі за допомогою м’яча ми спробуємо познайомитися. Станьте
у коло, обличчям одне до одного. Будь ласка, хто-небудь візьміть у руки
м’яч. По колу, за годинниковою стрілкою, починаючи з того, у кого м’яч,
киньте його, називаючи чітко й гучно своє ім’я. Передаючи м’яч, дивіться
в очі сусідові. Почали!

А тепер, граючи у м’яч, будемо знайомитися. Той, у кого м’яч, буде
кидати його будь-кому з тих, хто стоїть у колі, й називати при цьому
ім’я того, кому м’яч адресований. Той, хто переплутав ім’я адресата,
називає всі імена учасників гри по колу, починаючи із себе й далі, за
годинниковою стрілкою. Отже, кидайте м’яч один одному, називаючи при
цьому ім’я того, кому ви його адресуєте.

Рекомендації: Слід звернути увагу дітей на те, що треба намагатися
кинути м’яч якнайточніше, щоб його можна було легко спіймати. На першому
занятті треба постаратися, щоб усі діти побували в ролі ведучого. На
наступних заняттях продовжуйте грати у цю гру.

2. Гра «СТЕЖКА»

Керівник пропонує стати в колону за ведучим (ця дитина має бути
кмітливою та жвавою). Учасники гри рухаються «змійкою» по уявній стежці
один за одним, при цьому ведучий долає уявні перешкоди, які називає у
ході гри керівник (наприклад, перестрибує уявні рови), а інші діти
повторюють його рухи. За сигналом керівника ведучий стає у «хвіст
змійки», а на його місці опиняється дитина, яка була другою.

Коли у ролі ведучого побудуть усі діти, треба оцінити найоригінальнішого
ведучого.

Отже, повторюємо рухи ведучого, долаючи уявні перешкоди «змійкою».
Почали!

Рекомендації: під час оцінювання оригінальності ведучих гри слід
розібрати разом із дітьми зображення тих перешкод, які викликали у
більшості з них труднощі. Гру можна проводити з музичним супроводом, при
цьому музика має бути підібрана відповідно до перешкоди, що долається.

З.Гра«ШТІРЛІЦ»

Увага! Нехай один із вас буде ведучим. Будь ласка, хто бажає бути
ведучим, не соромтеся, виходьте уперед. Сміливіше, сміливіше! Так,
добре! Інші гравці, замріть у різних позах. Ведучий запам’ятовує пози
гравців, їхній одяг. Запам’ятав (ла)? А тепер ведучий виходить із
кімнати. Гравці, зробіть п’ять змін у своїх позах та одязі. Не кожний
п’ять, а п’ять на всіх. Готово? Так. Запрошую ведучого увійти. Ведучий,
ти маєш повернути всіх у вихідне положення. Подивись уважно і знайди
п’ять змін у позах та одязі гравців. Не у кожного гравця, а всього
п’ять. Так, добре. Ще трохи залишилося. Якщо ти зумів(ла) правильно
знайти п’ять змін, то дуже спостережливий.

Рекомендації: на першому занятті достатньо, щоб ведучими побувало хоча б
троє дітей. Якщо дітям було важко побачити п’ять змін, то можна
скоротити їх до трьох.

IV. Рефлексія заняття:

• 3 чим ми познайомилися на нашому занятті?

• Що вам сподобалося?

• Що вам не сподобалося?

• Для чого ми граємо в ігри?

Заняття 2

Мета: стимулювання спілкування усередині групи, розвиток пам’яті, уваги,
логічного мислення, збагачення словникового запасу дітей.

Інструментарій: м’яч, музичний супровід.

Хід роботи

I. Рефлексія попереднього заняття:

Давайте згадаємо, з якими іграми ми познайомилися на попередньому
занятті.

Якщо діти забувають якусь гру, то слід їм нагадати. Так само слід
згадати мету занять.

II. Зміст заняття.

1. Гра «М’ЯЧ»

На другому занятті слід повторити з дітьми гру «М’яч», при цьому краще
вибрати ведучими в цій грі тих дітей, які спочатку припускалися помилок
(плутали імена дітей).

2. Гра «ЗАКІНЧИ СЛОВО»

Увага! У цій грі ми спробуємо закінчити слова, які будуть починатися,
наприклад, зі складів ра; зем; го; па. Я кидатиму кожному з вас м’яч, а
ви, кинувши і його назад, називатимете це слово.

Спочатку всі діти закінчують слова, що починаються зі складу ра (надає
можливість кілька разів закінчити слова, що починаються на той самий
скла, потім можна кожному з дітей задавати різні склади, із яких
починаються слова.

3. Гра «ШТІРЛІЦ» (під спокійну тиху музику)

Цю гру слід повторити також і на другому занятті. Спочатку у тому
варіант якому діти грали в неї на першому занятті, а потім, ускладнивши
її збільшенням змінених поз (можна давати 4-6 змін). Після гри слід
виділити найбільш спостережливих та уважних дітей.

4. Гра «ГОМЕОСТАТ»

Увага! Пограємося в гру, яка допоможе нам довідатися, чи можемо ми
працювати разом. Це складна гра. І одразу вона у нас не вийде. Нам
знадобиться кілька занять, щоб її опанувати. Гра така. Уся група
збирається в коло. По команді всі викидають пальці. Група наша має
прагнути того, щоб усі учасники “викинули” однакову кількість пальців.
Гравцям забороняється домовлятися, переморгуватися і таке інше, тобто не
можна намагатися узгоджувати свої дії будь-яким способом.

Для того, щоб надати одне одному можливість оцінити обстановку й
урахувати її в наступних іграх, гравці після «викидання» пальців
фіксують їх на якийсь час.

Рекомендації: першого разу цю гру слід провести не більше трьох разі
дивитися на результат. Якщо в дітей у перших спробах будуть непогані
результати, то слід обов’язково сказати дітям, що вони вже добре
навчилися відчувати один одного. Якщо й після трьох спроб гра не
виходить, слід заспокоїти дітей та налаштувати на те, що з першої спроби
складно досягти бажаного результату, але вони постараються й незабаром
отримають його.

Заняття 3

Мета: розвиток міжособового спілкування у групі, розвиток пам’яті
тактильної), уваги, поповнення словникового запасу.

Інструментарій: м’яч, хустина.

Хід роботи

1. Гра «КОНСПІРАТОР»

Діти стають у коло обличчям до центру. Ведучий стає всередину кола.
Уважно дивиться на дітей, потім йому зав’язують очі. Керівник просить
дітей помінятися місцями й до одного з дітей підводить того, що водить.
Він навпомацки, начинаючи з голови, має упізнати дітей, до яких його
підводять.

Рекомендації: потрібно дати можливість половині дітей побувати в ролі
того, що водить. Кожній дитині надається чотири спроби. Наприкінці гри
слід підбити підсумки, хто з дітей і скільки зумів угадати. Цю гру можна
проводити в три етапи. 1-й етап: на першому занятті половина дітей
повинна бути такими, що водять. 2-й етап: на наступному занятті друга
група дітей має побувати у центрі кола. 3-й етап: діти можуть змінювати
елементи одягу, зовнішність. Дітям надається можливість ще раз бути
тими, хто водить. На 3-му етапі гри можна давати 4-5 спроб. 3-й етап
можна вважати підсумковим. Якщо керівник встигає, то 1-й, 2-й та 3-й
етапи гри можна провести на першому занятті.

2. Гра «ЗАКІНЧИ РЕЧЕННЯ»

Ця гра проводиться аналогічно грі «Закінчи слово» (див. заняття 2),
тільки тепер дітям треба, спіймавши м’яч і кинувши його назад
керівникові, закінчити речення: улітку тепло, а взимку … (холодно);
птахи літають, а змії … (повзають); восени листя жовте, а влітку …
(зелене); цукор солодкий, а лимон … (кислий) і т. ін.

Рекомендації: якщо учень неправильно закінчує речення, то це речення
слід розібрати й з’ясувати, чому слово, яке підібрав учень, не
підходить. Також слід підібрати правильне слово й пояснити, чому воно
підходить.

3. Гра «ГОМЕОСТАТ»

Повторюється на цьому занятті не більше 3 разів. Підбиваються підсумки
цієї гри. Необхідно відзначити всі позитивні моменти у виконанні цього
завдання.

Заняття 4

Мета: розвиток спілкування у групі, розвиток спостережливості,
уважності, уміння поєднувати слова в групи, визначати, до якої групи
належить те чи інше слово.

Інструментарій: м’яч, хустина.

Хід роботи

1. Увага! Станьте у коло, обличчям до центру кола. Подивіться на своїх
товаришів, зверніть увагу на колір волосся кожного з них. Зараз за моєю
командою вам слід сісти таким чином, щоб крайнє праве місце зайняв
учасник із найтемнішим волоссям. Поруч із ним має розташуватися той, у
кого волосся трохи світліше, а крайнє ліве місце займе той, чиє волосся
виявиться найсвітлішим. Отже, за моєю командою, не поспішаючи, вам слід
сісти на відповідне місце. Майте на увазі: той, хто порушує ці правила,
вибуває з гри. Отже, праворуч від мене — брюнет (чорний колір волосся) з
брюнетів, ліворуч — блондин із блондинів, всі інші займають (відповідно
до відтінків власного волосся) місця між: ними.

Рекомендації: гру слід провести не більше як 3 рази, якщо багато дітей
припустилися помилок і вибули з гри, то слід з’ясувати, чому ці діти не
знайшли свого місця (можливі причини: дитина точно не знає кольору
власного волосся; погано орієнтується в назвах кольорів волосся). У цих
випадках слід розглянути з дітьми на конкретних прикладах можливі
кольори волосся й показати їх на присутніх. На наступному занятті слід
повторити цю гру, щоб з’ясувати, наскільки діти засвоїли поняття про
існуючі кольори волосся.

2. Гра «ХТО Є ХТО? ЩО Є ЩО?»

Діти згадують, що деякі слова можна за певною ознакою віднести до
якогось класу (групи). Необхідно з’ясувати, які групи знають діти (дикі
та свійські тварини, овочі, фрукти і т. ін.).

Зараз ви станете у коло, я буду коленому з вас кидати м ‘яч, а ви маєте
піймати його, й, кинувши назад мені, сказати слово, яке належить до
групи: 1) свійських тварин; 2) диких тварин; 3) дерев тощо. Але ви маєте
називати слова якомога швидше. Ті діти, які довго не зможуть назвати
слово або ж неправильно назвуть його, вибувають із гри.

Рекомендації: першого разу треба дати можливість трохи подумати дітям
перед відповіддю, щоб найменше дітей вибуло з гри. Для першого разу
можна взяти такі групи слів, як «свійські тварини» та «дикі тварини».
Якщо під час гри діти припускаються помилок, їх слід виправляти й давати
пояснення цих помилок. Також потрібно старатися, щоб діти називали
якомога більше слів, що належать до тієї чи іншої групи. Якщо діти не
зуміли назвати багато слів, то їх доповнює керівник. Цю гру слід
проводити протягом трьох занять. Наприкінці гри виділити тих учнів, які
назвали багато слів.

3. Гра «ГОМЕОСТАТ»

Повторення. Якщо досягай цілей цієї гри, то її не слід більше включати у
заняття. Якщо ж гра все ще не виходить до кінця, то її можна включити у
подальші заняття.

Заняття 5

Мета: розвиток спостережливості, уважності, пам’яті, довільності рухів,
уміння поєднувати слова в групи за певною ознакою, визначати, до якої
групи належить те чи інше слово.

Інструментарій: м’яч, музичний супровід.

Хід роботи

1. Гра «ПЕРЕХОДИ»

Повторення (правила гри див. у занятті 4).

Гру провести не більш як 2 рази. Подивитися, наскільки діти засвоїли,
якими бувають кольори волосся. Якщо виявляться діти, які припустилися
помилки, їм слід ще раз пояснити, де саме вони помилилися.

2. Гра «ХТО Є ХТО? ЩО Є ЩО?»

Повторення (докладний опис правил див. у занятті 4).

На занятті 5 слід взяти такі три групи слів: овочі, фрукти, дерева.

3. Гра «ЗАБОРОНЕНИЙ РУХ»

Звучить весела ритмічна музика. Діти стоять півколом, у центрі —
ведучий. Він показує кілька рухів, один із яких (наприклад, присідання)
— заборонений. Діти мають повторити всі рухи ведучого, за винятком
забороненого. Той, хто помилився, вибуває, а ті, що залишилися найдовше,
стають кращими гравцями.

Рекомендації: першого разу в гру краще зіграти не більш як 2 рази,
причому ведучих слід підготувати заздалегідь, щоб вони не розгублювалися
та знали, що їм робити, які рухи виконувати. У подальшому ведучих уже не
слід готувати перед грою.

Гра «ГОМЕОСТАТ»

Якщо гра не вийшла на попередніх заняттях, то її слід повторити.

Заняття 6

Мета: розвиток уважності, зорової пам’яті, логічного мислення (уміння
визначати, до якої групи належить слово), довільності рухів, розширення
словникового запасу.

Інструментарій: м’яч, музичне устаткування. Хід роботи

1. Гра «ЗАБОРОНЕНИЙ РУХ»

На цьому занятті слід повторити гру «Заборонений рух» (правила див.
заняття 5). Перший раз — у тому варіанті, який був на попередньому
занятті. Якщо діти успішно навчилися справлятися з грою у цьому
варіанті, гру можна ускладнити. Увести два заборонені рухи, тобто до
першого забороненого руху додати ще один. ( Ведучим у цій грі
може стати будь-яка дитина за бажанням. Наприкінці гри виділяють дітей,
які найбільш успішно впоралися з нею.

2. Гра «ЗАПАМ’ЯТАЙ ПОРЯДОК»

Вибирають 5-6 дітей. Інші — «глядачі». З вибраних дітей один стає тим,
що водить. Інші 4-5 учасників вишиковуються в «паровозики». Той, хто
водить, має подивитися на «паровозик» 1 хвилину, а потім відвернутися й
перелічити дітей по іменах так, як вони стоять у «паровозику». Після
цього гравці стають «глядачами», а «на сцену» виходять інші діти.

Рекомендації: слід відзначити дітей, яким вдалося запам’ятати імена
правильно. Гру повторити не більше як 4 рази. На наступному занятті
можна в неї погратися ще раз.

3. Гра «ВГАДАЙ ГРУПУ»

Принцип цієї гри той самий, що і гри «Хто є хто? Що є що?» (докладніше
див. у занятті 4). Кидаючи м’яч, ведучий називає будь-яке слово, а
дитина, спіймавши м’яч і кинувши його назад, повинна сказати, до якої
групи належить це слово.

Рекомендації: перед початком гри з дітьми слід домовитися, що називати
можна такі слова, які вони самі й інші діти зможуть віднести до певної
групи.

Якщо дітям важко називати слова, то їм слід допомогти й назвати кілька
прикладів. Помилки виправляти.

4. Гра «СКЛАДЕМО КАЗКУ» (1-й варіант)

Потрібно разом із дітьми обрати казку, яка добре всім відома. Якщо
потрібно, можна коротко нагадати її зміст.

А тепер ми спробуємо розповісти цю казку так: кожний із присутніх буде
говорити по одному реченню з цієї казки, причому так, щоб у нас із вами
вийшла ціла казка.

Рекомендації: якщо у когось із дітей виникають труднощі під час гри, то
такій дитині слід допомогти. Допомогти можуть керівник або ж самі діти.

Заняття 7

Мета: розширення словникового запасу дітей, розвиток навичок логічного
та творчого мислення, пам’яті, уяви.

Інструментарій: музичне супроводження.

Хід роботи

1. Гра «СКЛАДЕМО КАЗКУ»

Повторення гри «Складемо казку» (правила гри докладніше див. у занятті
6).

Змінюються умови: коли гру проводять вдруге, треба ускладнити правила
складання казки. Ускладнення може бути таким: кожне речення має
починатися на літеру п, н і т. ін.

Рекомендації: дітям може бути важко самим упоратися з цією умовою. їм
слід допомогти, підказати принцип підбору слів, із яких починатиметься
кожне речення цієї казки. У наступних іграх діти вже самі зможуть
виконувати це завдання.

2. Гра «СЛУХАЙ ОПЛЕСКИ!»

Діти рухаються довільно у групі, звучить спокійна музика. Коли ведучий
плеще у долоні певну кількість разів, діти приймають відповідну позу на
10-20 секунд.

Кількість оплесків Пози дітей (приблизні)

1 поза «лелеки» (дитина стоїть на одній нозі, друга піднята)

2 поза «жаби» (присісти, п’яти разом, носки й коліна у боки, руки між
ногами на підлозі)

3 діти поновлюють ходьбу

Рекомендації: кожну позу можна вигадати разом із дітьми в процесі
підготовки до гри. Діти повинні під час гри вільно рухатися, не
заважаючи один одному. Гру в запропонованому варіанті провести не менш
як 4 рази, якщо діти швидко й правильно впоралися з нею, гру можна
ускладнити, додавши ще 2 пози (наприклад, зайчики, коники і т. ін.).

3. Гра «ТАКТИЛЬНИЙ ОБРАЗ»

Діти діляться на пари, якщо комусь не вистачає пари, то можна створити
одну трійку. Одна з пар дітей стає попереду, інша — позаду неї. Та
дитина, яка стоїть позаду, «малює» пальцем на спині свого партнера
якийсь образ, наприклад кораблик або дім. Партнер повинен визначити, що
саме «намальовано». Якщо дитина вгадує, пара робить крок уперед, а діти
міняються місцями. Перемагає та пара, яка швидше доходить до керівника.

Рекомендації: дітям перед початком гри слід пояснити, що «малювати»
предмети слід точно, і вони мають бути з невеликою кількістю деталей.

4. Гра «МОНОЛОГ КАРТОПЛІ»

Уявіть, що картопля стала живою. Зараз ви повинні за б хвилин вигадати
монолог картоплі. А потім розповісти його нам від імені картоплі.

Рекомендації: якщо дітям важко, то можна розповісти кілька можливих
варіантів. Наприкінці гри визначають кращі монологи.

Заняття 8

Мета: розвиток довільної уваги, вміння логічно мислити; розвиток
розумових асоціативних зв’язків, орієнтації в просторі; розширення
словникового запасу.

Інструментарій: музичний супровід, м’яч, набір предметних картинок.

Хід роботи

1. Гра «СЛУХАЙ ОПЛЕСКИ!»

На цьому занятті слід повторити гру «Слухай оплески!» (докладний опис
див. у занятті 7). Спочатку повторити гру, використовуючи 3 оплески.
Якщо діти успішно справляються, можна ускладнити гру до 5 оплесків із
додаванням поз, описаних у занятті 7.

2. Гра «РОЗПОВІДЬ НАВПАКИ»

Дітям пропонують спробувати вигадати розповідь навпаки, тобто починаючи
з кінця. Починає розповідь учень, який сидить «у кінці годинникової
стрілки», наприклад: «Після цього вони жили довго й щасливо». Наступний
перед ним сусід продовжує: «Нарешті вони помирилися». І далі так само.
Причому той, хто порушив зворотну послідовність оповідання, вибуває із
гри.

Рекомендації: у цю гру треба пограти 2 рази, причому першого разу дітей,
що помилилися, не варто виключати з гри, а слід їм допомогти виправити
помилку. Другого разу грати слід чесно, дотримуючись правил, із
виключенням дітей, що припустилися помилки. Виділити з дітей кращих.

3. Гра «ФУТБОЛІСТ»

Увага! Будь ласка, оберіть футболіста, нехай він вийде на середину
кімнати. Зараз ми зав’яжемо йому очі, недалеко покладемо м’яч. Хтось із
вас буде спрямовувати футболіста, словами вестиме його до м’яча й
пояснюватиме, що слід робити, щоб улучити точно по м ‘ячу.

Рекомендації: треба приблизно намітити ворота, в які має потрапити м’яч.
Якщо дитина, яка направляє футболіста, розгублюється, слід допомогти їй
правильно пояснити. Футболіста також потрібно підтримувати схвальними
словами. Гра проходить не більш як 4 рази. Потім відбираються кращі
футболісти й ті, хто їх скеровував. Гру можна повторювати на подальших
заняттях, залучаючи інших дітей.

4. Гра «ВИЗНАЧЕННЯ»

Ведучий показує одну картку, на якій намальований предмет, а потім
другу. Завдання гри полягає в тому, щоб дитина змогла вигадати слово,
яке стоїть між цими двома словами й слугує ніби «перехідним містком» між
ними. Кожна дитина відповідає по черзі.

Рекомендації: діти спочатку можуть не зрозуміти цього завдання. Треба
навести кілька прикладів. Так, для слів гусак і дерево (картинки з цими
словами показують) «перехідними містками» можуть бути слова літати
(гусак злетів на дерево), вирізати (із дерева вирізали гусака),
сховатися (гусак сховався за дерево) і т. ін. Якщо після наведених
прикладів дитині важко відповісти, їй обов’язково слід допомогти,
підвести до правильної відповіді. Наприкінці гри слід сказати, хто з
дітей зміг швидко впоратися із завданням.

Заняття 9

Мета: подальший розвиток розумових асоціативних зв’язків, просторової
орієнтації, спостережливості, сприйняття, пам’яті.

Інструментарій: музичний супровід, ручки, папір.

Хід роботи

1. Гра «ФУТБОЛІСТ»

Повторіть гру «Футболіст» (докладний опис див. у занятті 8).

Ведучими в цій грі обираються ті діти, які не були ними попереднього
разу.

2. Гра «ВИЗНАЧЕННЯ»

На цьому занятті можна повторити ще одну гру, що описана у занятті 8,
-«Визначення».

Рекомендації: діти намагаються впоратися із завданням без допомоги
ведучого.

3. Гра «ХТО ЩО ЗРОБИВ?»

Із групи вибирають 3-4 дітей. Один із них — ведучий. Інші — «глядачі».
2-3 вибраних дітей по черзі показують ведучому якісь дії (кожна дитина
має зробити не більш як 3 дії). Ведучий дивиться й намагається
запам’ятати їх. Потім він повинен повторити ці дії у тому порядку, в
якому він їх побачив.

Рекомендації: бажано, щоб діти показували нескладні дії; під час гри має
звучати весела музика. Гру можна повторити 4-5 разів, змінивши при цьому
тих, хто водить, і тих, хто показує. Наприкінці гри виділити найбільш
уважних.

4. Гра «НЕВИДИМІ СЛОВА»

Зараз ви візьмете папір та олівець. Приготуйтеся писати. Ведучий у
повітрі писатиме прості слова. А ви, якщо зумієте їх прочитати, запишіть
на аркуші. Потім ведучий обере найкмітливіших із вас!

Рекомендації: ведучий повинен писати у повітрі нешвидко, зрозумілі
слова, що складаються не більше як із 2-3 складів. Ведучий пише 5 слів.
Потім перевіряє у дітей, що вийшло. І виділяє тих дітей, які вгадали
його слова. У гру можна зіграти на першому занятті не більше 4 разів.

Заняття 10

Мета: розвиток зорового сприйняття, уважності, самоконтролю, уяви.
Закріплення навичок рахунку, розвиток різних видів пам’яті.

Інструментарій: музичний супровід, папір, ручка, репродукція портрета.

Хід роботи

1. Гра «НЕВИДИМІ СЛОВА»

На цьому занятті можна повторити гру «Невидимі слова» (див. опис цієї
гри у занятті 9).

2. Гра «ЗАПАМ’ЯТАЙ СВОЄ МІСЦЕ»

Керівник швидко й чітко називає місце у кімнаті для кожної дитини, яке
вона має зайняти по команді. Наприклад, в одної дитини це місце — куток,
у другої -стілець, у третьої — біля дверей, у четвертої — центр кімнати
тощо. Потім усі діти збираються біля ведучого й чекають на команду. За
командою «Місце!» вони розбігаються по своїх місцях.

Рекомендації: команду ведучого можна замінити вмиканням якоїсь ритмічної
музики. Гру провести 2-3 рази. Якщо діти зуміли впоратися швидко й
правильно з цією грою, до неї не слід повертатися. За наявності помилок
гру можна провести на наступному занятті.

4. Гра «ЗАБОРОНЕНИЙ НОМЕР»

Вибирається певна цифра, наприклад, 4, — заборонена. Діти стають у коло
й за годинниковою стрілкою починають по черзі рахунок: 1, 2, 3, … Коли
доходить черга до четвертої дитини, вона не вимовляє цифру 4, а плеще в
долоні (1 раз).

Рекомендації: у ході подальшого рахунку, як тільки зустрічається число,
що містить цифру 4 (14, 24, 34 і т. ін.), замість цього числа слід
плеснути в долоні. Якщо діти успішно впоралися з цим завданням, можна
змінити умови гри і як заборонені цифри дати набір цифр, між якими існує
якийсь логічний зв’язок. Наприклад, якщо рахунок іде до 25 (2,4, 6,
8,10,12,14,16, 18, 20, 22, 24). Якщо діти зуміли побачити цей зв’язок,
то можна дати ряд заборонених цифр, між якими відсутній будь-який
зв’язок. Наприклад, якщо рахунок іде до 25 (4, 7, 14, 18, 21, 23). Діти
можуть зразу не впоратися з цим завданням. Треба спробувати повторити
гру в цьому варіанті кілька разів, аж поки не вийде.

5. Гра «МОНОЛОГ ПОРТРЕТА»

Дітям пропонують роздивитися портрет і за 5-7 хвилин вигадати монолог
цього портрета.

Рекомендації: під час монологу дитини не слід виправляти мовленнєві
помилки, яких вона припускається. Потрібно вислухати дитину до кінця. І
тільки після того, як дитина повністю розповість свій монолог, виправити
помилки. Наприкінці гри треба виділити учасників, у яких вийшли
оригінальні, грамотні монологи.

Заняття 11

Мета: розвиток довільної уваги, пам’яті, вольової сфери; формування
виразних рухів; розвиток комунікативних здібностей.

Інструментарій: музичний супровід, набір карток «Абетка настроїв» (див.
додаток).

Хід роботи

1. Гра «ЗАБОРОНЕНИЙ НОМЕР»

На цьому занятті можна повторити гру «Заборонений номер» (докладний опис
див. у занятті 10). Якщо діти успішно справляються з цією грою, можна
ускладнити її збільшенням «заборонених цифр». Грати у цю гру слід не
більш як 3 рази.

2. Гра «ЗАЧАРОВАНІ» (під музику)

Увага! Обираємо того, хто водить, інші вільно розходяться по кімнаті. За
командою «Стій!» усі завмирають. Той, хто водить, намагається розсмішити
«зачарованого», і, якщо йому це вдається, зачарований приєднується до
того, хто водить.

Рекомендації: гра завершується, коли всі учасники «не зачаровані».
Виграють найбільш стійкі діти. Гру слід провести не менш ніж на трьох
заняттях, щоб діти опанували цю гру й вона стала їм посильною.

3. Гра «ПАСЬЯНС» (із використанням «Абетки настроїв»). Комплекти карток
за цією тематикою надруковано в багатьох посібниках і вони є доступними.

Керівник розкладає перед кожною дитиною вертикаль: всі картки з одним і
тим самим персонажем, наприклад із кицькою, що має різний настрій.
Дитина має розкласти інші картки за настроями, тобто поруч із «веселою
кицькою» покласти веселих папугу, рибу, мишу і т. ін. так, щоб по
горизонталі були розташовані персонажі з однаковим настроєм, а
вертикальні стовпчики утворювали картки з одним і тим самим персонажем.

Рекомендації: під час того як діти виконують цю роботу, треба
подивитися, у кого як виходить. Якщо завдання викликає в дитини
труднощі, то слід допомогти їй індивідуально, тобто добитися, щоб вона
правильно визначала настрій різних тварин. Після того як діти закінчили
цю роботу, треба попросити їх назвати ті настрої, які мають персонажі по
першій, другій та третій горизонталях. Якщо дітям важко назвати або ж
вони неправильно називають настрої персонажів, їх слід виправити й
підказати правильну відповідь. Цю гру можна повторити на наступних
заняттях у такому вигляді, поки не буде видно, що діти справляються з
нею швидко, без помилок, і правильно називають настрої.

4. Гра «Я НЕ ЗНАЮ!»

Обирають ведучого «Незнайка» — хлопчика або дівчинку. Про що його не
спитають, він нічого не знає. Діти починають йому ставити запитання, а
він мовчить, розводить руками, тобто за допомогою міміки і жестів
показує, що він «нічого не знає», «нічого не бачив».

Рекомендації: якщо дітям важко зобразити свої відповіді, можна з ними
обговорити, як це можна показати жестами, наприклад: підняття брів,
опущення куточків губ, підняття плечей, розведення рук. Після цього
пограти у гру кілька разів і подивитися, як діти справляються з цим
завданням. Наприкінці гри виділити кращих.

Заняття 12

Мета: розвиток самоконтролю, уважності, вміння розпізнавати та зображати
почуття й настрої інших людей.

Інструментарій: набір карток «Абетка настроїв», м’яч, музичний супровід.

Хід роботи

1-2. Ігри «ПАСЬЯНС» та «ЗАЧАРОВАНІ»

У це заняття можна включити повторно ігри «Пасьянс» та «Зачаровані»
(докладніше див. заняття 11).

3. Гра «ІМІТАЦІЯ»

Використовується набір карток із «Абетки настроїв». Одного з учасників
просять знайти серед карток усіх веселих людей і тварин, іншого — знайти
всіх незадоволених і т. ін.

Рекомендації: діти мають уважно роздивитися всіх персонажів, що
виражають певну емоцію, а потім показати картки зі своїм заданим
варіантом. Якщо дитина помиляється, її слід виправити разом з іншими
дітьми. Після того як дитина правильно знаходить усіх персонажів, їй
можна запропонувати показати на власному обличчі схожий настрій,
дозволяючи при цьому дивитися на відповідні малюнки. Виграє та дитина,
яка зробить це краще за всіх. Якщо ж усім дітям важко, то в гру
включається керівник і демонструє міміку настроїв. Коли діти навчаться
відтворювати настрої за допомогою зорової підказки, можна спробувати
виконати те саме завдання за відсутності малюнка, тільки за назвою
настрою. З цією грою слід продовжити роботу на наступному занятті, щоб
діти опанували її краще.

4. ГРА У М’ЯЧ

Діти вільно рухаються під веселу музику. У ведучого (дитина) в руках
м’яч. Він кидає його й кричить: «Тетянка!». Дівчинка з групи на ім’я
Тетянка швидко підбігає й ловить м’яч. Вона підкидає м’яч і кричить нове
ім’я. Той із дітей, хто загрався й не почув свого імені, стає «глядачем»
(вибуває з гри).

Рекомендації: якщо у групі дітей є однакові імена, то їх слід якось
змінити на час гри, щоб вони відрізнялися. Цю гру можна включити й у
наступні заняття.

Заняття 13

Мета: розвиток сприйняття, уважності, вміння визначати почуття та
настрої інших; зняття агресії та страхів.

Інструментарій: набір карток «Абетка настроїв», папір, пензлі, фарби
різних кольорів (гуаш).

Хід роботи

1. Гра «ІМІТАЦІЯ»

На цьому занятті треба повторити гру «Імітація» (докладно описана у
занятті 12).

2. Гра «КОЛЬОРИ»

Увага! Зараз ведучий буде пропонувати всім гравцям по черзі назвати
п’ять предметів одного кольору (блакитного, жовтого, червоного і т.
ін.). Так він перебирає різні кольори. Той, хто не зможе за хвилину
згадати п’ять предметів названого кольору, вибуває з гри. Повторювати
предмети, що вже названі, не дозволяється. Отже, за хвилину ви повинні
згадати п’ять предметів того кольору, який вам назве ведучий.

Рекомендації: якщо дитина називає предмет, який аж ніяк не може бути
заданого кольору, її необхідно виправити. Достатньо в цю гру зіграти не
більш як 4 рази.

3. Гра «ХТО ШВИДШИЙ?»

Для цієї гри використовуються картки «Абетки настроїв». Ведучий роздає
кожному з дітей по 6 карток з одним і тим самим персонажем у різних
настроях. Потім ведучий називає якийсь настрій, а діти повинні якомога
швидше покласти на стіл ту картку, на якій їхній персонаж зображений у
названому настрої.

Рекомендації: якщо діти припускаються помилок, їх слід одразу ж
виправляти під час гри. Виграє та дитина, яка дала більше правильних
відповідей і зробила це швидше за інших. На наступному занятті можна
продовжувати грати з дітьми у цю гру для того, щоб діти навчилися
виконувати завдання якомога швидше.

4. Гра «ЛЯПКИ»

До цієї гри слід заздалегідь підготувати чисті аркуші паперу, рідку
фарбу (гуаш). Дітям пропонують взяти на пензель трохи фарби того
кольору, який їм подобається, хлюпнути «ляпку» на аркуш паперу і скласти
аркуш навпіл таким чином, щоб «ляпка» відбилася на чистій половині
аркуша. Потім аркуш розгорнути й постаратися зрозуміти, на кого чи на що
схожа отримана «ляпка».

Рекомендації: якщо комусь із дітей важко сказати, на що чи на кого схожа
«ляпка», можна колективно обговорити це й допомогти цій дитині при
відповіді. Цю гру можна проводити через кожні два заняття, спостерігаючи
таким чином за психічним станом учнів.

Інформація для керівника групи, яку можна отримати з цієї гри.

• Агресивні або пригнічені діти обирають «ляпку» темних кольорів. Вони
бачать у «ляпці» агресивні сюжети (бійку, чудовисько і т. ін.).
Обговорення «страшного малюнка» сприяє звільненню від негативних
переживань та агресії у символічній формі.

• До агресивної дитини корисно посадити спокійну дитину, яка обиратиме
для малюнків світлі тони й бачитиме приємні речі (метеликів, казкові
букети тощо). Обговорення малюнків може сприяти зміні стану проблемної
дитини.

• Діти, схильні до гніву, обирають переважно чорну або ж червону фарби.

• Діти зі зниженим настроєм обирають лілові тони (кольори суму).

• Сірі й коричневі тони обираються напруженими, конфліктними,
розгальмованими дітьми (пристрасть до цих тонів говорить про те, що
дитина потребує заспокоєння).

• Можливі такі ситуації, коли діти обирають кольори індивідуально й не
простежується чіткого зв’язку між кольорами й психічним станом дитини.

Заняття 14

Мета: розвиток активної уваги, пам’яті, кмітливості, логічного мислення,
уміння розпізнавати почуття й настрій інших, зображувати ці настої та
почуття; зняття страхів перед школою.

Інструментарій: набір карток «Абетка настроїв», аркуш паперу, ручка.

Хід роботи

1. Гра «ХТО ШВИДШИЙ?»

Повторення гри «Хто швидший?» (докладний опис у занятті 13).

Рекомендації: якщо діти вільно, швидко, правильно справляються з цією
грою, то її можна провести востаннє.

2. Гра «ІНСЦЕНІВКА»

Спробуйте разом із дітьми вигадати різні ситуації, що призводять до того
чи іншого настрою. Колективно обговорити з дітьми можливі варіанти
ситуацій. До цих ситуацій підбираються відповідні малюнки. Потім дітей
можна розбити на групи. Кожна з груп має підготувати (за 10 хвилин)
сценку, де діти зіграли б ситуації, які самі вигадали.

Рекомендації: під час підготовки групами сценок керівник може надавати
дітям невелику допомогу. Наприкінці гри слід виділити ті групи дітей, що
добре впоралися із завданням.

3. Гра «СКЛАДЕМО РОЗПОВІДЬ» (2-й варіант)

Кожній дитині дають аркуш паперу й ручку. Діти мають за 10-12 хвилин
написати одне складне речення, яке містило б, припустимо, 20-30 слів і
починалося так: «Коли я повертаюся зі школи…»

Кількість слів у реченні визначається керівником залежно від віку дітей.
Після того як час минає, кожна дитина закінчує своє речення. Виграють ті
діти, яким вдалося скласти речення із заданої кількості слів і зв’язати
слова в реченні за змістом. Потім гру можна провести усно. Спочатку
хтось один із дітей починає розказувати своє оповідання, потім його
продовжує інша дитина і т. д. Діти при цьому сідають у коло, й розповідь
іде за годинниковою стрілкою. Ведучий вимовляє перше речення: «Марійка
пішла до школи». Друга за годинниковою стрілкою дитина вимовляє своє
речення, продовжуючи слова ведучого, далі третя й інші. У підсумку має
вийти загальна колективна розповідь про те, як Марійка пішла до школи.

Рекомендації: під час першої гри можна допомагати дітям продовжувати
речення свого сусіда, якщо ви бачите, що дитина не знає, що саме слід
казати. У наступних іграх діти самі мають складати речення.

Заняття 15

Мета: розвиток уяви, пам’яті, уважності, здатності до зосередженості,
вміння зображувати почуття й настрої інших; зняття напруженості,
страхів, зокрема щодо школи.

Інструментарій: музичний супровід, набір карток «Абетка настроїв».

Хід роботи

1. Гра «ІНСЦЕНІВКА»

Повторення гри «Інсценівка» (докладний опис див. у занятті 14).

Рекомендації: можна змінити склад групи дітей.

2. Гра «СКЛАДЕМО РОЗПОВІДЬ»

Повторити гру «Складемо розповідь» (докладний опис див. у занятті 14).
Діти цього разу мають спробувати самостійно вигадати свої речення, але,
якщо комусь із них це все ще складно, йому слід допомогти.

Рекомендації: цю гру можна провести у її другому варіанті, змінивши
початок на «Коли Петрик прийшов у свій клас…».

3. Гра «ДРАКОН КУСАЄ СВІЙ ХВІСТ»

Звучить весела музика. Діти стають у колону й міцно тримаються за плечі
одне одного. Перша дитина — «голова Дракона», остання — «хвіст Дракона».

«Голова Дракона» намагається упіймати «хвіст», а той ухиляється.

Рекомендації: ведучими в цій грі слід дати побувати багатьом дітям. Під
час гри стежте, щоб діти не відпускали одне одного.

4. Гра «СЛУХАЙ КОМАНДУ»

Діти марширують під музику. Потім музика раптом стихає, і ведучий
пошепки промовляє команду (сісти на стілець, підняти праву ногу,
присісти, взятися за руки).

Рекомендації: на перших заняттях можна давати спрощені варіанти команд:
сісти на стілець, підняти руки вгору. Тільки після того, як усі діти
навчаться легко виконувати такі команди, можна включити до гри складні
команди. Причому команди даються на виконання спокійних рухів. Гру слід
проводити на кількох заняттях доти, доки діти не навчаться добре слухати
й контролювати себе.

Заняття 16

Мета: навчання дітей розслаблення, розкутості; зняття страхів, агресії;
розвиток уяви, спостережливості.

Інструментарій: дитячі стільці, папір, пензлі, різнокольорові фарби
(гуаш), іграшки, які діти принесли з дому.

Хід роботи

1. Гра «СЛУХАЙ КОМАНДУ»

Повторіть гру «Слухай команду» (докладний опис див. у занятті 15).

2. Гра «ЛЯПКИ»

Повторіть гру «Ляпки» (докладний опис див. у занятті 13). Гру можна
трохи змінити — діти роблять на аркуші паперу не одну, а дві або ж три
ляпки.

3. Гра «СУМНО, СУМНО ТАК СИДІТИ»

Біля однієї стіни кімнати стоять стільці, їх кількість дорівнює
кількості дітей. Біля протилежної стіни кімнати так само стоять дитячі
стільці, але їх кількість на один менша від кількості дітей. Діти
сідають біля першої стіни кімнати, ведучий читає вірша:

Сумно, сумно так сидіти Й дивитися в стелю, Чи не час нам підвестися,
Раз, два, три, чотири… Як тільки ведучий закінчує читати віршика, всі
діти біжать до протилежної стінки й намагаються зайняти стільці. Програє
той, кому нема де сісти.

Рекомендації: не дозволяйте дітям починати бігти раніше, ніж закінчиться
віршик, забороняйте їм відштовхувати один одного від стільця; якщо
дитина першою зайняла стілець, її не можна чіпати.

4. Гра «ВИЗНАЧ ІГРАШКУ»

Іграшки, принесені дітьми з дому, розставлені на столах або стільцях.
Обирається один ведучий, який виходить із кімнати на 2-3 хвилини. За
його відсутності з дітей вибирають того, хто буде загадувати загадку. Ця
дитина має жестами й мімікою показати, яку іграшку вона задумала.
Наприклад, задумана іграшка «зайчик». Дитина стрибає, «гризе моркву»
тощо. Той, хто водить, повинен відгадати загадку, вибрати іграшку, узяти
в руки й гучно назвати. Інші діти хором кажуть: «Правильно!» або ж
«Неправильно!». Якщо відповідь правильна, обирається інший ведучий та
інша дитина, що загадуватиме загадку.

Рекомендації: діти можуть між собою обговорювати, яку іграшку та як
краще показати. Якщо дитина не може вгадати іграшку, вона знову стає
тим, хто водить, а діти обирають іншу дитину, яка загадуватиме загадку.

Заняття 17

Мета: розвиток уяви, творчого мислення, спостережливості; розвиток
довільної уваги, самоорганізації.

Інструментарій: дитячі стільці, дитячі іграшки, м’яч.

Хід роботи

1-2. Ігри «СУМНО, СУМНО ТАК СИДІТИ» й «ВИЗНАЧЕННЯ ІГРАШКИ» Повторити на
цьому занятті ігри «Сумно, сумно так сидіти» й «Визначення іграшки»
(описані у занятті 16).

3. Гра «РОЗМОВА МАВПИ Й КРОКОДИЛА»

Діти розбиваються на пари, де одна дитина буде грати роль мавпи, а друга
-крокодила. Впродовж кількох хвилин пари мають вигадати діалог, який
може відбутися між цими тваринами.

Рекомендації: якщо комусь із дітей не вистачило пари, то з ним у парі
може працювати керівник. Почати слухати діалоги можна саме з цієї пари.
Наприкінці підбиваються підсумки, в кого з дітей вийшли хороші діалоги
(враховується: акторська майстерність під час читання діалогу,
оригінальність складеного парами діалогу).

4. Гра «ДРАКОН КУСАЄ СВІЙ ХВІСТ»

Наприкінці заняття можна повторити гру «Дракон кусає свій хвіст» (опис
див. у занятті 15).

4. Можна провести гру у м’яча (опис цієї гри див. у занятті 12).

Заняття 18

Мета: розвиток уважності, пам’яті, спостережливості; формування
внутрішнього плану дій; розвиток координації.

Інструментарій: дитячі стільці, предмети, які принесли діти.

Хід роботи

1. Гра «СЛУХАЙ І ВИКОНУЙ»

Ведучий називає кілька дій, але не показує їх. Дозволяється повторити це
завдання 1-2 рази. Потім діти повинні повторити ці дії у тій
послідовності, в якій вони були названі ведучим.

Завдання 1. Повернути голову праворуч, вихідне положення, опустити
голову донизу, вихідне положення.

Завдання 2. Підняти праву руку догори, підняти ліву руку догори,
опустити обидві руки.

Завдання 3. Повернутися ліворуч (на 90 градусів), присісти, встати.

Завдання 4. Підняти праву ногу, стояти тільки на лівій нозі, опустити
праву ногу.

Рекомендації: у першу гру ведучим має бути або керівник групи, або
дитина, яка заздалегідь підготовлена до цього завдання. На першому
занятті дітям не треба давати чотири завдання одразу, оскільки їм буде
складно впоратися з ними. Можна запропонувати спочатку тільки два
завдання й подивитися, як діти з ними справляються. Якщо в них виходить
повторити два завдання, то можна давати третє й четверте. Але якщо дітям
складно виконати два завдання, слід відпрацювати їх виконання й на
наступне завдання додати інші рухи.

2. Гра «ВІЗЬМИ Й ПЕРЕДАЙ»

Діти сидять на стільцях у колі й передають одне одному уявні предмети,
називаючи їх. Наприклад, Сашко передає Світланці «важку валізу», вона
ледве-ледве її піднімає, демонструючи, яка вона важка, і т. ін.

Рекомендації: якщо дитині важко зобразити якийсь предмет, їй слід
підказати, як можна це зробити.

3. Гра «СНІГОВА ГРУДКА»

Слід обрати по одному ведучому з команди (тобто попередньо групу розбити
на дві команди). Члени кожної команди викладають на стіл по одному
предмету, а ведучі цих команд дивляться на предмети, які діти кладуть на
стіл, і намагаються запам’ятати, хто з дітей який предмет поклав на стіл
і в якій послідовності.

Рекомендації: у кожній команді має бути не більше шести дітей.
Наприкінці гри підбивають підсумки, кому з дітей вдалося дати більшу
кількість правильних відповідей, тобто хто з тих, хто водить, виявився
найбільш спостережливим. Цю гру можна включати й у наступні заняття
групи.

Заняття 19

Мета: розвиток мислення, зорової пам’яті, уяви, уважності, розширення
словникового запасу; формування внутрішнього плану дій.

Хід роботи

1. Повторення гри «СЛУХАЙ І ВИКОНУЙ» (опис див. у занятті 18).

Рекомендації: гру слід проводити спочатку у тому варіанті, в якому з нею
знайомі діти. Якщо діти швидко й легко навчилися справлятися з цим
варіантом, гру можна ускладнити, додавши інші завдання.

2. Гра «ЗІПСОВАНИЙ ТЕЛЕФОН»

У групі дітей обирається один ведучий. Потім уся група дітей стає до
нього спиною, й ніхто не підглядає. Той, хто водить, підходить до якоїсь
дитини й непомітно для інших показує їй якусь позу (вигадує її сам).
Потім він відвертається й відходить убік. Дитина, якій показали позу,
обирає другого учасника й показує цю позу йому і т. п. Коли поза
показана всім дітям, вони стають у коло обличчям до центру. Ведучий
показує свою позу, а та дитина, що закінчила гру останньою, також
показує свою позу. Перша й остання пози порівнюються між собою дітьми.

Рекомендації: пози можуть виявитися різними, але дітям слід пояснити, що
нічого у цьому страшного немає, що так і має бути. Пози можуть вийти й
однакові — це хороший результат, його слід відмітити.

3. Гра «ЧАСТИНИ ТІЛА»

За командою керівника один із гравців має повернутися до свого сусіда й
показати на якусь частину тіла, наприклад на ніс. Сусід повинен сказати:
«Це мій ніс», а автор запитання повинен підтвердити: «Правильно!» Потім
сусід показує на якусь частину тіла наступного свого товариша і т. д.

Якщо діти забувають вказати на якісь частини тіла, слід їм підказати й
показати ці частини тіла.

Рекомендації: необхідно звернути увагу дітей на те, що треба бути
уважними й слухати гравців, щоб не повторювалися названі частини тіла.
Гра триває доти, аж доки діти не назвуть усі частини тіла. Зазвичай у
дітей виникає незручність, коли хтось із учасників покаже на статевий
орган, — дитина не знає, як правильно відповісти. У цій ситуації слід
пояснити правильну назву, й соромитися не потрібно, коли ця правильна
назва вимовляється вслух.

Заняття 20

Мета: розвиток пам’яті, уважності, вміння встановлювати логічні зв’язки
між словами; розширення словникового запасу.

Інструментарій: музичне супроводження, дитячі іграшки.

Хід роботи

1. Гра «ПОШУК АНАЛОГІЙ»

Називають якийсь предмет. Необхідно знайти якомога більше предметів,
подібних до нього за різними ознаками (зовнішніми та суттєвими). Можна
систематизувати ознаки на підставі загального використання матеріалу, із
якого виготовлені предмети, які відносять до одного класу і т. п.

Варіант І — вертоліт.

Варіант II — лялька.

Варіант III — земля. Варіант IV — кавун.

Приклад варіанта II: лялька — брязкальце, плюшевий ведмедик (іграшки);
лялька — горнятко, тарілка (посуд); лялька — телефон, футляр
(пластмаса).

Рекомендації: дітям у цій грі потрібна допомога керівника групи,
неправильні відповіді не слід виправляти.

2. Гра «ВИЗНАЧ ІГРАШКУ»

Кожна дитина на це заняття приносить з дому якусь іграшку. З групи
вибирається одна дитина. На 3-4 хвилини вона виходить за двері. Керівник
разом із дітьми вигадують яку-небудь історію, в якій головним персонажем
є одна з іграшок, принесених дітьми. Усі іграшки, у тому числі й іграшка
— персонаж розповіді, розставлені на столі.

Запрошується дитина, яка водить. Діти по черзі розповідають їй вигадану
історію, не називаючи головного персонажа, а заміняючи його назву
займенником «він» або «вона». Оповідання розказують протягом 3-5 хвилин.
Той, хто водить, повинен показати іграшку, яка є головним персонажем
оповідання. Якщо дитина вгадала, ведучого змінюють, і гра повторюється.
Але якщо відповідь була неправильною, діти доповнюють розказане
оповідання таким чином, щоб допомогти тому, хто водить, новими деталями,
не називаючи при цьому задуманої речі, здогадатися, про яку іграшку
йдеться.

3. Гра «ПОВТОРЮЙ ЗА МНОЮ!» (І варіант)

Той, хто водить, сидить за столом, діти стоять навколо нього. Той, хто
водить (керівник групи), простукує певний ритм олівцем по столу.
Ритмічна фраза повинна бути короткою та чіткою. Один із дітей (за
бажанням) повторює ритм. Потім ведучий запитує дітей: «Чи правильно
Сашко повторив?» Якщо хтось із дітей вважає, що неправильно, він
пропонує власну версію (простукує ритм).

4. Гра «ПОВТОРЮЙ ЗА МНОЮ!» (II варіант)

Той, хто водить, грає на фортепіано якусь мелодичну фразу. Одному з
дітей пропонують повторити ритм цієї фрази ударами олівця по столу. Далі
— як у першому варіанті.

Рекомендації: спір, надати можливість кожній дитині простукати задану
фразу. Ведучий може й не грати, а проспівати музичну фразу дитячої
пісеньки.

Висновки

Проведе дослідження, дає нам можливість узагальнити чинники, що
негативно впливають на соціальну адаптацію молодших школярів та
обґрунтувати її психолого-педагогічні умови. Зокрема, були виокремлені
такі основні чинники соціальної адаптації:

рівень соціальної готовності дитини до школи;

стиль і методи виховання в сім’ї;

стиль спілкування вчителя з учнями.

Практичне дослідження впливу зазначених чинників на процес соціальної
адаптації школярів є необхідною умовою розвитку активності та творчості
дитин. Вивчення впливу факторів відкриває можливість розробки стратегій
навчально-виховної роботи з дітьми та психолого-педагогічних
рекомендацій щодо подолання різких труднощів соціальної адаптації. На
нашу думку це є актуальним завданням сучасної школи, робота якої
спрямована на гармонійне формування особистості, створення сприятливих
умов для самореалізації кожної дитини.

На нашу думку, надзвичайно велике місце в процесі соціальної адаптації
молодших школярів належить значущим дорослим і саме сім’ї. Тому велике
значення в профілактиці труднощів адаптації має поглиблена індивідуальна
та групова психологічна консультація на сонові тестування і
спостереження ще на етапі уступу дитини до школи. Батькам необхідно
давати рекомендації з урахуванням індивідуальних особливостей дитини.
При перших ознаках дезадаптації необхідно проводити індивідуальну роботу
з батьками про можливі шкільні труднощі дитини, а також про шляхи
надання допомоги з їх сторони.

Отже, розуміння та підтримка в складних ситуаціях створюють почуття
захищеності, внутрішнього комфорту в першокласників.

Виходячи з сказаного. Ми розробили тематику проведення індивідуальних і
групових консультацій з батьками:

Як підготувати дитину до школи;

Проблеми майбутніх першокласників;

Раціональна організація режиму.

Як допомогти дитини адаптуватися до школи.

Помилки сімейного виховання.

З дослідження ми побачили, що на соціальну адаптацію молодших школярів
найбільше впливає вчитель. Він є дуже важливою людиною в житті
першокласника. І його ставлення має дуже велике значення для дітей.
Вчителю. Та вихователю необхідно вміти розуміти причини неадекватної
поведінки дитини. Доброзичлива атмосфера в класі, цілеспрямовані виховні
завдання та ігри, у яких дитина вчиться виявляти себе і з повагою
ставиться до інших, допоможуть швидше адаптуватися в шкільному
колективі.

Виходячи з цього. Вчителю слід постійно дбати, щоб у кожного учня
складалася повновартісна життєва перспектива.

У своїй роботі вчитель повинен орієнтуватися на доцільний стиль взаємин
з учнями, оскільки існує пряма залежність між стилем спілкування вчителя
і особливостями перебігу соціальної адаптації молодших школярів.
Наприклад, демократичний стиль управління навчально-виховним процесом
побудови спілкування і взаємин учителя з учнем забезпечує успішність
процесу адаптації, створює найкращі умови для повноцінного розвитку
особистості.

Тому психолог, на нашу думку проводячи консультації для вчителів
початкових класів, повинен звертати особливу їх увагу на такі моменти.

Психологічні особливості першокласників.

Шкільне навантаження та здоров’я дитини.

Стиль спілкування вчителя і адаптація дитини до школи.

Особливості початкового періоду навчання в першому класі.

Як зберегти працездатність дитини.

Індивідуальний підхід до учнів зі слабким типом нервової системи.

Ми неодноразово вказували, що соціальна адаптація знаходиться в тісному
взаємозв’язку з шкільною. І якщо дитина має низький рівень шкільної
адаптації (як правило з неблагополучної сім’ї), то в більшості вона
відчуває труднощі в соціальній адаптації.

В таких дітей проявляється:

байдуже ставлення до навчання;

порушення дисципліни;

невміння працювати самостійно;

низький самоконтроль;

соціальна ізоляція в групі, відсутність дружніх зв’язків.

Таким чином, успішна адаптація залежить від сприятливих умов і змісту
учіння, діяльності і спілкування дитини в сім’ї, дитячому садку, школі.
Взаємопов’язані підсумки сформованості пізнавальних процесів, оволодіння
значущою для даного віку діяльністю, достатній рівень
соціально-психологічного розвитку дитини, стимулювання його як суб’єкта
розвитку зі сторони педагога і батьків знаходять своє вираження у
шкільній зрілості і научуваності дитини. Головне – самовизначення і
розвиток дитини.

Проведений аналіз літератури та сучасного стану справ з соціальної
адаптації молодших школярів показав, що дана проблема є
міждисциплінарною та потребує комплексного вирішення.

На нашу думку для подолання труднощів соціальної адаптації повинні бути
ефективними такі методи:

Тренінгові заняття для подолання труднощів з обов’язковою присутність
вчителя. (Вчитель зможе побачити і усвідомити те чого не бачить на
звичайних уроках).

Рольові ігри в процесі розв’язання емоційних проблем.

Дискусійні – дослідження самими учнями взаємовідносин, шляхом групових
обговорень під керівництвом вчителя або психолога.

За Петровським А.В. становлення і розвиток особистості у молодшому
шкільному віці охоплює такі фази, як:

адаптація – пристосування до нових соціальних умов;

індивідуалізація – вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей;

інтеграція – включення в групу ровесників.

Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки навчальна
діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості,
старанності дитини.

Отже, вступ дитини до школи, перехід від сімейного виховання до системи
шкільного навчання і виховання є важливим процесом, який супроводжується
суттєвими змінами в її житті й розвитку.

Зіставлення даних тестування, анкетування й бесід з учителями й батьками
показало, що соціальна адаптація молодших школярів потребує різних
профілактичних та корекційних заходів.

На нашу думку потрібно часто використовувати рефлексію, яка змінює не
тільки пізнавальну діяльність учня, але й ставлення до самого себе й до
оточуючих людей. Суттєво змінює характер самооцінки. Наявність
самооцінки в пізнавальній сфері забезпечить можливість формування
самооцінки в моральному плані в подальшому.

Від соціальної адаптації багато в чому буде залежати успіх переходу на
нову навчальну мотивацію на наступному етапі розвитку. Отже, потрібно
вчити зростаючу особистість складної науки і мистецтва життя. Адже
соціальна роль учня, безсумнівно є важливою і навіть пріоритетною.

Викладене дає змогу зробити висновки: основними факторами що визначають
соціальну адаптацію є:

рівень соціальної готовності дитини до школи;

стиль і методи виховання в сім’ї;

стиль спілкування вчителя з учнями.

Ми зупинились на ключових, на наш погляд аспектах загально виховного
процесу соціальної адаптації. У його структурі зосереджуються
найважливіші інститути соціалізації: — сім’я, школа, дитяче середовище.
Отже виховання сьогодні – це процес із дуже багатьма невідомими. І цих
невідомих щодень стає дедалі більше. Однак ми маємо надію, що єдністю
зусиль вихователів, вчителів, батьків і психологів допоможе дитині
успішно адаптуватися до нових “шкільних” умов, і слово “школа” буде
викликати у неї тільки радість.

Список використаної літератури

Адаптація дітей до школи./ Початкова школа” науково-методичний журнал. №
8 398) серпень 2002.

Акимова М.Т., Козлова В.Т. Психологические особенности индивидуальности
школьников. – М.: Академия 2002.

Активне методы в работе школьного психолога / Под. Ред. И.Дубровинок. –
М., 1991.

Архиреева Т.В. Становление критического отношения к себе у детей
младшего школьного возраста «Вопросы психологии», 2002. — №3.

Александровський Ю.А. Состояния психологической дезадаптации и их
компенсация. М.: Наука, 1976.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А.В. Петровского. – М.,
179. – Гл. ІV.

Воровцов А.Б. Практика развивающего обучения. – М.: Русская
энциклопедия, 1998. – 360 с.

Воробйов А.Б. Учебная практика

Гільбух Ю.З., Коробко С.Л. Кондратенко Л.О. Готовність дитини до школи /
За ред. Максименка, О.Плавник. – К.: Гавник, 2004.

Гільбух Ю.З. Киричук О.В. Шкільний клас: як ізнавати й виховувати його
душу. – К.: Між від.наук.-практ.центр “Психолого діагностика і
диференційоване навчання”, 1994. – 208.

Гуткіна Н.И. Психологическая готовность к школе. – М., 1986.

Давидов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности //
Вопросы психологии, 1992 — . №3-4 – с.14.

Деякі питання психологічного супроводу навально-виховного процесу. /
Методичні рекомендації. Івано-Франківськ 2003.

Диагностика школьной дезадаптации. / Под ред. С.А. Беличевой.

Диагностическая и корекционная работа школьного психолога. / Под ред.
И.Дубровиной. М., 1087.

Дитина у кризовому соціумі: як її розуміти і виховувати/ Упоряд.
Л.Шелестові. – К.: Ред. Загальнопед.газ., 2004. 128 с. – (Б-ка
“Шк..світу”).

Заброцький М.М. Вікова психологія/ Навчальний посібник 2-ге видання.
Виправлене і доповнене. – К.: 202-104 с.

Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку дітей і формування їх
особливості. – К.: Головне видавництво об’єднання “Вища школа” 1978.

Зеленова М. Особенности самовосприятия и восприятия своих учеником
учителями начальных классов с разным типом педагогического
взаимодействия // Психологическая наука и образование, 199. — №1.

Зеленова М. Психологические оосбенности педагогического влияния на
адаптацию ребенка в начальной школе: канд. Дис. – М., 1991.

Каган В. Психогенныке формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии,
1984. — №4.

Карноушек М. Психология жизненной среды. – М.: Мысль, 1989.

Коваль Л.Г., Звер’єва І.Д., Злебік С.С. Соціальна педагогіка – К.:
УЗМН., 1997.

Коробко Л., Коробко О.І. Робота психолога з молодшими школярами:
Методичний посібник. – К.: К68 Летра ЛТД, 2006. – 416 с.

Кочерга О., Васильєв О. Дезадаптованість // Психолог №4 2002.

Кочерга О., Васильєв О. Дезадаптованість // Психолог № 9 2002.

Лескова-Савицкая А.А. Проблема адаптации первокласников к школе:
Методические рекомендации для школьных психологов. Одесса, 2001 – 60 с.

Лопатина А.А. Ступени мудрости. – Ульяновск: Книжный дом Локус, 2003. –
382.

Лопатина А.А. 600 творческих ыгр для больших и маленьких. – Ульяновск.
Книжный Локус. 2003 – 380 с.

Лукашевич М.П. Соціалізація, виховні механізми и технології. – К.: 1998.

Люблінська Г.О. Дитяча психологія/Видавниче об’єднання “Вища школа”
головне видавництво. – К.: 1997.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

Маркова А.К. Формирование мотивов учения в школьном возрасте. – М.:
Просвещение, 1983. – 94 с.

Милославова И.А. Адаптация как социально-психологическое явление //
Социальная психология и философия. – Л., 1973. – Вып. 2. – с. 116-118.

Молодіжна участь як чинник соціалізації особистості / Шкільний світ. — №
34/306), вересень 2005.

Мудрик А.В. Социализация в смутное время. – М., 1991.

Новое педагогическое мышление / Под ред. Л.Петровского. – М., 1989. –
303 с.

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога. – М., 2001.

Подоляк Л.Г. Основи вікової психології (Навчальний посібник. – К.: П44
Главник, 2006. – 112 с. – Серія “Психолого.інструментарій”).

Практическая психология образования / Под.ред. И.В. Дубровиной. М.,
1997.

Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической
службы/Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995 .

Психолог / Все про адаптацію. (Шкільний світ) № 25-26(121-122 липень
2004.

Психологічна допомога батькам/ Упроряд. О.Гланик – П86 К.: Шкільний світ
2002. – 112 с. (Психолог. Бібліотека).

Психопрофілактика/ Упоряд. Т.Гончаренко. – К.: Редакції П86
загальнопедагогічних газет, 2003. – 112с. (Бібліотека “Шкільного
світу”).

Рання профілактика отклоняющенося поведения учащихся /
Психолого-педагогический аспект); Пособие для учителя/Под ред. В.А.
Татенка, Т.М. Титаренко. – К.: Рад.шк., 1989 – 128 с.

Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.Д. Дубровиной. – М., 1991.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.,
1994.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учеб. Пособие. В 2
кн. 3-е изд. – М.: Гуманит.узд.центр ВЛАДОС, 2000. кн.1: Система работы
психолога с детьми разного возразста. – 384 с. – ил.

Савчин М.В., Василенко Л.П. Вікова психологія. Навчальний посібник. –
К.: Академвидав 2005.

Скрипченко О.В., Волинська Л.В., Огороднійчук Є.В. та ін. Вікова та
педагогічна психологія./ Навчальний посібник – К.: Просвіта, 2001. –
416с.

Социальная педагогическая психология. – СПб.: ЗАО «Издательство
«Питер»№, 1999. 416 с.: (Серия «Мастера психологии»).

Цылев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников //
Психологическая наука и образование, 1998 — № 3-4.

Шкільна адаптація та психологічний вік./.. Початкова школа”
науково-методичний журнал. №1 (91) січень 2002. с. 5-10.

Додаток 1

НАБІР ІГОР-РОЗМИНОК ДЛЯ АКТИВІЗАЦІЇ ДІТЕЙ,
ВКЛЮЧЕННЯ У СПІЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ

Гра «ВИХІДНЕ ПОЛОЖЕННЯ»

Увага, друзі, запрошуємо вас розім’ятися! Пропонуємо розміститися на
своїх стільцях зручніше. За моєю командою «Встати!» ви маєте швидко
встати, а за командою «Сісти!» слід швидко сісти. Треба постаратися всім
одночасно вставати, а потім сідати.

Гра «ХТО ЛІТАЄ?»

Діти стають у коло, обличчям до центру. Ведучий починає запитувати в
дітей, хто може літати, а хто ні. Діти повинні постаратися відповідати
на питання швидко, без пауз, одночасно. Причому якщо ведучий називає
когось або щось, спроможне літати, діти мають хором відповісти «Літає!»
— й показати, як це відбувається. Якщо ж названий об’єкт не літає, діти
мовчать.

ГРА-ТАНОК

Пропоную вам зараз потанцювати. Станьте в коло. Давайте визначимо, у
кого з вас краще розвинене почуття ритму.

Звучить музика. Той, хто водить, швидко й чітко показує різноманітні
танцювальні рухи, а діти мають якомога точніше відтворити їх. Наприкінці
гри виділяють кращих.

Гра «ТВАРИНИ»

У цій грі ви маєте зобразити за допомогою жестів та міміки представників
світу тварин.

Можна грати в цю гру, розбивши попередньо дітей на дві групи.
Представники кожної з цих груп «показують» одне одному тварин, а інші
відгадують, про яку тварину йдеться.

Гра «ПЕРЕДАЙ ПРЕДМЕТ»

Діти діляться на дві команди. Стають у дві шеренги одне навпроти одного.
Тепер гравцям кожної команди треба передати одне одному якийсь предмет
круглої форми (апельсин, м’яч тощо), причому при передаванні цього
предмета можна користуватися тільки підборіддям або ж плечима. Руками
допомагати собі не можна. Якщо річ падає на підлогу, все починається
спочатку. Наприкінці гри визначається команда-переможець.

Гра «ЗАПИТАННЯ ПІСНЕЮ»

Діти діляться на дві команди. Тепер перша команда, порадившись, повинна
хором проспівати уривок із будь-якої відомої пісні, у цьому уривку має
бути якесь запитання, а друга команда повинна за хвилину згадати й
проспівати хором уривок з іншої відомої пісні, який містив би відповідь
на це запитання. Потім команди міняються ролями.

Гра «»ОБІГРУВАННЯ» ПРЕДМЕТА»

Ведучий вибирає будь-який невеличкий предмет: ручку, шарф тощо. Пускає
його по колу. Відтепер цей предмет може грати роль будь-чого, тільки не
свою власну. Кожний гравець має уявити його якимось іншим предметом і
коротко «обіграти» його, тобто здійснити якусь дію. Наприклад, ви
уявляєте, що у вас у руках не ручка, а градусник. З градусником треба
здійснити деякі дії, достатньо прості. Наприклад: струснути й сунути
собі під пахву, перевірити температуру і т. п.

Наприкінці гри виділяються кращі гравці (актори).

Гра «НА ОДНУ ЛІТЕРУ»

Діти сидять колом. Обирається одна літера, з якої повинні починатися
назви предметів, що є в кімнаті. Кожна дитина за годинниковою стрілкою
називає з цих предметів той, назва якого починається з обраної літери.
Виграє та дитина, яка останньою зможе назвати такий предмет.

Додаток 2

НАБІР ІГОР-РОЗМИНОК ДЛЯ ЗАСПОКОЄННЯ ДІТЕЙ, ЗНЯТТЯ ЗБУДЖЕННЯ ТА
ІМПУЛЬСИВНОСТІ

Гра «ОПЛЕСКИ»

Діти стають у коло. Обирають ведучого, який стає на початку руху
годинникової стрілки. Потім він плеще в долоні. Дитина, яка стоїть поруч
із ним, повторює оплески, діти по черзі також плещуть по одному разу.
Потім той, хто водить, може підійти до будь-якого місця кола й після
того, як він лясне в долоні, з цього місця починає поширюватися хвиля
оплесків по колу. Місце початку визначає той, хто водить.

Гра «ПІСНЯ»

Діти сидять по колу на стільцях. У середину кола виходить ведучий.
«Зараз ми спробуємо заспівати хором яку-небудь пісню (діти обирають
добре відому пісню)». У цій пісні має бути не більш як 2 куплети, якщо
потрібно, то можна нагадати слова цієї пісні. Ведучий розповідає про
умови (правила) гри. «Коли я перший раз плесну в долоні, ми всі
починаємо співати цю пісню, за другим разом — спів продовжується, але
тільки подумки (про себе), а коли плесну втретє — знов усі співають
уголос».

Гра «ІНОХОДЕЦЬ»

Діти поділяються на дві команди, стають у колону. «Це буде невеличке
змагання-естафета. Вам слід (кожній команді) пройти незвичайним способом
кілька метрів». Ведучий показує, до якого місця слід іти дітям. «Після
того, як ви доходите до цього місця, у команду повертайтесь звичайним
способом. Йти потрібно так: праву ногу заносите ззаду за ліву й ставите
якомога далі вперед. Перемагає та команда, яка швидше й з найменшою
кількістю падінь пройде цим способом».

Гра «ВГАДАЙ ПОЧУТТЯ»

На початку гри з дітьми слід з’ясувати, які саме почуття вони знають
(радість, страх, гнів і т. ін.). Потім дітям пропонується за кілька
хвилин зобразити за допомогою міміки й жестів певне почуття. Інші діти
дивляться й намагаються відгадати те почуття, яке зображує дитина.

Гра «М’ЯЧИК»

Діти стають у коло обличчям один до одного. Ведучий: «Візьміть м ‘яч і
починайте передавати його по колу. Умова така: можна передавати його по
колу тільки з рук у руки. Не можна передавати м’яч по повітрю. Якщо
хтось із гравців передав м’яча по повітрю або ж упустив, ця дитина
вибуває з гри».

Гра «КАРЛЮЧКА»

Перший гравець бере аркуш паперу й олівець і малює на цьому аркуші
довільну невеличку карлючку. Потім передає цей аркуш наступному
гравцеві, завдання якого полягає в тому, щоб доповнити карлючку так, аби
вийшов якийсь предмет або тварина, тобто те, що має значення. Далі вже
цей гравець малює для наступної дитини нову карлючку і т. д. Наприкінці
виділяються переможці цієї гри.

Гра «ОСТАННЯ ЛІТЕРА»

Крайній гравець називає слово (іменник в однині й називному відмінку).
Наступний учасник гри згадує слово, яке починається з останньої літери
того слова, яке вигадав перший учасник.

Гра «ЯК МОЖНА ВИКОРИСТАТИ ПРЕДМЕТ?»

Беруть будь-який предмет (ручка, свічка і т. д.). Його пускають по колу
дітей. Кожна дитина має сказати, як можна застосувати цей предмет, окрім
його прямого призначення.

Гра «СОНОСКОП»

Діти сідають у коло і заплющують очі. Ведучий торкається різних
предметів олівцем, постукуючи при цьому по них. Після кожного торкання
діти мають спробувати визначити той предмет, якого торкався ведучий.

PAGE

PAGE 2

PAGE \# «‘Стр: ‘#’

Форми шкільної дезадаптації

Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності

Невміння довільно керувати своєю поведінкою

Невміння увійти в темп шкільного життя (частіше зустрічається в
соматично ослаблених дітей. діти із затримками розвитку, слабким типом
нервової системи

Шкільний невроз або “фобія школи” – невміння розв’язати протиріччя між
сімейними і шкільними “ми”.

Шкільна адаптація

Психологічна адаптація

Біологічна адаптація

Соціальна адаптація

Показники фізичної готовності дітей до навчання

Рівень фізичного й нервового-психічного розвитку

Рівень функціонування основних систем організму

Наявність або відсутність хронічних захворювань

Ступінь здатності організму протистояти несприятливим впливом

Ступінь соціального добробуту дитини включають сім’ю і школу

За сукупністю виявлених показників виділяють 5 груп:

І група – це здорові діти, що не мають відхилень за всіма ознаками
здоров’я, близько 20%

ІІ група – діти з ризиком виникнення хронічної патології і схильні до
підвищеної захворюваності, близько 66%.

ІІІ група – діти, що страждають на різні хронічні захворювання в період
між загостреннями

ІV-V групи – діти, які мають серйозні порушення в стані здоров’я,
несумісні із навчанням дитини в загальноосвітній масовій школі.

Прояви дезадаптації в початковий період навчання

Швидка стомлюва-ність, спад працездатності на кінець дня, тижня

Підвищення тривожність, плаксивість

Неадекватна поведінка

Невміння будувати стосунки з дітьми та дорослими

Неуспішність у навчанні

Форми шкільної дезаптації

Непристосованість до предметної сторони діяльності

Нездатність керувати своєю поведінкою

Нездатність прийняти темп шкільного життя

Шкільний невроз, або “фобія школи”

Чинники успішності процесу адаптації до школи

Рівень готовності дитини до школи

Стан здоров’я учнів

Психофі зіологічні особливості

Особливості розвитку

Нерпавильне виховання в сім’ї

Стиль спілкування з учнями

Фізичної

Соціальної

Психологічної

Слабкий тип нервової системи

Підвищена сенситивність

Надмірна збудженість

Не сформованість емоційно вольової сфери

Слабка саморегуляція поведінки

Егоцентричний тип виховання

Несприйняття дитини

Гіперсоціальне виховання

Тривожно-підозріле

Авторитарний

Демократичний

Ліберальний

Скандальний

Непослідовний

Первинні проявлення:

Неуспішність, порушення поведінки.

Негативне ставлення однокласників

Низький соціальний статус у колективі.

Вторинні проявлення

Соматичні порушення і стан емоційного дискомфорту:

Небажання ходити до школи, учитися, плаксивість, хворобливість

Виникнення соматичної і нервово-психічної патології.

Формування негативних особистісних якостей, подальше порушення
психічного розвитку.

Відхилення у поведінці, формування соціальної направленості,
правопорушення.

Шкільна дезадаптація

Труднощі:

— правил поведінки — труднощі в оволодінні навчальною діяльністю,

— труднощі у взаємовідносинах з учителями і однокласниками,

— затруднення в виконанні шкільних норм і правил поведінки.

Недостатки в розвитку дитини:

1. Недостатки в розвитку інтелектуальної сфери

2. Недостатки в розвитку особистісної сфери:

— культурна затримка розвитку

— поведінкові проблеми

3. Мотиваційна незрілість.

Біологічні фактори ризику: легкі парціальні і більш тяжкі порушення,
інтелектуальних функцій асинхронія в їх формуванні, різні нейродинамічні
порушення

Соціальні фактори ризику: негативне виховання впливу сім’ї і мікро
соціального середовища, психічна депривація.

Зовнішній

навчальний

ігровий

позиційний

соціальний

відмітка

відмітка

соціальний

позиційний

ігровий

навчальний

Зовнішній

Похожие записи